施林紅 虞旭萍

【摘? ?要】場館是指幼兒園中除班級之外的室內公共空間構成的學習場域。對于目前場館課程存在的“經(jīng)驗流于淺表、經(jīng)驗積累片面、經(jīng)驗難以拓展”等問題，可從“重塑環(huán)境、優(yōu)化運作、完善保障”三個方面入手，對原有的場館課程進行融通式重構，將多個場館課程整合為場館課程群，構建具有多種可能性和多元挑戰(zhàn)的學習情境，讓幼兒形成自我認同感、價值感和學習效能感，獲得綜合素養(yǎng)的發(fā)展，真正成為學習的主人。

【關鍵詞】深度學習；幼兒園；場館課程；融通

場館是指幼兒園中除班級之外的室內公共空間構成的學習場域，如寬敞的門廳、開闊的走廊、轉角、專用活動室等。這些都是幼兒園不可或缺的課程資源空間。那么，幼兒園的場館是否充分發(fā)揮了其應有的教育價值？在《幼兒園保育教育質量評估指南》（以下簡稱《評估指南》）的指引下，研究者對當前幼兒園的場館課程進行了審視，發(fā)現(xiàn)存在三個方面的問題。

第一，幼兒的學習多是“逛逛玩玩”，經(jīng)驗流于淺表。幼兒雖可以根據(jù)排班表輪流進館開展活動，但無法在場館里進行持續(xù)性探索，其經(jīng)驗停留在初步的體驗和簡單的操作層面，極少發(fā)生深度學習和有意義的學習。

第二，幼兒的學習囿于單個場館，經(jīng)驗積累片面。各場館互相獨立的空間設置和一個場館投放一類開放性材料的方式，制約了空間的交互和材料的流通，導致幼兒的學習受到阻斷，經(jīng)驗也局限于單個場館、某類材料。

第三，幼兒的學習處于靜態(tài)展示，經(jīng)驗難以拓展。各場館以作品的靜態(tài)展示為幼兒的學習畫上句號，忽略了幼兒繼續(xù)學習的需要，學習隨作品完成而終止，無法實現(xiàn)延伸和迭代。

為更好地發(fā)揮幼兒園場館的教育價值，幼兒園應對場館課程進行融通式重構，探索場館課程的新樣式，支持幼兒在基于自身興趣的“玩”中實現(xiàn)個體與環(huán)境、與材料的意義建構，獲得智力與非智力因素的協(xié)調發(fā)展。浙江省杭州市德勝東村幼兒園基于園本特色，對本園的場館課程進行了探索。

一、場館課程的價值追求

《評估指南》要求幼兒園合理規(guī)劃并靈活調整室內外空間布局，最大限度地滿足幼兒游戲活動的需要，為場館課程的變革指明了方向：場館課程應具有更高的價值追求，即挑戰(zhàn)性、整體性、延展性。

（一）場館課程應具有挑戰(zhàn)性

在富有挑戰(zhàn)性的活動中，幼兒能接觸和學習新事物，了解自己的潛能，也能更好地形成學習品質。不同場館和材料跨越封閉邊界，有利于形成流動、開放、融合的學習資源圈和具有多種可能的學習情境。在這樣的學習情境中，幼兒的學習過程會更具交互性，幼兒能在創(chuàng)造性地解決問題的過程中鍛煉思維，提升能力。

（二）場館課程應具有整體性

幼兒認識事物、獲取經(jīng)驗的過程具有整體性特征。如果幼兒對材料缺乏深層認知，場館間缺少經(jīng)驗整合，學習就容易陷入低效的反復狀態(tài)；如果學習與情感沒有建立聯(lián)系，學習興趣就會受到影響。因此，場館課程應注重調動幼兒的多種感官和機能，使其與環(huán)境形成互動，產生積極的情感體驗。教師應幫助幼兒關聯(lián)零散的資源，融合各領域的特色，使幼兒對事物有一個較為整體、全面的認識。

（三）場館課程應具有延展性

教師應發(fā)現(xiàn)和支持幼兒進行有意義的學習，關注幼兒學習與發(fā)展的持續(xù)性。幼兒園應以打開學習視野、提升創(chuàng)造力為核心目標，通過融通場館資源，讓幼兒的經(jīng)驗得以聯(lián)結，興趣得以延續(xù)，使幼兒在基于自身興趣的“玩”中實現(xiàn)個體與環(huán)境、材料的聯(lián)結，完成從“要我學”向“我要學”的轉變。當幼兒從被動式學習轉變?yōu)樘剿魇?、主動式學習，其發(fā)展就有了無限可能。

深度學習能夠促進學習者進行有意義的學習。推動深度學習應以尊重幼兒的自然天性為前提，使其在解決具有挑戰(zhàn)性的實際問題的過程中獲得身心體驗，實現(xiàn)自身理解和自我認可。場館課程的變革可以此為依據(jù)，通過對各場域、材料、運作方式的統(tǒng)整，以更多元、更具挑戰(zhàn)的學習情境促使幼兒感知、體驗、探究、創(chuàng)造，讓幼兒獲得持續(xù)的、深度的學習體驗。

