趙斌 張瀚文 劉霏霏

重慶市教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2022年度重點(diǎn)課題“重慶市特殊教育資源中心建設(shè)研究”（K22YB202011）。

趙斌，博士，教授；研究方向：特殊教育基本理論、特殊教育師資。E-mail：691053923@qq.com。

［摘? 要］? 黨和國家高度重視特殊教育發(fā)展，形成了具有中國特色的教育安置形式，保障了特殊兒童受教育權(quán)利。通過梳理其內(nèi)涵意蘊(yùn)可知，中國式特殊兒童教育安置體現(xiàn)了一定的歷史使命、個(gè)體權(quán)益與行動價(jià)值等特點(diǎn)。然而，目前特殊兒童教育安置存在形式漸進(jìn)性缺失、支持條件專業(yè)性匱乏、文化環(huán)境接納度不足等困囿，制約了我國特殊教育高質(zhì)量發(fā)展。中國式特殊兒童教育安置實(shí)踐的優(yōu)化路徑，主要包括遵循遞進(jìn)式特殊兒童教育安置邏輯、秉持最少受限制原則與開放性原則、完善特殊兒童多樣化教育安置形式、營造包容與接納的全方位融合、構(gòu)建五位一體的教育安置支持體系。

［關(guān)鍵詞］? 特殊兒童；中國式；教育安置；實(shí)踐模式

［中圖分類號］? G760

一、問題的提出

隨著教育公平理念深入人心，黨和國家逐漸意識到單一的特殊教育學(xué)校安置模式不能達(dá)成“培育合格的公民以融入社會”的教育目標(biāo)，由此開始特殊兒童多元教育安置模式的探索［1］，并形成了具有中國特色的“以特殊教育學(xué)校為骨干，以普通學(xué)校特殊班、隨班就讀為主體，以遠(yuǎn)程教育、送教上門為補(bǔ)充”的教育安置模式。由2021年特殊教育統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)可知，我國義務(wù)教育階段特殊兒童在校生人數(shù)為919767人，其中安置在特殊教育學(xué)校的為330375人，占比35.92%；送教上門在校生數(shù)為205034人；另有近47萬特殊兒童安置在融合教育場域中，占比超半數(shù)，其中安置于特殊班的在校學(xué)生數(shù)僅為4464人［2］。我國已經(jīng)形成較大規(guī)模的各級各類特殊教育學(xué)校教育、送教上門、特殊班和隨班就讀安置模式，在一定程度上解決了特殊兒童的入學(xué)問題，然而卻在無形中逐漸模糊了人們對教育安置問題的判斷［3］。此外，盲目追求形式上的融合，致使部分地區(qū)安置形式呈現(xiàn)出相對分化與銜接不當(dāng)?shù)默F(xiàn)象，即以普通班級或特殊教育學(xué)校兩種形式為主，籠統(tǒng)地從特殊教育學(xué)校安置邁向隨班就讀，跨度過大、步調(diào)過快，忽視了多元教育安置形式中的漸進(jìn)性原則，較少采用特殊班、普通班加特殊服務(wù)等中間層次的安置形式。另外，普通教育學(xué)校融合重構(gòu)與特殊教育學(xué)校功能轉(zhuǎn)型的重任，也使得特殊兒童較難在安置環(huán)境中學(xué)有所獲。

特殊兒童的教育安置不僅僅體現(xiàn)在其形式上，而且需要在把握個(gè)體的需求上，綜合考慮物理環(huán)境、教育質(zhì)量、支持體系等各個(gè)方面因素展開安置［4］。為切實(shí)保障特殊教育質(zhì)量、辦好人民滿意的特殊教育，《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動計(jì)劃》中特別提出“針對不同類別、不同程度、不同年齡殘疾兒童青少年的需要，科學(xué)評估、合理安置、分類施教”［5］。特殊兒童教育安置已成為特殊教育領(lǐng)域的重大議題。本研究嘗試明晰特殊兒童多元教育安置在新發(fā)展階段的內(nèi)涵意蘊(yùn)，厘清制約因素，明確特殊兒童教育安置的銜接與各層級表達(dá)，提出優(yōu)化安置路徑，以期為我國特殊兒童多元教育安置建言獻(xiàn)策，真正實(shí)現(xiàn)中國式特殊兒童安置的高質(zhì)量發(fā)展。

二、中國式特殊兒童教育安置的內(nèi)涵詮釋

融合教育背景下，特殊兒童教育安置具有重要的價(jià)值內(nèi)涵：一是科學(xué)規(guī)劃教育安置形式能夠予以特殊兒童均衡發(fā)展的機(jī)會；二是多元教育安置能夠?yàn)槿诤辖逃哔|(zhì)量發(fā)展提供有力保障。新時(shí)期特殊兒童多元教育安置有著不同的時(shí)代背景，隨著環(huán)境以及時(shí)間的更迭，安置的概念也被賦予了新的內(nèi)涵，其概念的表述根植我國社會文化發(fā)展沃土，適配實(shí)際發(fā)展與需求。我們應(yīng)圍繞個(gè)體權(quán)益、行動價(jià)值、歷史使命展開對中國式特殊兒童多元教育安置的內(nèi)涵詮釋。

