呂雪

1 問(wèn)題提出

加快建設(shè)高質(zhì)量教育體系，強(qiáng)化學(xué)前教育普惠發(fā)展是黨的二十大做出的重大決策部署。學(xué)前教育質(zhì)量的核心組成部分就是過(guò)程性質(zhì)量，而過(guò)程性質(zhì)量的關(guān)鍵即師幼互動(dòng)質(zhì)量，師幼互動(dòng)質(zhì)量的提升在于高質(zhì)量的師幼互動(dòng)培訓(xùn)。2011年開(kāi)始我國(guó)連續(xù)實(shí)施“幼兒教師國(guó)家級(jí)培訓(xùn)計(jì)劃”，2012年教育部頒布出臺(tái)了《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，這是幼兒園教師培養(yǎng)、準(zhǔn)入、培訓(xùn)、考核等工作的重要依據(jù)，國(guó)培、省市級(jí)等各級(jí)教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)以此為重要參照。2018年中共中央、國(guó)務(wù)院頒布了《關(guān)于學(xué)前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見(jiàn)》，文件指出建立幼兒園教師專業(yè)成長(zhǎng)機(jī)制，健全培訓(xùn)課程標(biāo)準(zhǔn)，分層分類培訓(xùn)，實(shí)現(xiàn)幼兒園教師隊(duì)伍綜合素質(zhì)和科學(xué)保教能力得到整體提升。在國(guó)家政策和資源的支持下，幼兒教師隊(duì)伍不斷得到改善，師資培養(yǎng)培訓(xùn)規(guī)模不斷擴(kuò)大，然而在實(shí)際的幼兒教師培訓(xùn)過(guò)程中，還面臨諸多挑戰(zhàn)，如缺少完整的培訓(xùn)模式、培訓(xùn)過(guò)程督導(dǎo)不全面、培訓(xùn)效果評(píng)估不完備，培訓(xùn)的組織和形式不夠靈活，培訓(xùn)內(nèi)容與教師實(shí)際需求有差距，在幼兒教師培訓(xùn)方面仍需加強(qiáng)科學(xué)研究和實(shí)踐探索。

在國(guó)際上，各國(guó)政府強(qiáng)調(diào)師幼互動(dòng)在早期教育項(xiàng)目和質(zhì)量提升政策中的重要性，在各國(guó)所建立或者倡議建立的早期教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)指標(biāo)中，師幼互動(dòng)都是重要內(nèi)容。師幼互動(dòng)的培訓(xùn)是教師專業(yè)發(fā)展和培訓(xùn)的重要內(nèi)容。斯內(nèi)爾（Snell，M.E.）等人對(duì)20年（1990年～2010年）的學(xué)前教師專業(yè)發(fā)展干預(yù)研究進(jìn)行分析，涉及師幼互動(dòng)和教學(xué)技能干預(yù)主題的研究占比為36%，說(shuō)明已有研究關(guān)注師幼互動(dòng)的干預(yù)和培訓(xùn)。考慮到師幼互動(dòng)對(duì)兒童發(fā)展與學(xué)習(xí)至關(guān)重要，面臨的挑戰(zhàn)是如何改善師幼互動(dòng)，如何進(jìn)行師幼互動(dòng)的有效培訓(xùn)。在師幼互動(dòng)作為培訓(xùn)內(nèi)容的框架下，適宜的培訓(xùn)的形式和方法是保證培訓(xùn)效果的關(guān)鍵因素。從學(xué)前教育質(zhì)量提升和幼兒教師專業(yè)發(fā)展模式轉(zhuǎn)向兩個(gè)角度而言，需要對(duì)現(xiàn)有的較為成熟和系統(tǒng)的師幼互動(dòng)培訓(xùn)項(xiàng)目進(jìn)行分析，為我國(guó)學(xué)前教師專業(yè)發(fā)展和培訓(xùn)的研究和實(shí)踐提供借鑒和啟示，以提升學(xué)前教育質(zhì)量，促進(jìn)兒童和教師共同發(fā)展。

