李陽

平頂山學(xué)院，教師教育學(xué)院 （河南省平頂山市 467000）

隨著基礎(chǔ)教育改革的不斷推進，“減負”已經(jīng)成為教育領(lǐng)域目前面臨的關(guān)鍵問題，課后服務(wù)便在這樣的背景下應(yīng)運而生。各校課后服務(wù)開展以來取得了極大的進展，很大程度上解決了之前的一些現(xiàn)實難題。但是在對課后服務(wù)的評價上仍然存在一些問題：評價主體矛盾化、評價內(nèi)容模糊化、評價結(jié)果功利化。因此，本文以CIPP評價模式為理論基礎(chǔ)，提出構(gòu)建基于CIPP評價模式的小學(xué)校內(nèi)課后服務(wù)質(zhì)量評價體系，借以促進課后服務(wù)的高質(zhì)量發(fā)展，推動學(xué)生的全面與個性成長。

1 CIPP 評價模式的理論分析

CIPP評價模式是由美國教育評價專家斯塔弗爾比姆提出的一種發(fā)展性的評價模式。與當(dāng)前經(jīng)常使用的目標(biāo)評價模式相比，CIPP評價模式除了關(guān)注課程實施的既定目標(biāo)之外，更加關(guān)注課程計劃實施的全過程，致力于改進和發(fā)展課程。因此，在基于CIPP評價的小學(xué)校內(nèi)課后服務(wù)質(zhì)量評價體系的研究中，首先就要明確CIPP評價模式的內(nèi)涵和特征，進而明確其與當(dāng)前小學(xué)校內(nèi)課后服務(wù)質(zhì)量評價體系的適切性。

1.1 CIPP 評價模式的內(nèi)涵

CIPP評價模式是指四種評價類型的英文首字母的縮寫，即Context（背景）、Input（輸入）、Process（過程）、Product（成果）。CIPP評價模式包含了對課程的背景評價、輸入評價、過程評價、結(jié)果評價四個環(huán)節(jié)。每個評價環(huán)節(jié)對于課程評價都具有至關(guān)重要的作用，具體而言，其含義如下：第一，背景評價是針對課程或活動的背景來進行的，如明確評價對象的需求、課程實施的環(huán)境等，這實際上屬于目標(biāo)選擇的診斷性評價。第二，輸入評價是選擇和設(shè)計課程方案的步驟，評估課程實施方案的可行性和合理性，以便后續(xù)課程與活動的有效展開，這實際上屬于資源選擇的診斷性評價。第三，過程評價是對已經(jīng)確定的課程與活動方案實施過程的評價，以及評價實施過程中的一系列行為并及時進行反饋調(diào)整，這實際上屬于實施過程的形成性評價。第四，結(jié)果評價主要包括預(yù)期結(jié)果和生成結(jié)果，用以判斷課程方案所取得的效果，這也是CIPP評價模式的最后一個環(huán)節(jié)，這實際上屬于實施結(jié)果的終結(jié)性評價。

1.2 CIPP 評價模式與小學(xué)校內(nèi)課后服務(wù)質(zhì)量評價體系的適切性

CIPP評價模式與小學(xué)校內(nèi)課后服務(wù)質(zhì)量評價體系具有良好的適切性。首先，與“雙減”背景下的課后服務(wù)政策相符合。當(dāng)前課后服務(wù)政策的主要目的是以各校為主體，發(fā)動資源推進課后服務(wù)工作，進一步提高教育質(zhì)量進而達到教育減負的目的。CIPP評價模式恰好符合這樣的政策目的，四個環(huán)節(jié)的評價能夠診斷小學(xué)校內(nèi)課后服務(wù)環(huán)境資源，對課后服務(wù)質(zhì)量進行全面評價，并及時反饋其中存在的問題，以便改進提升，由此整個評價過程都能夠圍繞這一目的展開進行。其次，與小學(xué)校內(nèi)課后服務(wù)質(zhì)量評價的實施過程相符合。在小學(xué)校內(nèi)課后服務(wù)過程中，最重要的就是服務(wù)目的、服務(wù)方案、服務(wù)實施、服務(wù)保障等方面，這恰恰與CIPP評價模式的四個環(huán)節(jié)存在共性。綜上所述，正是由于CIPP評價模式與課后服務(wù)的政策和目的具有極高的適切性，該模式才能在小學(xué)校內(nèi)課后服務(wù)質(zhì)量評價中輔助評價活動的實施。