（一）歷史使命：強(qiáng)化特殊教育普惠發(fā)展的關(guān)鍵因素

回溯我國特殊兒童教育安置發(fā)展歷史進(jìn)程，根據(jù)階段性特點(diǎn)大致可分為四個(gè)時(shí)期，即隔離式特殊教育學(xué)校階段（1986年以前）、隔離為主兼有融合階段（1986—1994年）、融合教育快速發(fā)展階段（1994—2012年）、多元特殊教育安置發(fā)展階段（2012年至今）。具體來看，1986年以前特殊兒童主要安置在特殊教育學(xué)校，其內(nèi)涵更多強(qiáng)調(diào)受教育機(jī)會，表現(xiàn)出與普通教育較為明顯的隔離。1986年，《關(guān)于實(shí)施〈義務(wù)教育法〉若干問題的意見》首次在國家層面提及隨班就讀理念［6］。這一時(shí)期，我國部分地區(qū)開始了融合教育安置的試點(diǎn)工作，但大多數(shù)特殊兒童仍以隔離式教育為主。1994年，融合教育浪潮席卷全球，我國特殊兒童教育安置發(fā)展亦借此東風(fēng)，內(nèi)涵逐漸多元化，更多考慮特殊兒童的適切性與發(fā)展性，提倡特殊兒童最適宜與方便的教育。隨著新時(shí)代的到來，特殊兒童教育安置開啟了新征程，中國話語的教育安置格局初步形成。隨著融合教育主體地位得以鞏固，特殊班、隨班就讀逐漸成為中國特色安置方式。特教學(xué)校為骨干，遠(yuǎn)程教育、送教上門為補(bǔ)充，不斷豐富特殊兒童的入學(xué)形式，教育安置的內(nèi)涵愈發(fā)強(qiáng)調(diào)其多樣性，全方位滿足特殊兒童的教育需求。黨的二十大報(bào)告提出強(qiáng)化特殊教育普惠發(fā)展，其根本目的在于為廣大有特殊教育需要的群眾提供公平而有質(zhì)量的教育。建立并落實(shí)科學(xué)的特殊兒童多元教育安置體系是完成這一歷史使命的必由之路。強(qiáng)化特殊教育普惠發(fā)展是對黨的教育方針的繼承。從常態(tài)化視野出發(fā)，打破原有視野，將特殊兒童從“特別關(guān)心”中剝離出來，真正接納與尊重，以關(guān)心支持轉(zhuǎn)向常態(tài)化普惠發(fā)展，成為特殊教育接續(xù)奮斗、繼往開來的必由之路。有學(xué)者指出，普惠具有普遍性、非歧視性和非互惠性三個(gè)基本特點(diǎn)，主要體現(xiàn)在教育對象大眾化、弱勢群體優(yōu)先與結(jié)果公平化［7］。普惠發(fā)展強(qiáng)調(diào)特殊教育的可衡量、可評估量化與不斷調(diào)整，教育安置的內(nèi)涵理應(yīng)響應(yīng)普惠發(fā)展的內(nèi)容，擴(kuò)充數(shù)量與提升質(zhì)量相結(jié)合，盡可能使更多的特殊兒童得以安置，兼顧安置的科學(xué)性與專業(yè)性，確保每一個(gè)特殊兒童都能享受到最適宜與高質(zhì)量的教育。