目前，越來(lái)越多的研究或教師培訓(xùn)關(guān)注更為一般化的師幼互動(dòng)，而非聚焦在某一內(nèi)容領(lǐng)域。通過(guò)系統(tǒng)的文獻(xiàn)分析發(fā)現(xiàn)較為成熟系統(tǒng)的師幼互動(dòng)培訓(xùn)項(xiàng)目主要來(lái)自美國(guó)。我的教學(xué)伙伴（My Teaching Partner，MTP）、Making the Most of Classroom Interactions （MMCI）、兒童早期心理健康咨詢（Early Childhood Mental Health Consultation，ECMHC）和師幼互動(dòng)培訓(xùn)（Teacher-Child Interaction Training，TCIT）是四種較為系統(tǒng)的專門針對(duì)師幼互動(dòng)的培訓(xùn)項(xiàng)目，Early等人也指出這四種是較為有代表性的教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目。這些培訓(xùn)項(xiàng)目將技能培訓(xùn)和輔導(dǎo)、咨詢結(jié)合，在改善師幼互動(dòng)質(zhì)量的同時(shí)促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)和兒童發(fā)展。

研究從師幼互動(dòng)培訓(xùn)項(xiàng)目的背景、目標(biāo)、培訓(xùn)內(nèi)容和項(xiàng)目實(shí)施和培訓(xùn)效果評(píng)估幾個(gè)方面進(jìn)行分析，以全面剖析當(dāng)前師幼互動(dòng)培訓(xùn)項(xiàng)目，為我國(guó)的在職幼兒教師培訓(xùn)，尤其是師幼互動(dòng)培訓(xùn)提供借鑒。

2 項(xiàng)目來(lái)源各異，培訓(xùn)目標(biāo)聚焦教師專業(yè)發(fā)展核心能力

這些師幼互動(dòng)培訓(xùn)項(xiàng)目均來(lái)自美國(guó)，但項(xiàng)目研究團(tuán)隊(duì)及產(chǎn)生背景均不同。MTP和MMCI是依托于皮安塔（Pianta，R.C.）教授等人開(kāi)發(fā)的“課堂互動(dòng)評(píng)估系統(tǒng)（Classroom Assessment Scoring System，CLASS）”而開(kāi)發(fā)的師幼互動(dòng)培訓(xùn)項(xiàng)目。這兩項(xiàng)專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目都不涉及對(duì)CLASS評(píng)分或提高CLASS成績(jī)。MMCI是一種面對(duì)面的專業(yè)發(fā)展模式，MTP是一對(duì)一的遠(yuǎn)程輔導(dǎo)模式。ECMHC建立在心理健康咨詢的基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)具有心理健康專業(yè)知識(shí)的專家與早期教育工作者及家庭合作，提高他們預(yù)防、識(shí)別、治療和減少6歲以下兒童心理健康問(wèn)題的能力。TCIT是一個(gè)在課堂背景下實(shí)施的早期兒童預(yù)防項(xiàng)目。TCIT改編自父母—兒童互動(dòng)治療（Parent–Child Interaction Therapy，PCIT），TCIT一方面幫助教師掌握積極關(guān)注等行為管理技術(shù)，提升教師處理兒童行為問(wèn)題的信心，另一方面提升兒童的社會(huì)情緒調(diào)節(jié)能力，從而減少兒童行為問(wèn)題，提高學(xué)業(yè)方面的成功率。

四種師幼互動(dòng)培訓(xùn)模式均為提升師幼互動(dòng)質(zhì)量服務(wù)，創(chuàng)造積極的師生關(guān)系和班級(jí)氛圍。四個(gè)師幼互動(dòng)培訓(xùn)項(xiàng)目雖然均指向師幼互動(dòng)，基本目標(biāo)一致，但具體的著力點(diǎn)有所不同。