2 當(dāng)前小學(xué)校內(nèi)課后服務(wù)質(zhì)量評價體系存在的問題

2.1 評價主體矛盾化

小學(xué)校內(nèi)課后服務(wù)評價體系往往涉及多個主體，在這項關(guān)系學(xué)生的教育活動中，家長和教師成了其中最主要的兩個評價主體，但雙方關(guān)于課后服務(wù)的內(nèi)容與評價認知存在很大的矛盾性。家長往往將課后服務(wù)與學(xué)生的成績掛鉤，所以在課后服務(wù)評價中，家長自動轉(zhuǎn)化為對學(xué)生與教師的評價，對學(xué)生的評價在于平時作業(yè)的完成情況，對教師的評價則在于學(xué)生期中與期末的考試成績，但教師往往認為課后服務(wù)是為了減輕家長和學(xué)生負擔(dān)的公益性活動，主要在于對學(xué)生知識的鞏固和興趣的培養(yǎng)。另外，在教師評價中，也存在素質(zhì)課教師與文化課教師評價的矛盾，素質(zhì)課程的教師往往認為課后服務(wù)是學(xué)習(xí)技能、培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，但文化課教師卻存在將課后服務(wù)作為“補課”的問題，雙方存在矛盾，導(dǎo)致無法準(zhǔn)確評價課后服務(wù)質(zhì)量。最后，在評價主體上忽視了主要參與者——學(xué)生的評價。在學(xué)校與家長安排下，學(xué)生常常作為被動的接受者參加活動，但應(yīng)當(dāng)明確的是，課后服務(wù)的質(zhì)量評價學(xué)生才是最具話語權(quán)的人。

2.2 評價內(nèi)容模糊化

為推動“雙減”政策的落實，各地紛紛出臺課后服務(wù)指導(dǎo)意見或?qū)嵤┓桨?，但部分學(xué)校在制定《學(xué)校課后服務(wù)工作評價表》時，存在內(nèi)容模糊、不全面的現(xiàn)象。主要體現(xiàn)為以下幾點：一是缺乏評價內(nèi)容的綜合化、全面化評價。多數(shù)學(xué)校僅對學(xué)生是否按時完成作業(yè)進行評價；對于作業(yè)質(zhì)量的評價，僅對完成質(zhì)量進行簡單量化評價，缺少對學(xué)生的個性化評價以及針對性指導(dǎo)。二是缺乏對課后服務(wù)課程實施的評價。部分學(xué)校在制定課后服務(wù)質(zhì)量評價表時，僅對學(xué)生參與課后服務(wù)的總時長和作業(yè)完成時間等進行簡單評價，而缺少對學(xué)生參與課程情況、課后服務(wù)課程質(zhì)量、學(xué)生興趣發(fā)展等多方面內(nèi)容的評價。總的來說，在課后服務(wù)評價上普遍存在“不知道評價什么”的混亂困境，這就導(dǎo)致評價內(nèi)容模糊化。

2.3 評價結(jié)果功利化

在“雙減”政策背景下，如何保證課后服務(wù)質(zhì)量、如何減輕學(xué)生和家長負擔(dān)、如何促進學(xué)生健康成長和個性全面發(fā)展等問題是人們對課后服務(wù)質(zhì)量的最大追求和最高期待，這些方面主要集中在評價結(jié)果中體現(xiàn)。然而從現(xiàn)實來看，小學(xué)校內(nèi)課后服務(wù)評價結(jié)果依然面臨著理論期望與實踐操作之間的落差，在評價結(jié)果上便造就了最直觀的影響——評價結(jié)果功利化。課后服務(wù)評價質(zhì)量體系尚未完全建立，評價主體往往采用課堂教學(xué)評價指標(biāo)進行評價，這就導(dǎo)致了將課后服務(wù)與升學(xué)考試掛鉤的現(xiàn)狀，長此以往便會脫離初衷，功利化取向的課后服務(wù)質(zhì)量評價難以使課后服務(wù)質(zhì)量水平和滿意度得到有效評價和保障。

3 基于CIPP 評價的小學(xué)校內(nèi)課后服務(wù)質(zhì)量評價體系構(gòu)建

3.1 背景評價：基于課后服務(wù)評價開發(fā)

基于CIPP評價的小學(xué)校內(nèi)課后服務(wù)質(zhì)量評價體系構(gòu)建的第一步是背景評價，主要包括課后服務(wù)活動的設(shè)置背景和學(xué)生的需求，即了解課后活動的政策目的和學(xué)生參與課后服務(wù)的興趣意愿，這是構(gòu)建課后服務(wù)質(zhì)量評價體系的基礎(chǔ)。具體而言，主要從以下從兩方面進行：

3.1.1 落實“雙減”政策

2021年7月，《關(guān)于進一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負擔(dān)和校外培訓(xùn)負擔(dān)的意見》出臺，指明了課后服務(wù)工作是滿足家長需求、減輕學(xué)生負擔(dān)進而創(chuàng)造良好教育生態(tài)環(huán)境的最佳渠道。因此，在構(gòu)建小學(xué)校內(nèi)課后服務(wù)質(zhì)量評價體系時，落實“雙減”政策啟示我們，在評價內(nèi)容上應(yīng)關(guān)注幫助學(xué)生完成課后作業(yè)、減輕負擔(dān)并培養(yǎng)興趣愛好，幫助家長解決接送孩子的困難，在評價主體中則應(yīng)當(dāng)重視學(xué)生家長的評價。