（二）個(gè)體權(quán)益：立足特殊兒童教育公平的客觀需要

中國特色社會主義進(jìn)入新時(shí)代，我國社會主要矛盾已經(jīng)轉(zhuǎn)化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾［8］。讓每個(gè)孩子都能享受公平而有質(zhì)量的教育、辦好人民滿意的教育是黨和國家新時(shí)期的奮斗目標(biāo)。近年來，頂層設(shè)計(jì)與制度安排逐漸解決了“有學(xué)上”問題，人民群眾的教育需求正從“有學(xué)上”向“上好學(xué)”轉(zhuǎn)變，教育公平實(shí)現(xiàn)了新跨越，正在向“上好學(xué)”的方向前進(jìn)［9］。習(xí)近平總書記強(qiáng)調(diào)，“殘疾人是社會大家庭的平等成員，是人類文明發(fā)展的一支重要力量”［10］。殘疾可以預(yù)防，但不能消除，殘疾人與其他社會群體一樣，理應(yīng)享有平等的權(quán)利，共享國家社會發(fā)展的成果?！妒澜缛藱?quán)宣言》中提出，人人都享有受教育的權(quán)利［11］，其中尊重個(gè)人的教育選擇權(quán)利是核心要義之一。不同的教育安置形式應(yīng)滿足特殊兒童及其家庭多元的選擇機(jī)會，尊重個(gè)體對教育的主動選擇，保證各得其所，獲得滿意的、適宜的教育服務(wù)［12］。特殊兒童多元教育安置立足教育公平，對維護(hù)個(gè)體權(quán)益具有豐富的內(nèi)涵與價(jià)值。一是“有學(xué)上”，保障特殊兒童安置入學(xué)、接受教育的機(jī)會。我國早期的特殊兒童教育安置形式多以隔離式的盲、聾、培智學(xué)校教育為主。隨著時(shí)代的變遷，隨班就讀這一具有中國特色的安置形式也為特殊兒童進(jìn)入普通學(xué)校接受教育提供了機(jī)會。近年來，送教上門等安置形式也保障了眾多重度殘疾兒童少年在家享有教育公平的權(quán)利，兜起了我國特殊教育公平底線［13］。二是“上好學(xué)”，在特殊教育入學(xué)率、普及水平顯著提升的基礎(chǔ)上，尊重個(gè)體差異，深化特殊教育安置模式改革，著力完善支持保障條件，實(shí)現(xiàn)特殊兒童學(xué)有所獲。具體來看，特殊兒童“上好學(xué)”意味著，需要最適宜的教育安置，讓特殊兒童選擇適宜的教育機(jī)構(gòu)，且能根據(jù)需求在不同教育機(jī)構(gòu)間進(jìn)行適當(dāng)流動［14］。此外，特殊兒童的教育安置也應(yīng)強(qiáng)調(diào)適宜性、遞進(jìn)性與多元化，不管哪種安置形式都必須予以科學(xué)的專業(yè)支持，方可保障他們的個(gè)體權(quán)益，體現(xiàn)其內(nèi)涵價(jià)值，促進(jìn)特殊兒童教育公平。

（三）行動價(jià)值：全面推進(jìn)融合教育的必由之路

融合教育既是一種思想、理論、理想和追求，同時(shí)也是一種實(shí)踐活動，它體現(xiàn)了人與自然、人與社會、人與人之間的和諧［15］。而特殊兒童多元教育安置是推進(jìn)融合教育的關(guān)鍵一步，建立可供選擇的多元教育安置體系，方可打破“特殊兒童就應(yīng)該去特殊教育學(xué)校”的誤區(qū)，真正改變?nèi)藗兊膽T有認(rèn)知與看法，實(shí)現(xiàn)心理融合與接納，營造平等、接納、包容的社會氛圍。從某種程度上說，特殊兒童多元教育安置不單是對融合教育理念的行動回應(yīng)，更蘊(yùn)含著塑造共生共榮、尊重多樣的社會文化之良策。早在2000多年前，《禮記·禮運(yùn)》就提出了“使老有所終，壯有所用，幼有所長，鰥、寡、孤、獨(dú)、廢疾者皆有所養(yǎng)”的大同思想，體現(xiàn)了善待、幫助所有有特殊需要人群的思想文化。我們繼承優(yōu)秀傳統(tǒng)文化與美德，不僅要注重構(gòu)建包容性的物理、社會、制度和心理環(huán)境，同時(shí)在推動和諧社會的生態(tài)文明建設(shè)中要滲透人文主義思想。近年來，相關(guān)部門注重我國優(yōu)良文化的傳承與創(chuàng)新，重視輿論引領(lǐng)，抵制歧視行為，消除“融而不合”，成為特殊兒童選擇多元的教育安置形式并得到有效教育支持的奠基石，進(jìn)而推動融合教育從理論探討走向?qū)嵺`模式。2021年習(xí)近平總書記在慶祝中國共產(chǎn)黨成立100周年大會上發(fā)表重要講話，再次明確了“必須不斷推動構(gòu)建人類命運(yùn)共同體”的戰(zhàn)略要求。人類命運(yùn)共同體理念為融合教育事業(yè)發(fā)展提供了新的理論指導(dǎo)，二者間具有有效的迎合性與有力的鞏固性［16］。在人類命運(yùn)共同體理念以及社會融合理論的廣泛影響下，人們逐漸正視特殊兒童“入學(xué)難”的困境，秉承全面推進(jìn)融合教育的方針，破除痛點(diǎn)與難點(diǎn)，使特殊兒童入學(xué)選擇日趨多元，安置形式與支持條件日益完善。新時(shí)代的特殊兒童多元教育安置內(nèi)涵，不僅是全面推進(jìn)融合教育的關(guān)鍵因素，亦是堅(jiān)持人民中心、踐行以人為本理念、傳承中華優(yōu)良傳統(tǒng)文化、反映中國特色社會主義制度優(yōu)越性的集中體現(xiàn)。