3 培訓(xùn)內(nèi)容模塊化，來(lái)源于教師實(shí)踐困境

四個(gè)師幼互動(dòng)培訓(xùn)項(xiàng)目的內(nèi)容均以培訓(xùn)目標(biāo)為導(dǎo)向，內(nèi)容安排與目標(biāo)呼應(yīng)。MTP和MMCI的培訓(xùn)內(nèi)容主要為師幼互動(dòng)的三個(gè)方面，情感支持、班級(jí)管理和教學(xué)支持，結(jié)合兒童語(yǔ)言、識(shí)字、數(shù)學(xué)和科學(xué)等領(lǐng)域應(yīng)用這些技能。

具體而言，MMCI主要作為一門課程存在，同一小組教師定期與受過(guò)訓(xùn)練的指導(dǎo)者見(jiàn)面，以學(xué)習(xí)識(shí)別和分析課堂中有效的互動(dòng)，并討論有目的的互動(dòng)方式以增進(jìn)兒童的學(xué)習(xí)。項(xiàng)目?jī)?nèi)容包括積極師幼互動(dòng)信念的建立、有效師幼互動(dòng)知識(shí)的講解、師幼互動(dòng)三個(gè)領(lǐng)域內(nèi)容的分析、師幼互動(dòng)技能在教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用。與MMCI項(xiàng)目不同，MTP是一項(xiàng)更加偏向?qū)嵺`的專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目，以教練和輔導(dǎo)作為主要方式，直接對(duì)教師班級(jí)中的師幼互動(dòng)實(shí)踐情況進(jìn)行評(píng)估與干預(yù)。在該培訓(xùn)項(xiàng)目中，需要為每位教師配備專門的顧問(wèn)，顧問(wèn)和教師之間是合作伙伴的關(guān)系，借助“課堂互動(dòng)評(píng)估系統(tǒng)”實(shí)現(xiàn)顧問(wèn)對(duì)教師班級(jí)中師幼互動(dòng)情況的實(shí)時(shí)觀察和評(píng)估，從而根據(jù)評(píng)估結(jié)果，給教師提供更具連續(xù)性的反饋以及個(gè)性化的指導(dǎo)。MTP專業(yè)發(fā)展方法包括兩個(gè)部分：（a）獲得高質(zhì)量的師幼互動(dòng)的視頻范例，這些互動(dòng)與CLASS的內(nèi)容領(lǐng)域有關(guān)；（b）咨詢過(guò)程，通過(guò)標(biāo)準(zhǔn)化的項(xiàng)目周期向?qū)W前教師提供定期、多模式、持續(xù)、有針對(duì)性的反饋。它著重于教師的情感支持、課堂組織和教學(xué)支持三個(gè)具體的領(lǐng)域。與MMCI和MTP項(xiàng)目不同，ECMHC和TCIT項(xiàng)目主要關(guān)注兒童行為和情感及社會(huì)性發(fā)展，因此主要集中在師幼互動(dòng)的情感支持和班級(jí)管理兩個(gè)方面，有些項(xiàng)目關(guān)注行為問(wèn)題兒童，有些項(xiàng)目針對(duì)整個(gè)班級(jí)的兒童。

總體而言，四種培訓(xùn)均與教師的工作實(shí)踐緊密結(jié)合，通過(guò)視頻、教練或顧問(wèn)指導(dǎo)的方式將師幼互動(dòng)的價(jià)值信念、知識(shí)與技能和教師的實(shí)際工作連接起來(lái)。培訓(xùn)內(nèi)容具有連貫性、持續(xù)性，能夠根據(jù)教師實(shí)際理解和應(yīng)用情況給予個(gè)性化的反饋和指導(dǎo)。

4 師幼互動(dòng)培訓(xùn)模式組織和實(shí)施個(gè)性化與規(guī)范化相協(xié)調(diào)

4.1 組織和實(shí)施階段化，形式豐富，可操作性強(qiáng)