二、場館課程改革

如何多視角、多維度、立體地豐富幼兒的學習體驗？幼兒園以實現(xiàn)幼兒的創(chuàng)想為出發(fā)點，從環(huán)境、運作、保障三個方面入手，使幼兒實現(xiàn)與學習材料、學習環(huán)境的交互，逐漸向高水平發(fā)展。

（一）重塑環(huán)境

環(huán)境是幼兒學習的起點。教師可以在感官上為幼兒提供有關形、色、質等的刺激，在布局上帶給幼兒不同的心理感受，用環(huán)境提升場館學習效果，優(yōu)化學習樣式。

1.增設共享材料庫，發(fā)揮材料創(chuàng)意

幼兒園突破“一館一材”的材料提供方式，在每個場館都增設了共享材料庫，將不同場館的典型材料分門別類地放入共享材料庫，鼓勵幼兒打破常規(guī)，嘗試新的材料組合。經(jīng)過這樣的調整后，幼兒在木工坊制作的就不只是木頭凳，還有棉花凳、彩球凳、兩用凳等。共享材料庫的增設為幼兒的多元創(chuàng)造提供了條件。

2.開辟圖畫書故事臺，活化活動情境

選擇具有故事性、游戲性的圖畫書豐富場館中的故事臺，能夠讓幼兒在與圖畫書的情節(jié)、角色的對話中，展開豐富的聯(lián)想和想象，萌發(fā)創(chuàng)編、表演故事的靈感。如編織坊的幼兒在讀完繪本《母雞蘿絲去散步》后，萌發(fā)了“把發(fā)生在母雞和狐貍身上最有趣的事情演出來”的想法；泥塑坊的幼兒被《三只小豬》的繪本所吸引，商量著為小豬蓋一幢三層的樓房……圖畫書把幼兒帶進了有趣的故事情境，豐富了活動主題。

3.敞開場館大門，暢通空間場域

敞開意味著聯(lián)通和流動。這里的“敞開”有兩個指向：一是拆除原來的實體墻，改用樹枝、PVC管等做成通透的隔斷，讓不同場館中的幼兒可以便捷地展開互動，增加交流；二是將多個場館整合為一個共同體，啟發(fā)幼兒跳出本場館探尋多種可能，打破各場館獨立運作的固有樣態(tài)。如木工坊的幼兒做“釘耙”，紙藝坊的幼兒做“蜂房”，布衣坊的幼兒做“母雞”……一起為《母雞蘿絲去散步》繪本劇表演活動做準備?？臻g場域的暢通為各種聯(lián)合創(chuàng)造了可能，提供了便利。

（二）優(yōu)化運作

幼兒是通過直接感知、實際操作、親身體驗等方式進行學習的。有了環(huán)境基礎，教師還要規(guī)劃經(jīng)驗、話題、對話、探究、敘事等要素之間的關系，使幼兒實現(xiàn)融通式學習。

1.多感官探索材料，擴展學習經(jīng)驗

教師應鼓勵幼兒大膽運用眼、手、鼻、耳等多種感官認識材料，用視覺、觸覺、嗅覺、聽覺與材料建立深入而廣泛的聯(lián)結，全方位感受和體驗材料傳遞的豐富信息。幼兒對材料的感知越多元、越立體，后續(xù)學習也越深入，越有利于產生多元、獨特的創(chuàng)造。如幼兒在“我和紙的一天”與“紙的一百種游戲”的探索中，通過看、摸、揉、撕、聽等方式認識了紙的各種屬性，提出要辦一個“紙的音樂會”。該設想突破了以往單一用紙制作作品的學習慣性，體現(xiàn)了幼兒的創(chuàng)造性。

2.自主招募團隊，加強學習合作

自主招募指的是以項目為出發(fā)點招募團隊，強調對幼兒興趣和意愿的尊重，鼓勵幼兒在聽完項目介紹后，根據(jù)自身需求選擇項目或同伴。如此，幼兒擁有了學習的自主權，成了學習的主人，實現(xiàn)了自我認可。從另一個層面來講，如果小組成員為了實現(xiàn)共同目標而自愿組隊，就會更積極地配合，推動活動的開展。

3.使用聯(lián)動導圖，明晰協(xié)作環(huán)節(jié)

以融通為要素的項目具有綜合性、長時間、多交互等特點，需要小組成員清楚記住小組的目標和自己的任務，避免活動的盲目性。所以，在任務初始階段，每個項目小組都會先討論再畫出聯(lián)動導圖，用圖文等符號標注材料、人員、地點、計劃等信息。如此，幼兒就獲得了自主規(guī)劃、自主控制、自主實施的權利，形成了自我存在感和學習主體精神。

4.調整項目周期，自主規(guī)劃進程

每個項目因主題、目標不同，完成的時間也各有差異。幼兒園將原先統(tǒng)一安排的固定周期調整為彈性周期（如表1），增加了每周五上午的“自主開館”。各小組可根據(jù)自己的實際情況確定用多少時間完成任務，周五是否需要開館等。彈性周期讓幼兒有了足夠的時間投入學習過程，開展深度學習。