三、特殊兒童教育安置的本土困囿

特殊兒童教育安置是實(shí)施特殊教育的前置性問題，采取何種適宜的教育安置形式?jīng)Q定著特殊兒童的受教育水平［17］。隨著融合教育深入推進(jìn)，是否能對特殊兒童實(shí)施有效且適宜的教育安置并提供專業(yè)服務(wù)成為一個(gè)備受關(guān)注的話題。目前特殊兒童教育安置形式漸進(jìn)性缺失、安置支持條件專業(yè)性匱乏、安置文化環(huán)境科學(xué)性不足等問題成為了實(shí)現(xiàn)教育公平的掣肘。

（一）教育安置形式漸進(jìn)性缺失：跨度大、“一刀切”

我國當(dāng)下已逐步形成了較為完整的特殊兒童教育安置體系，為供給特殊兒童入學(xué)機(jī)會作出了有力部署，保障了其入學(xué)率。然而并非所有適齡特殊兒童入學(xué)時(shí)都能有相對多元的安置選擇［18］，安置形式漸進(jìn)性缺失問題凸顯，具體表現(xiàn)在跨度大、“一刀切”。一方面，特殊兒童教育安置跨度過大，缺少轉(zhuǎn)銜。應(yīng)為特殊兒童從一種教育安置形式轉(zhuǎn)換為另一種教育安置形式，提供轉(zhuǎn)換的通道［19］。特殊教育學(xué)校在安置工作中發(fā)揮著骨干作用，工作涉及范圍廣、囊括內(nèi)容多，但其并未對所有特殊兒童安置提供應(yīng)有的指導(dǎo)與管理，缺乏長效機(jī)制，難以真正發(fā)揮功能。普通學(xué)校在接納融合教育安置的觀念與實(shí)踐上也并未做好充分準(zhǔn)備［20］。送教上門的安置對象主要是障礙程度較重的特殊兒童，衡量其障礙程度輕重實(shí)則較為模糊與主觀［21］。如何把握在家隔離教育與進(jìn)入學(xué)校融合教育間的黃金分割點(diǎn)，取決于安置主體間的有效決策。加之特殊班等中間層安置形式的稀缺，缺乏就安置形式相關(guān)內(nèi)容的溝通交流，間接造成難以把握各種形式間的有效銜接與過渡［22］，導(dǎo)致特殊兒童的安置形式間跨度過大。另一方面，特殊兒童教育安置特別是融合教育這一形式，相對缺乏頂層設(shè)計(jì)與具體操作指南，導(dǎo)致部分地區(qū)特殊兒童安置出現(xiàn)“一刀切”的現(xiàn)象。普通學(xué)校特殊班是從學(xué)校隔離的特殊教育到最理想化的融合教育間的一個(gè)非常有效有用的過渡安置模式，能在一定程度上緩解普通班級接納程度較重、需求較多的特殊兒童的壓力，以“軟著陸”的方式推進(jìn)學(xué)校進(jìn)行融合教育改革［23］。當(dāng)前隨班就讀教育安置尚不夠清晰，特殊兒童僅安置于普通班并無本質(zhì)的進(jìn)展，仍然處于“似搞非搞”的狀態(tài)［24］。融合教育安置主要為普通學(xué)校隨班就讀、普通學(xué)校特殊班、普通學(xué)校加個(gè)別輔導(dǎo)等［25］，甚至一些區(qū)域連資源教室和個(gè)別專業(yè)輔導(dǎo)都難以實(shí)現(xiàn)，僅將特殊兒童簡單放置于普通學(xué)校隨班就讀，導(dǎo)致融合教育安置缺乏專業(yè)支持。