四種師幼互動(dòng)培訓(xùn)項(xiàng)目組織和實(shí)施形式各異，但都有其內(nèi)在的理念支持。MMCI和TCIT項(xiàng)目相似，以教學(xué)+教練（觀察、輔導(dǎo)）的形式開(kāi)展。MMCI項(xiàng)目在教師參與課程之外，要求教師完成家庭作業(yè)，包括觀看具體的視頻、在實(shí)際課堂中練習(xí)互動(dòng)，另外可以訪問(wèn)在線視頻庫(kù)，視頻庫(kù)演示了教師與兒童互動(dòng)的各個(gè)方面的最佳實(shí)踐。MTP是遠(yuǎn)程的標(biāo)準(zhǔn)化的教練指導(dǎo)周期的形式，培訓(xùn)指導(dǎo)圍繞師幼互動(dòng)的各個(gè)維度，基于教師個(gè)體的互動(dòng)實(shí)踐視頻與教練進(jìn)行討論。TCIT是在TDI和CDI兩個(gè)階段均以教學(xué)+輔導(dǎo)的形式展開(kāi)。在教學(xué)環(huán)節(jié)，培訓(xùn)是一對(duì)一單獨(dú)進(jìn)行或以小組工作坊形式開(kāi)展。

ECMHC根據(jù)促進(jìn)、預(yù)防和干預(yù)三類活動(dòng)提出了金字塔模型，金字塔模型旨在幫助組織各種基于證據(jù)的方法和活動(dòng)，重點(diǎn)關(guān)注幼兒社會(huì)性和情感的健康發(fā)展，三類活動(dòng)并不是逐步推進(jìn)展開(kāi)，而是根據(jù)教師及早期教育機(jī)構(gòu)的需求而選擇。四種培訓(xùn)項(xiàng)目雖然形式不同，但均與幼兒教師的實(shí)踐緊密結(jié)合，滿足教師個(gè)性化的需求，支持教師的專業(yè)發(fā)展。

4.2 組織和實(shí)施的頻率和周期靈活，支持教師專業(yè)可持續(xù)發(fā)展

四種師幼互動(dòng)培訓(xùn)組織和實(shí)施的頻率和周期各不相同，因?yàn)轫?xiàng)目實(shí)施過(guò)程需要考慮人力、物力和財(cái)力等多種資源的情況，在職培訓(xùn)的時(shí)間和周期也需考慮幼兒教育工作者的工作情況。因此，同一種培訓(xùn)項(xiàng)目在不同地區(qū)和時(shí)間開(kāi)展的頻率和周期也會(huì)存在差異，即是說(shuō)師幼互動(dòng)培訓(xùn)項(xiàng)目的組織和實(shí)施具有一定的靈活性。

MMCI和MTP的項(xiàng)目組織和實(shí)施的頻率和周期也存在差異，項(xiàng)目周期為半年到兩年不等。例如，MMCI一般為14個(gè)3小時(shí)的小組課程，規(guī)模在5～15人之間，項(xiàng)目的組織和實(shí)施頻率和周期可以根據(jù)實(shí)際情況進(jìn)行調(diào)整。MTP的項(xiàng)目組織以及實(shí)施周期通常為一年左右，在實(shí)施的過(guò)程中，平均每?jī)芍転橐粋€(gè)小的干預(yù)周期，在這兩周內(nèi)，教師需要將自己教育現(xiàn)場(chǎng)的情況錄制一份時(shí)長(zhǎng)在30分鐘以上的教學(xué)視頻，并將視頻分享給顧問(wèn)，顧問(wèn)將教學(xué)視頻放到“課堂互動(dòng)評(píng)估系統(tǒng)”中，通過(guò)系統(tǒng)進(jìn)行數(shù)據(jù)分析給予教師課堂上師幼互動(dòng)情況客觀的評(píng)價(jià)，最終顧問(wèn)結(jié)合評(píng)價(jià)結(jié)果給教師提出具體的整改建議。ECMHC咨詢服務(wù)的持續(xù)時(shí)間從2個(gè)月到6個(gè)月不等。TCIT包括不同的子模式，各子模式的組織與實(shí)施流程基本一致，但在培訓(xùn)總時(shí)長(zhǎng)、各階段的教學(xué)和輔導(dǎo)以及教師和兒童觀察時(shí)間及頻率方面有差別。有的項(xiàng)目為期7～8周，有的項(xiàng)目為期一個(gè)學(xué)年。