3.1.2 結(jié)合本校校情

小學(xué)校內(nèi)課后服務(wù)活動的主要承擔(dān)者是學(xué)校，高質(zhì)量的課后服務(wù)活動則需要學(xué)校充分挖掘自身優(yōu)勢，利用自己的辦學(xué)特色，創(chuàng)造出豐富多彩、極具吸引力的內(nèi)容。那么對于這類活動的評價，則需要更加細分。首先，學(xué)生在課后服務(wù)中的內(nèi)容應(yīng)分時間段進行，如課后活動分為作業(yè)完成、體育活動、興趣活動三方面，那么學(xué)校應(yīng)當(dāng)根據(jù)各個班的課程安排情況分別安排學(xué)生的課后服務(wù)活動時間，這樣分散進行有利于評價的具體化。其次，學(xué)校應(yīng)當(dāng)發(fā)揮不同教師的優(yōu)勢，如文化課的教師負責(zé)作業(yè)完成版塊，體育教師負責(zé)體育活動版塊，興趣課的教師則負責(zé)興趣活動版塊，這樣便于教師的因材施教和分層分類分個體評價。最后，學(xué)?？梢越Y(jié)合學(xué)生學(xué)情，鼓勵學(xué)生在課后服務(wù)活動中自行組織興趣社團活動，以此實現(xiàn)學(xué)生對于課后服務(wù)質(zhì)量體系的自評和互評。

3.2 輸入評價：基于課后服務(wù)評價方案

基于CIPP評價的小學(xué)校內(nèi)課后服務(wù)質(zhì)量評價體系構(gòu)建的第二步是輸入評價，即從活動方案的設(shè)計、資源利用上分析活動的可行性和有效性，這是構(gòu)建課后服務(wù)質(zhì)量評價體系的前提。具體而言，主要從以下兩個方面進行：

3.2.1 課后服務(wù)活動的選擇

在進行課后服務(wù)活動的選擇時，主要是對學(xué)校資源和資源開發(fā)情況的考察評價，這既包括學(xué)校的物質(zhì)條件，也包括學(xué)校的軟件措施。對課后服務(wù)資源進行可行性分析，關(guān)系著課后服務(wù)活動能否順利開展、目標(biāo)能否如期達成，因此應(yīng)當(dāng)確定校內(nèi)課后服務(wù)資源的可利用性。具體來說，主要包括以下幾個方面：首先，校內(nèi)的環(huán)境基礎(chǔ)，這關(guān)系著學(xué)校是否具備開展課后服務(wù)的硬件措施，如圖書資源、食宿條件等；其次，校內(nèi)外的資源開發(fā)情況，這是指學(xué)校在進行課后服務(wù)項目的選擇時應(yīng)利用周邊資源，因地制宜地開發(fā)豐富多彩的、可供學(xué)生選擇的活動；最后，師資隊伍和家長學(xué)生的需求。學(xué)校在進行課后服務(wù)時應(yīng)當(dāng)制定完整方案，充分考慮教師數(shù)量和資質(zhì)水平，同時也應(yīng)當(dāng)考慮家長和學(xué)生需求，綜合選擇課后服務(wù)活動。

3.2.2 課后服務(wù)活動的組織

考慮各種綜合因素完成課后服務(wù)的選擇后，在輸入階段的最后一步就是課后服務(wù)活動的組織。課后服務(wù)活動的組織直接關(guān)系著活動能否吸引學(xué)生，因此應(yīng)當(dāng)以學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律和認知水平為參考，將課后服務(wù)項目進行橫向組織或縱向組織。橫向組織在于課后服務(wù)活動的多樣性選擇，學(xué)生參加不同的活動能夠獲得綜合性體驗；而縱向組織在于課后服務(wù)活動的深度安排，學(xué)生堅持不懈地參加某一種課后服務(wù)活動，能夠收獲更有深度的理解，獲得螺旋式的上升空間。

3.3 過程評價：基于課后服務(wù)評價實施

基于CIPP評價的小學(xué)校內(nèi)課后服務(wù)質(zhì)量評價體系構(gòu)建的第三步是過程評價，這是構(gòu)建課后服務(wù)質(zhì)量評價體系的關(guān)鍵。教育活動的實施是一個動態(tài)的過程，而CIPP模式可以在過程中進行動態(tài)監(jiān)測和及時反饋，因此在過程評價中，課后活動的主體即教師和學(xué)生就是最重要的評價因素。