（二）安置支持條件專業(yè)性匱乏：程序少、人員缺

當(dāng)前我國部分地區(qū)特殊兒童教育安置程序不夠規(guī)范、專業(yè)團(tuán)隊(duì)空心化，造成特殊兒童教育質(zhì)量低下，特殊兒童教育安置支持條件缺乏專業(yè)性，部分專業(yè)服務(wù)相對滯后問題亟待解決。評估是教育安置前的重要環(huán)節(jié)，能夠把握特殊兒童的身心發(fā)展特點(diǎn)，為其安置決策提供科學(xué)依據(jù)。但就目前情況來看，我國教育安置評估專業(yè)人員相對匱乏，機(jī)制尚不健全，致使特殊兒童未得到精準(zhǔn)科學(xué)評估，難以合理安置?！稓埣踩私逃龡l例》提出增設(shè)殘疾人教育專家委員會，其核心職能是組織、實(shí)施特殊兒童入學(xué)、轉(zhuǎn)學(xué)等關(guān)鍵環(huán)節(jié)的評估并進(jìn)行教育安置［26］，但仍舊存在人員不具體、職能不明確等問題，其在特殊兒童安置中的關(guān)鍵作用發(fā)揮不夠。特殊兒童的評估結(jié)果直接決定其安置形式。我國一些地區(qū)安置前的評估主體依舊不明確，大多是以學(xué)?；蚣彝橹鲗?dǎo)，評估程序的科學(xué)性、規(guī)范性和專業(yè)性不足。在通過評估后，特殊兒童進(jìn)入相應(yīng)的安置場域中接受教育，但不同安置條件中的特殊兒童面臨著缺乏專業(yè)性支持的困境。譬如，融合教育學(xué)校中缺乏具有特殊教育專業(yè)背景的教師，特殊兒童的部分需要如教育康復(fù)等難以滿足；部分學(xué)校教師因任務(wù)繁重或素養(yǎng)匱乏，將特殊兒童入學(xué)后評估游離于教育之外，并未貫穿始終［27］，導(dǎo)致缺乏特殊兒童動態(tài)發(fā)展的過程性資料，難以展開教學(xué)調(diào)控與個(gè)別化訓(xùn)練。此外，特殊兒童完全在普通班接受融合教育，專業(yè)服務(wù)相對滯后，難以滿足其個(gè)別化發(fā)展需求。雖然相較于過去，當(dāng)下特殊兒童教育安置形式有了更多選擇并有一些改善，但“隨班混讀”“隨班就坐”現(xiàn)象依然存在，部分參與融合的學(xué)生亦出現(xiàn)回流現(xiàn)象，其根本原因在于專業(yè)性的匱乏?，F(xiàn)有送教上門更多的是送溫暖、送關(guān)懷，忽視了特殊兒童的個(gè)性發(fā)展，教師擁有的康復(fù)訓(xùn)練等專業(yè)知識與技能并不能滿足特殊兒童和家庭實(shí)際需求，送教上門的專業(yè)人員短缺，支持體系也尚不完備，致使送教的效益和質(zhì)量偏低［28］。

（三）安置文化環(huán)境接納度不足：認(rèn)同感低、氛圍差

長期以來，人們對于特殊兒童持有刻板印象，認(rèn)為他們“殘廢”“可憐”“難以自理”。這一系列固有印象使特殊兒童教育愈發(fā)邊緣化，造成特殊兒童教育安置不受重視，認(rèn)為其只能安置在特殊教育學(xué)校或者康復(fù)機(jī)構(gòu)當(dāng)中。這種帶有偏見的教育安置觀使文化環(huán)境成為影響特殊兒童獲得適宜教育的桎梏之一。盡管價(jià)值觀并未直接決定特殊兒童的教育安置形態(tài)，但基本價(jià)值觀念仍會制約特殊教育安置［29］。受傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)模式殘疾觀的束縛與影響，社會大眾將特殊兒童視為社會資源的消耗者，普遍對其秉持相對消極的態(tài)度［30］，過多關(guān)注到特殊兒童病理學(xué)康復(fù)、矯正補(bǔ)償、生活保障等偏向物質(zhì)層面的支持，忽視了精神文化層面的理解與支持。甚至部分教育工作者對于所有特殊兒童都持較為消極的態(tài)度，認(rèn)為普通學(xué)校的教育不適合廣大特殊兒童，特殊教育學(xué)校才更具針對性。此外，特殊兒童由于自身的身心障礙，會有行動不便、情緒狀態(tài)不受控等外在表現(xiàn)，容易被社會標(biāo)簽化，其教育安置的雙向選擇受到嚴(yán)重影響，特殊兒童及其家庭背負(fù)“污名”，進(jìn)入社會學(xué)習(xí)與生活的內(nèi)生動力低。而相關(guān)部門對特殊兒童教育與安置的宣傳力度略顯不足，社會大眾對特殊兒童應(yīng)接受最適宜教育、最少受限制環(huán)境安置的理解不夠，導(dǎo)致其前期進(jìn)入安置環(huán)境以及安置之后的動態(tài)發(fā)展并未獲得社會廣泛支持與認(rèn)可。

四、中國式特殊兒童教育安置的實(shí)踐路徑

特殊兒童多元教育安置是為保障特殊兒童的教育公平與均衡發(fā)展而闡發(fā)的教育選擇。在厘清我國特殊兒童教育安置困境、把握其內(nèi)涵特征的基礎(chǔ)上，我們從邏輯、原則、多元安置形式、全方位融合與支持體系五個(gè)方面構(gòu)建了中國式特殊兒童教育安置框架（如圖1所示），并對中國式特殊兒童教育安置實(shí)踐提出了優(yōu)化策略。