總體而言，師幼互動(dòng)培訓(xùn)項(xiàng)目的實(shí)施頻率高低不一，周期長(zhǎng)短不定，在各方資源協(xié)調(diào)允許的情況下?tīng)?zhēng)取項(xiàng)目的持續(xù)性，與幼兒教師的實(shí)際工作相聯(lián)系，解決教師實(shí)際的工作問(wèn)題。

4.3 培訓(xùn)者資質(zhì)要求明確，培訓(xùn)者培訓(xùn)和支持系統(tǒng)完善

培訓(xùn)者的資質(zhì)是影響培訓(xùn)效果的重要因素，培訓(xùn)者是培訓(xùn)項(xiàng)目的具體實(shí)施者，因此已有的四類師幼互動(dòng)培訓(xùn)項(xiàng)目均對(duì)培訓(xùn)者的資質(zhì)進(jìn)行了規(guī)定，而且為了保證培訓(xùn)項(xiàng)目高質(zhì)量的組織和實(shí)施，這些項(xiàng)目均為培訓(xùn)者提供了可持續(xù)的培訓(xùn)和豐富多樣的培訓(xùn)資源。因此，要結(jié)合不同培訓(xùn)項(xiàng)目的特點(diǎn)，對(duì)相關(guān)的培訓(xùn)者資質(zhì)要進(jìn)行嚴(yán)格的考核，保障培訓(xùn)者質(zhì)量，是保障師幼互動(dòng)培訓(xùn)項(xiàng)目順利實(shí)施，以及達(dá)到理想的培訓(xùn)效果的重要基礎(chǔ)。

TCIT的培訓(xùn)者主要是臨床心理學(xué)家，是PCIT的首席培訓(xùn)專家或者PCIT的1級(jí)培訓(xùn)師。ECMHC的許多項(xiàng)目對(duì)心理健康顧問(wèn)的教育水平有所要求，大部分心理健康顧問(wèn)為碩士及以上學(xué)歷，部分項(xiàng)目實(shí)施中的顧問(wèn)為博士學(xué)歷。在實(shí)施開(kāi)展TCIT培訓(xùn)項(xiàng)目的過(guò)程中，一方面需要考察培訓(xùn)者的學(xué)歷、專業(yè)以及相關(guān)的資格證書，另一方面則需要對(duì)培訓(xùn)者的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)以及綜合能力和素養(yǎng)進(jìn)行考核。MTP和MMCI項(xiàng)目的顧問(wèn)或者教練必須精通技術(shù)，在幼兒教育或相關(guān)領(lǐng)域至少獲得碩士學(xué)位，有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，必須有與不同背景的教師一起合作的經(jīng)驗(yàn)。在實(shí)施開(kāi)展MTP和MMCI培訓(xùn)項(xiàng)目的過(guò)程中，要對(duì)培訓(xùn)者的技術(shù)水平、專業(yè)學(xué)歷以及工作經(jīng)驗(yàn)等進(jìn)行考核。