3.3.1 學(xué)生參與過程的評價

小學(xué)校內(nèi)課后服務(wù)的實施能否達到預(yù)期目的，關(guān)鍵在于學(xué)生的表現(xiàn)。其一，學(xué)生是課后服務(wù)活動的真正參與者，他們的積極參與是課后服務(wù)能夠順利開展的基本條件；其二，學(xué)生參與過程中的表現(xiàn)及反饋信息是了解課后服務(wù)活動的重要渠道；其三，學(xué)生參與過程的表現(xiàn)是判斷課后服務(wù)活動方案是否科學(xué)合理的重要標(biāo)尺，可以此判斷是否達到預(yù)期目標(biāo)。具體來說，學(xué)生參與過程的評價集中表現(xiàn)在過程性評價和結(jié)果性評價兩方面，就過程性評價而言，主要是學(xué)生的行為表現(xiàn)，如學(xué)習(xí)態(tài)度的好轉(zhuǎn)、興趣愛好的增強、知識技能的增長等；就結(jié)果性評價而言，主要是課后服務(wù)的出勤率、參加興趣活動的次數(shù)、作業(yè)的完成質(zhì)量等。綜上所述，過程評價階段，針對學(xué)生參與情況，應(yīng)當(dāng)選擇質(zhì)性評價與量化評價相結(jié)合的方式，例如設(shè)置成長記錄袋。

3.3.2 教師指導(dǎo)過程的評價

在小學(xué)課后服務(wù)活動中，教師是促進活動順利開展的重要保障，在進行課后服務(wù)的過程中，教師也在不斷提升專業(yè)素養(yǎng)，因此在構(gòu)建小學(xué)課后服務(wù)質(zhì)量評價體系過程中，應(yīng)當(dāng)關(guān)注教師在課后服務(wù)活動中的指導(dǎo)評價，對教師的工作進行積極的反饋，給予教師前進的動力和方向。具體來說，主要體現(xiàn)在三方面：首先，對教師進行整體評價，以課后服務(wù)的教師為一個整體，對其在活動過程中的整體表現(xiàn)進行評價；其次，對教師進行分類分層評價，課后活動的種類之多，負責(zé)不同活動的教師所遵循的標(biāo)準(zhǔn)也不同，應(yīng)當(dāng)根據(jù)教師的專長、經(jīng)驗等進行評價；最后，對教師進行個性化評價，教師在課后服務(wù)活動中的參與度情況以及教師具體如何進行引導(dǎo)、行為示范等方面可以直接反映教師的指導(dǎo)過程。

3.4 結(jié)果評價：基于課后服務(wù)評價效果

基于CIPP評價的小學(xué)校內(nèi)課后服務(wù)質(zhì)量評價體系構(gòu)建的最后一步是結(jié)果評價，包括課后服務(wù)活動產(chǎn)生的效果是否與預(yù)期一致、對評價對象的影響如何等，它是構(gòu)建課后服務(wù)質(zhì)量評價體系的最終依據(jù)。除去家長滿意度之外，就參與主體而言主要從學(xué)生收獲體驗、教師專業(yè)提升兩方面評價。

3.4.1 學(xué)生收獲體驗

課后服務(wù)活動的質(zhì)量評價最直觀地體現(xiàn)在學(xué)生的表現(xiàn)上，由于課后服務(wù)活動種類豐富、活動類型也不盡相同，因此在評價學(xué)生的表現(xiàn)時，要選擇多元化評價方式，不能只關(guān)注學(xué)生的作業(yè)量化評價，更應(yīng)關(guān)注學(xué)生在課后服務(wù)活動中的發(fā)展性評價，如從學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、對活動的興趣、自愿參與程度等方面入手，以量質(zhì)結(jié)合的方式關(guān)注學(xué)生實際的收獲體驗。比如可以建立學(xué)生的成長檔案袋或通過發(fā)展對比記錄表來對學(xué)生進行評價分析。

3.4.2 教師專業(yè)提升

教師是課后服務(wù)活動的重要參與者和引導(dǎo)者，課后服務(wù)的質(zhì)量離不開教師的刻苦鉆研，在這個過程中，教師也需要不斷提升自己的專業(yè)水平，與學(xué)生共同成長。因此，在進行結(jié)果評價時，可以通過學(xué)生評價教師、教師自評、同行評價等方式評價教師的專業(yè)提升情況。

4 結(jié)語

綜上所述，構(gòu)建基于CIPP評價模式的小學(xué)校內(nèi)課后服務(wù)質(zhì)量評價體系有其必要性和可行性，因此各小學(xué)應(yīng)當(dāng)在認識到當(dāng)前評價體系的不足后，結(jié)合實際情況，將背景評價、輸入評價、過程評價、結(jié)果評價融入課后服務(wù)質(zhì)量評價過程中，實現(xiàn)一種可反饋的發(fā)展性評價，最終達到減輕學(xué)生負擔(dān)、發(fā)揮育人作用的目的。