（一）遵循遞進(jìn)式特殊兒童教育安置邏輯

落實(shí)特殊兒童教育安置，需秉持以人為本理念，從個(gè)體需求出發(fā)，根據(jù)特殊兒童的障礙程度與安置場域所能提供的具體條件，為其選擇對應(yīng)的教育安置形式。結(jié)合圖1進(jìn)行分析，安置場域呈現(xiàn)出階梯形，由上至下隔離與限制程度依次減少。障礙程度最重、需長期住院醫(yī)治的特殊兒童安置在醫(yī)院或養(yǎng)護(hù)機(jī)構(gòu)，依托專業(yè)的醫(yī)療康復(fù)設(shè)備與技術(shù)，為其身體健康提供全方位照顧與看護(hù)，并盡可能予以一定的遠(yuǎn)程教育。障礙程度次重、但仍無法自理的特殊兒童選擇家庭輔導(dǎo)，通過送教上門的形式接受教育。中重度的特殊兒童可進(jìn)入特殊教育學(xué)校學(xué)習(xí)與生活，其中選擇住宿在特殊教育學(xué)校的為隔離狀態(tài)，選擇不住宿安置形式的特殊兒童更能兼顧家庭生活與社區(qū)融合。程度更輕的特殊兒童則可進(jìn)入普通學(xué)校接受融合教育，但這需有合理的教育銜接，并非“一步到位”，特殊班這一模式能較好地詮釋梯度性。根據(jù)障礙程度與認(rèn)知發(fā)展水平，障礙程度稍重者選擇全天特殊班，稍輕者則以特殊班安置為主、部分時(shí)間普通班教育安置。最后一種類型為安置于普通班級，其中包含了四種具有層次性的形式。一是普通班配備資源教師，在課余時(shí)間為特殊兒童提供專業(yè)服務(wù)等；二是普通班配備巡回教師，為特殊兒童的各方面教育問題集中答疑解惑，提供專業(yè)輔助；三是普通班配備教育助手，包括志愿者、家長陪讀、影子教師等，解決特殊兒童的日常問題，如抄寫板書、謄錄作業(yè)等；四是安置于普通班級，輔以很少的特殊教育服務(wù)，即任課教師予以少量的兼顧差異的關(guān)注。整個(gè)框架在執(zhí)行過程中應(yīng)遵循遞進(jìn)式邏輯，逐層選擇、層層推進(jìn)。

（二）秉持最少受限制與開放性原則

特殊兒童教育安置的具體執(zhí)行，決定了其安置質(zhì)量。在安置實(shí)踐過程中需秉持兩個(gè)原則。一是最少受限制原則。美國《所有殘疾兒童教育法》中率先提出了最少受限制環(huán)境這一基本原則，其核心是將限制特殊兒童接觸普通學(xué)生與社會生活的環(huán)境因素減少到最低程度 ［31］。我國特殊兒童教育安置同樣需遵守這一原則。從圖1可以看出，從醫(yī)院或養(yǎng)護(hù)機(jī)構(gòu)到底層的普通班，特殊教育服務(wù)逐漸減少。例如全天特殊班與特殊班加部分時(shí)間普通班的安置形式，后者較前者隔離程度明顯降低，部分時(shí)間普通班的安置環(huán)境通過課程或融合活動的方式能夠有效減少特殊兒童與普通兒童的隔離。特殊兒童的最少受限制原則強(qiáng)調(diào)安置環(huán)境的重要性，但其安置環(huán)境的選擇還需通過專業(yè)的評估與認(rèn)定。同時(shí)需要針對特殊兒童的具體情況進(jìn)行實(shí)時(shí)或階段性動態(tài)安置評估，使其能夠在不同安置環(huán)境間流動。二是特殊兒童教育安置應(yīng)遵循開放性原則。個(gè)體發(fā)展是一個(gè)動態(tài)的過程，因此特殊兒童的教育安置場所并非一成不變，而是根據(jù)兒童的身心發(fā)展特點(diǎn)與教育需求，在遞進(jìn)式教育安置體系中選擇適宜的場所，且可以根據(jù)發(fā)展變化進(jìn)行移動。從圖1中可以看出，最上面的醫(yī)院或養(yǎng)護(hù)機(jī)構(gòu)是最為隔離的場域，而最下面的普通班加少量特殊教育服務(wù)則是最為融合的安置形式。為踐行融合教育理念，予以特殊兒童最少受限制環(huán)境，僅在需要時(shí)才從下向上移動，盡量減少“回流”等現(xiàn)象；而從上到下則應(yīng)盡可能快地移動，讓特殊兒童盡快融入普通學(xué)校、融入社會。