除了對(duì)培訓(xùn)者的學(xué)歷、經(jīng)驗(yàn)等方面的資質(zhì)要求外，師幼互動(dòng)培訓(xùn)項(xiàng)目都會(huì)對(duì)培訓(xùn)者進(jìn)行培訓(xùn)，并為培訓(xùn)者提供持續(xù)的支持以及項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程中所需要的培訓(xùn)資源，保證項(xiàng)目的實(shí)施的一致性和有效性。MTP和MMCI項(xiàng)目的培訓(xùn)者在項(xiàng)目開(kāi)始前要參加為期一周的培訓(xùn)。MMCI培訓(xùn)者即指導(dǎo)者參加了項(xiàng)目指導(dǎo)原則、研究背景和課程材料的培訓(xùn)，包括PowerPoint演示文稿、網(wǎng)站、閱讀資料、評(píng)分和家庭作業(yè)程序。MTP團(tuán)隊(duì)對(duì)教練進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化的培訓(xùn)，培訓(xùn)前閱讀相關(guān)材料、CLASS測(cè)評(píng)培訓(xùn)和模擬輔導(dǎo)。此外，MTP和MMCI項(xiàng)目都為培訓(xùn)者提供后續(xù)支持和鞏固培訓(xùn)。ECMHC項(xiàng)目為顧問(wèn)提供簡(jiǎn)短的培訓(xùn)包，其中包括PowerPoint幻燈片以及附帶的筆記頁(yè)、活動(dòng)和講義，為培訓(xùn)師提供針對(duì)某個(gè)重點(diǎn)主題進(jìn)行簡(jiǎn)短員工發(fā)展計(jì)劃所需的材料。四種師幼互動(dòng)培訓(xùn)都要根據(jù)培訓(xùn)項(xiàng)目實(shí)施需求以及培訓(xùn)者的實(shí)際情況，科學(xué)規(guī)劃培訓(xùn)方案，保障培訓(xùn)活動(dòng)的順利實(shí)施，避免因盲目實(shí)施導(dǎo)致影響培訓(xùn)工作的開(kāi)展效果。就目前來(lái)看，針對(duì)四種師幼互動(dòng)培訓(xùn)的組織和實(shí)施已經(jīng)形成比較系統(tǒng)的框架和流程，具有規(guī)范性和系統(tǒng)性。

4.4 培訓(xùn)效果評(píng)價(jià)內(nèi)容多元，評(píng)價(jià)方法科學(xué)，注重生態(tài)效果

師幼互動(dòng)培訓(xùn)項(xiàng)目效果的評(píng)價(jià)是對(duì)師幼互動(dòng)培訓(xùn)項(xiàng)目質(zhì)量及效能的檢驗(yàn)。要加大對(duì)師幼互動(dòng)培訓(xùn)項(xiàng)目效果評(píng)價(jià)的重視，明確評(píng)價(jià)的內(nèi)容及標(biāo)準(zhǔn)，通過(guò)評(píng)價(jià)結(jié)果的合理利用，進(jìn)一步進(jìn)行師幼互動(dòng)培訓(xùn)項(xiàng)目的調(diào)整和改進(jìn)。針對(duì)上述四種師幼互動(dòng)培訓(xùn)項(xiàng)目主要從教師和兒童培訓(xùn)前后的變化來(lái)檢驗(yàn)培訓(xùn)效果。從教師的角度而言，主要考察教師的態(tài)度、工作壓力水平、師幼互動(dòng)技能等方面的改變；從兒童的角度來(lái)衡量，一是看兒童學(xué)業(yè)成就的變化，二是看兒童行為和情感與社會(huì)性的變化。

四種師幼互動(dòng)培訓(xùn)項(xiàng)目均基于實(shí)證研究檢驗(yàn)了師幼互動(dòng)培訓(xùn)的效果，在教師方面，通過(guò)參與培訓(xùn)項(xiàng)目，教師的敏感性有所改善、職業(yè)素養(yǎng)得到提升、班級(jí)管理技能增強(qiáng)。教師和兒童之間的積極互動(dòng)增加、消極互動(dòng)減少，教師處理兒童問(wèn)題行為的能力得到提升，對(duì)幼兒心理發(fā)展特點(diǎn)有了更深入的了解，在各項(xiàng)問(wèn)題處理中也能夠立足幼兒的實(shí)際情況及身心健康發(fā)展需求，采取有效的處理方式和手段，工作效率得到有效提升，工作壓力水平降低。在兒童方面，通過(guò)班級(jí)觀察或教師報(bào)告，兒童的問(wèn)題行為有所減少，親社會(huì)技能有所發(fā)展，學(xué)業(yè)成績(jī)也有所提升。然而也有研究發(fā)現(xiàn)師幼互動(dòng)培訓(xùn)項(xiàng)目對(duì)兒童行為改善的效果不大，培訓(xùn)教師與控制組在班級(jí)組織和教學(xué)支持方面無(wú)顯著差異。由此可以看到，總體而言師幼互動(dòng)培訓(xùn)項(xiàng)目是有效的，但由于項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程的復(fù)雜性，同一類培訓(xùn)的效果也會(huì)存在差異。因此，在基于隨機(jī)控制設(shè)計(jì)方法的基礎(chǔ)上進(jìn)一步開(kāi)展效果評(píng)估的同時(shí)，還需要更多地關(guān)注影響培訓(xùn)效果的因素，如培訓(xùn)者資質(zhì)、培訓(xùn)頻率和周期、教師參與程度、教練或顧問(wèn)與教師的關(guān)系等。在標(biāo)準(zhǔn)化、規(guī)范化的培訓(xùn)活動(dòng)項(xiàng)目實(shí)施框架之下，結(jié)合具體情況，進(jìn)行培訓(xùn)項(xiàng)目實(shí)施細(xì)節(jié)上的調(diào)整，針對(duì)具體的影響因素，優(yōu)化和解決現(xiàn)實(shí)存在的問(wèn)題，最大程度提升師幼互動(dòng)培訓(xùn)項(xiàng)目的實(shí)施效果。