5.動態(tài)運用作品，延續(xù)探究興趣

幼兒的作品不能只是靜態(tài)地展示，而要從墻上、架子上“走”下來，流通到班級和公共區(qū)域，以各種方式融入幼兒的游戲和生活中。經(jīng)過創(chuàng)新，有的作品成了表演區(qū)的表演道具，如繪本游戲“好餓的小蛇”里的“小蛇”來自布衣坊，“小蛇的食物”來自泥塑坊和紙藝坊；有的作品成了娃娃家、小醫(yī)院的家具，如中一班娃娃家的小桌子出自木工坊，花瓶出自布衣坊；還有的作品被幼兒靈活運用在各種自主游戲中，如野戰(zhàn)游戲中的手槍是木工坊制作的；等等。作品的流通不僅讓幼兒有了不一樣的游戲體驗，也給幼兒提供了一個想象空間。幼兒在游戲中不斷進行新的創(chuàng)想，產生新的活動期待。

（三）完善保障

場館空間有別于日常生活的班級空間，其中的學習內容、學習模式、學習挑戰(zhàn)都具有特殊性。這就需要教師厘清學習的內在聯(lián)系，在幼兒的經(jīng)驗準備、興趣維持以及學習系統(tǒng)性等方面建立關聯(lián)，有力保障融通式課程的開展。

1.三段學習模塊，編排梯度內容

教師根據(jù)幼兒的認知邏輯和學習規(guī)律，依次按照“感知·探索”“理解·創(chuàng)造”“演繹·拓展”三個層次，對小班到大班的場館活動進行整體梳理和編排（如表2）。對于小班幼兒，可以采用分班或大帶小的形式，讓幼兒通過參觀、體驗，建立對場館、材料、工具的初步印象，產生活動的興趣和意愿。從中班開始，幼兒逐步參加混齡混班活動，以自選的形式參加相應場館中關于工具、材料使用的星級挑戰(zhàn)，獲得“★★★”后，即可加入融通式活動。進入大班，教師鼓勵幼兒全面開展融通式活動，不斷創(chuàng)新、深化對場館、材料、工具的理解和創(chuàng)造。

2.星級闖關挑戰(zhàn)，落實經(jīng)驗準備

在參加融通式活動前，掌握工具的基本用法和必要技能能讓幼兒較快投入學習，也利于幼兒自信、自如地創(chuàng)造。因此，教師根據(jù)場館、材料、工具的種類及屬性，將“工具使用和技能學習”板塊分解為三星級挑戰(zhàn)項目（如表3）。幼兒每進入一個場館，都會先參加“星級挑戰(zhàn)”，在獲得“★★★”挑戰(zhàn)卡后，加入場館融通式活動。

3.多元立體評價，放大學習成就

立體評價具有多主體、可視化、趣味化的特點。多主體是指幼兒自己以及他人（同伴、教師、家長等）組成評價共同體，以人人點贊的方式擴大激勵面?？梢暬侵笇⒂變旱闹匾獣r刻以圖文、視頻等形式加以呈現(xiàn)，讓每個幼兒都能隨時看到，達到回味快樂、感受鼓勵、建立自信、延續(xù)熱情的效果。趣味化是指鼓勵和接納幼兒用自己喜歡的方式，如一首童謠、一個謎語、一段說唱、一段快板等方式上演一場“達人秀”，連接生活，傳遞快樂。這樣的評價旨在“最大化放大和升華學習成就”，從不同維度營造一種積極的氛圍，為新的融通提供靈感。

4.項目導師陪伴，提高學習自信

教師從原來負責環(huán)境材料的“責任館長”轉變?yōu)槿虆⑴c的“項目導師”，從關注“場館”轉向關注“項目”。他們敏銳觀察、擇機引導，成為幼兒學習的促進者。在項目生成階段，教師熱情地加入討論，激發(fā)幼兒的創(chuàng)意，而后帶領幼兒確定主題。在項目進行階段，教師以“還有其他辦法嗎”啟迪幼兒思考不同的解決方案，讓他們在假設、循證、總結、反思的循環(huán)中發(fā)展思維，提升問題解決能力。在合成展示階段，教師為幼兒的“達人秀”提供文字記錄、錄音、剪輯等服務，支持幼兒的個性化表達。

融通式場館課程拓展了材料、場域?；顒訄鲳^不再只是一個個孤立的空間，而是彼此聯(lián)結且支持幼兒探究、對話、創(chuàng)造的動態(tài)學習系統(tǒng)。幼兒在多樣的交互和多元的學習中迸發(fā)創(chuàng)意，在一項項挑戰(zhàn)中形成自我認同感、價值感和學習效能感，獲得綜合素養(yǎng)的發(fā)展，真正成為學習的主人。

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（1.浙江省杭州市臨平區(qū)教育發(fā)展研究學院?2.浙江省杭州市德勝東村幼兒園）