（三）完善特殊兒童多樣化教育安置形式

目前部分西方國家特殊教育以完全融合為主，但對于我國的特殊教育發(fā)展現(xiàn)狀而言，照搬國外發(fā)展模式易造成“水土不服” ［32-33］。經(jīng)過數(shù)十年的理論研討與實(shí)踐探索，我國已經(jīng)形成了以隨班就讀、特殊教育學(xué)校和送教上門等為內(nèi)容的安置形式，具有一定的本土特色。但當(dāng)前部分地區(qū)的特殊教育安置目標(biāo)僅停留在提高入學(xué)率的層面。如，對于無法進(jìn)入特殊教育學(xué)校的特殊兒童，只能接受送教上門或遠(yuǎn)程教育。但由于缺乏教育教學(xué)與支持保障體系，送教上門基本停留在送人文關(guān)懷的層次。未來應(yīng)當(dāng)明確送教上門絕非僅是提高入學(xué)率的手段，更是為實(shí)現(xiàn)人人都享有平等的受教育權(quán)利的目的，需要在做好評估的基礎(chǔ)上，保證送教上門與遠(yuǎn)程教育的質(zhì)量［34］。通過殘疾人專家委員會等的專業(yè)力量承擔(dān)評估與安置的工作，盡可能減少送教比例，使特殊兒童能夠在安置體系中正向流動。隨著融合教育的本土實(shí)踐與推廣，特殊兒童“應(yīng)隨盡隨”，但融合教育并非“萬全之策”，仍有中重度的特殊兒童需安置于特殊教育學(xué)校。同時(shí)安置于特殊教育學(xué)校的特殊兒童也應(yīng)和普通學(xué)校以及社會深入溝通、交流，減少因特殊教育學(xué)校這一安置形式帶來的隔閡。此外，安置在融合教育場域中的特殊兒童也呈現(xiàn)出不少的問題，應(yīng)扭轉(zhuǎn)社會對融合教育安置停留在隨班就讀和特殊班的認(rèn)知，厘清中間環(huán)節(jié)需要的安置與服務(wù)內(nèi)容，提升融合教育安置質(zhì)量。

（四）營造包容與接納的全方位融合環(huán)境

《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動計(jì)劃》將“推進(jìn)融合教育”作為新時(shí)代特殊教育發(fā)展的基本路徑之一［35］。但融合教育這一安置模式的落實(shí)卻略顯簡單，層次較少。如何為特殊兒童提供最適合的安置形式成為目前急需解決的問題。融合教育安置需要從最簡單最基本的空間融合逐漸推進(jìn)到活動融合、教學(xué)融合、心理融合。即使將特殊兒童安置于普通學(xué)校的全天特殊班，使用相同的作息時(shí)間表，特殊班中的兒童也能夠接受到適宜的特別支持與輔助，還可以參與普通學(xué)校的例行活動。如升旗儀式、課間操、運(yùn)動會等，讓他們體驗(yàn)到最少受限制的校園生活，感受到校園的集體氛圍。特殊班加部分時(shí)間普通班的安置形式在空間融合的基礎(chǔ)上，能夠進(jìn)一步開展活動融合，且特殊兒童在普通班的時(shí)段亦能實(shí)現(xiàn)部分教學(xué)融合，能夠通過融合活動如主題班會、游戲互動和音體美課程等與普通兒童進(jìn)行互動，和普通學(xué)校的師生展開社會交往，減少封閉和隔離。特殊兒童完全安置在普通班級中且提供相應(yīng)的教學(xué)調(diào)整是空間、活動與教學(xué)融合的最理想安置形式。障礙程度較輕的特殊兒童安置于普通班級，僅需教師在部分時(shí)間給予特別關(guān)注和提醒，滿足其少量的需求，就能跟上教學(xué)基本進(jìn)度。對于部分難以解決日常問題的特殊兒童，則需安排家長、志愿者陪讀，為其提供幫助，減輕教師班級管理壓力。而對于一些偶爾出現(xiàn)特殊教育問題但又不影響班級正常教學(xué)秩序的隨班就讀學(xué)生，則需完善巡回指導(dǎo)機(jī)制，通過巡回指導(dǎo)教師來集中統(tǒng)一解決。但巡回指導(dǎo)通常間隔時(shí)間較長、指導(dǎo)時(shí)間不確定，難以及時(shí)解決那些問題行為較多甚至已影響班級正常教學(xué)秩序的特殊兒童的問題。針對這類隨班就讀兒童，需要增設(shè)資源教室，并配備專業(yè)的資源教師。特殊兒童完全安置于普通班級這一形式能夠在多元化、全方位的支持下，有效實(shí)現(xiàn)特殊兒童與普通兒童“同處一室、共同活動、同步教學(xué)”的融合愿景。心理融合則是融合教育安置環(huán)境的最高追求，通過一系列的物理空間、活動以及教學(xué)的融合形式的鋪墊，構(gòu)建融合文化氛圍，摘除教師、學(xué)生、家長對特殊兒童的“有色眼鏡”，使得接納特殊兒童在全校、全社會蔚然成風(fēng)。只有特殊兒童得到充分尊重，與他人共生共榮，才能真正實(shí)現(xiàn)融合教育安置。