5 對(duì)我國(guó)幼兒教師培訓(xùn)的啟示

5.1 將師幼互動(dòng)納入教師在職培訓(xùn)體系，建構(gòu)動(dòng)態(tài)持續(xù)的教師培訓(xùn)模式

師幼互動(dòng)貫穿于幼兒一日生活的各個(gè)環(huán)節(jié)，與幼兒園教師實(shí)踐密切相連，也是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要抓手。《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》沒(méi)有將師幼互動(dòng)作為專門的內(nèi)容領(lǐng)域，但很多內(nèi)容領(lǐng)域的基本要求中均涉及師幼互動(dòng)，如在專業(yè)能力維度下的“環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與利用”領(lǐng)域中要求教師建立良好的師幼關(guān)系、建立班級(jí)秩序與規(guī)則。這說(shuō)明將師幼互動(dòng)納入教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)具有可行性和必要性。

從師幼互動(dòng)本身的內(nèi)涵而言，它更接近教師的工作實(shí)踐，將教師的工作內(nèi)容作為有機(jī)整體，無(wú)論是從游戲過(guò)程還是從教學(xué)過(guò)程而言，情感支持、課堂管理和教育支持都是密不可分，有機(jī)連接的系統(tǒng)。

5.2 在已有的教師培訓(xùn)中引入可持續(xù)的教練和咨詢機(jī)制，提高培訓(xùn)效能

目前我國(guó)的幼兒教師專業(yè)培訓(xùn)主要以短期培訓(xùn)為主，培訓(xùn)形式主要以專題講座為主，輔以案例式教學(xué)、教學(xué)匯報(bào)課、專家點(diǎn)評(píng)經(jīng)驗(yàn)分享、沙龍式互動(dòng)交流、外出觀摩考察等方式方法。在幼兒教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)中教練（顧問(wèn)）和咨詢指導(dǎo)的應(yīng)用十分有限。短期培訓(xùn)，通常是基于知識(shí)或技術(shù)的，是最常見(jiàn)的在職培訓(xùn)形式，在性質(zhì)和質(zhì)量上存在很大差異，實(shí)際上沒(méi)有有效性的證據(jù)。工作坊在很多方面都存在不足，教師處于被動(dòng)的學(xué)習(xí)者角色；內(nèi)容模糊，與課堂情境不相關(guān)或脫節(jié)；后續(xù)活動(dòng)有限。工作坊常常被視為不足以解決教師實(shí)踐固有的多方面性質(zhì)。教練輔導(dǎo)和咨詢都是更加個(gè)性化，指向教師個(gè)體的教育教學(xué)情境，具有實(shí)踐導(dǎo)向，能夠?qū)⒔處煹闹R(shí)和技能轉(zhuǎn)化為工作實(shí)踐，增強(qiáng)培訓(xùn)的針對(duì)性和實(shí)用性。因此，在我國(guó)的幼兒教師培訓(xùn)中可以嘗試使用教練輔導(dǎo)和咨詢，與其他培訓(xùn)形式有效結(jié)合。可以思考將我國(guó)的“師徒帶教”方法與教練輔導(dǎo)和咨詢進(jìn)行融合，擴(kuò)展到更廣泛的幼兒教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)中。

5.3 開(kāi)展培訓(xùn)效果的實(shí)證研究

教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)的效果評(píng)估至關(guān)重要，是對(duì)培訓(xùn)項(xiàng)目質(zhì)量的檢驗(yàn)。在我國(guó)的幼兒教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)中，對(duì)培訓(xùn)效果的關(guān)注程度不夠，僅有少數(shù)研究報(bào)告了“國(guó)培計(jì)劃”培訓(xùn)的效果，主要從培訓(xùn)管理者、組織者和參訓(xùn)教師的訪談、問(wèn)卷調(diào)查中了解培訓(xùn)效果。培訓(xùn)效果的科學(xué)驗(yàn)證應(yīng)該經(jīng)過(guò)嚴(yán)格控制的隨機(jī)對(duì)照研究，應(yīng)該從參訓(xùn)教師的前后變化或者參訓(xùn)教師與非參訓(xùn)教師的比較中分析，從參訓(xùn)教師所帶班級(jí)幼兒的表現(xiàn)中考察，如此才能為教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)項(xiàng)目的效能提供有力證據(jù)，并有利于項(xiàng)目的推廣及應(yīng)用。此外，隨機(jī)對(duì)照研究設(shè)計(jì)中，應(yīng)該擴(kuò)大研究的生態(tài)效度，即教師是隨機(jī)分配到不同的培訓(xùn)項(xiàng)目中，這需要與地區(qū)教育部門合作，將教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)的實(shí)際工作與對(duì)培訓(xùn)效果的科學(xué)研究結(jié)合起來(lái)。

5.4 建立和完善培訓(xùn)者培訓(xùn)和支持體系

為了保證幼兒教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)的質(zhì)量，我國(guó)需要建立和完善培訓(xùn)者培訓(xùn)和支持體系。以往的幼兒教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)的師資主要為高校教師、教研員、一線園長(zhǎng)或優(yōu)秀幼兒教師，然而他們并未形成合作團(tuán)隊(duì)或共同體，往往是各自負(fù)責(zé)相應(yīng)培訓(xùn)內(nèi)容，缺少交流與合作，且我國(guó)幼兒教師培訓(xùn)的師資隊(duì)伍不穩(wěn)定、缺少優(yōu)質(zhì)的一線專家型教師，尤其在實(shí)踐導(dǎo)向和分層按需培訓(xùn)的培訓(xùn)理念下。因此，當(dāng)前需要明確幼兒教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)對(duì)培訓(xùn)者資質(zhì)的要求，在幼兒教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)項(xiàng)目開(kāi)始前、過(guò)程中及項(xiàng)目后續(xù)跟進(jìn)的過(guò)程中，為培訓(xùn)者提供項(xiàng)目培訓(xùn)和相應(yīng)的支持。此外，美國(guó)的師幼互動(dòng)培訓(xùn)項(xiàng)目嘗試了培訓(xùn)當(dāng)?shù)亟逃块T的相關(guān)工作者或幼兒教師作為培訓(xùn)者，以實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)項(xiàng)目成本效益、可行性和可持續(xù)性。這樣一來(lái)，既解決了幼兒教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)優(yōu)質(zhì)師資不足的困擾，也保證了幼兒教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)項(xiàng)目的質(zhì)量。

本文系江蘇省高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)一般課題“基于游戲的學(xué)前兒童類比推理研究”（2021SJA1197）；江蘇理工學(xué)院2021年校教學(xué)改革與研究項(xiàng)目“互聯(lián)網(wǎng)+教育背景下師范生在線學(xué)習(xí)投入與在線學(xué)業(yè)韌性及網(wǎng)絡(luò)自我效能感的關(guān)系研究”（11611012124）；江蘇省教育科學(xué)十四五規(guī)劃重點(diǎn)課題“基于物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的學(xué)前兒童區(qū)域活動(dòng)質(zhì)量評(píng)價(jià)研究”（C-b/2021/01/37）階段性研究成果。

（作者單位：江蘇理工學(xué)院）