（五）構(gòu)建“五位一體”的教育安置支持體系

特殊兒童的教育安置需要學(xué)校、家庭、康復(fù)機(jī)構(gòu)、職能部門、高校“五位一體”，以“落實(shí)特殊兒童教育安置、保障其平等受教育權(quán)利”為目標(biāo)，細(xì)化責(zé)任分工與制度聯(lián)結(jié)，共同支持中國式特殊兒童教育安置體系的高質(zhì)量落實(shí)，保障特殊兒童的平等權(quán)益。政策制度是達(dá)成預(yù)期目標(biāo)的重要保障，亦是消除負(fù)面觀念與立場的有效手段。特別是通過立法形式為特殊兒童教育安置提供法律依據(jù)，能夠更好地組織聯(lián)合多主體共同參與教育安置支持，同時(shí)起到監(jiān)督與管理各主體的作用。學(xué)校是特殊兒童教育安置的主陣地，需要全方位地為特殊兒童提供安置支持服務(wù)，貫穿轉(zhuǎn)介、篩選、診斷、安置到后續(xù)教育的全過程。學(xué)校亦是安置政策實(shí)施的檢驗(yàn)機(jī)構(gòu)，能夠進(jìn)一步向上反饋問題，實(shí)現(xiàn)政策的反向調(diào)控。學(xué)校也需要與高校、康復(fù)機(jī)構(gòu)形成教育合力，給予特殊兒童專業(yè)支持。家校合作也能直接影響教育安置效果與程度。家庭是相關(guān)教育安置的后備攻堅(jiān)力量，一是需要家長有清晰的特殊兒童安置認(rèn)知觀，在安置階段提供透明、全面的信息，助力特殊兒童安置于最適合的環(huán)境；二則是做好家校合作，家長適當(dāng)?shù)卦鰪?qiáng)溝通協(xié)商以及參與決策管理的能力，為特殊兒童應(yīng)有且合理的教育安置保駕護(hù)航。康復(fù)機(jī)構(gòu)是部分特殊兒童全天或半天的安置場域。隨著“雙減”政策的出臺，課后延時(shí)服務(wù)成為廣大學(xué)生家長所青睞的形式。若康復(fù)機(jī)構(gòu)與學(xué)校合作，為安置在普通學(xué)校、有康復(fù)需求的特殊兒童提供課后康復(fù)服務(wù)，能夠有效提高特殊兒童安置效率，探索教康融合。特殊兒童教育專家委員會能夠?yàn)樘厥鈨和陌仓迷u估與適宜的流動提供專業(yè)的智力支持。高校特殊教育專業(yè)團(tuán)隊(duì)能為普通學(xué)校、特殊教育學(xué)校培養(yǎng)專業(yè)師資，也能為職能部門的各項(xiàng)制度設(shè)計(jì)貢獻(xiàn)有效建議。

黨的二十大提出要加快建設(shè)高質(zhì)量教育體系，強(qiáng)化特殊教育普惠發(fā)展，這對特殊教育發(fā)展提出了新的更高要求。積極探索特殊兒童教育安置的實(shí)踐模式，不斷完善特殊兒童教育安置實(shí)踐機(jī)制是提高特殊教育質(zhì)量的重要環(huán)節(jié)。中國式特殊兒童教育安置具有多形式、多層次且表現(xiàn)出內(nèi)在連續(xù)性等諸多特點(diǎn)，政府、教育職能部門、社區(qū)或街道等應(yīng)盡可能整合現(xiàn)有教育資源，以特殊兒童適宜融合為目標(biāo)，主動提供并積極支持特殊兒童多元多層教育安置，實(shí)施差異化教育，滿足特殊兒童的多元教育需求。

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Connotation and Practical Paths of Educational Placement for Children With Special Needs in Chinese Style

ZHAO Bin1? ZHANG Hanwen1，2? LIU Feifei1，3

（ 1.Faculty of Education，Southwest University? Chongqing? 400715;

2.Chengdu Chenghua District Special Education School? Chengdu? 610000;

3.Chengdu Jinjiang District Special Education School? Chengdu? 610000? ）

Abstract： Communist Party of China and the state attach great importance to the development of special education， and have formed an educational placement model with Chinese characteristics to protect the educational rights of children with special needs. By sorting out its connotation， it is found that the educational placement of children with special needs in Chinese style embodies certain characteristics of historical mission， individual rights and interests， action value， and so on. However， the current educational placement of children with special needs suffers from a lack of progressive forms， a lack of professional support conditions， and a lack of cultural acceptance， which restrict the high-quality development of special education in China. The optimization path of educational placement of children with special needs in Chinese style mainly includes following the progressive logic of special childrens education placement， upholding the principle of least restriction and openness， improving the diversified forms of special childrens education placement， creating a comprehensive integration of inclusiveness and acceptance， and building a five-in-one education placement support system.

Key words：children with special needs; chinese style; educational placement; practice model

（特約編校? 琚四化）