鄭志輝

(衡陽師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院,湖南 衡陽 421002)

自20世紀(jì)80年代美國(guó)學(xué)者舒爾曼提出“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”(Pedagogical Content Knowledge,簡(jiǎn)稱PCK))這一概念后,PCK 研究受到了眾多研究者的關(guān)注,成為近年來教師專業(yè)發(fā)展研究的新焦點(diǎn)。在他們看來,PCK 是“教師區(qū)別于其他學(xué)科專家的根本特征,是教師所特有的、作為其專業(yè)基礎(chǔ)的知識(shí)”[1],因此,PCK 亦被視為教師核心素養(yǎng)的代名詞。然而,隨著時(shí)間的推移,學(xué)者們發(fā)現(xiàn),PCK 研究也存在不少問題,如,過于關(guān)注靜態(tài)的知識(shí)體系描述(Gudmundsdottir,l990;Carter,1990);無法幫助教師解決學(xué)習(xí)的困境(Sandra K.Abell,2008);沒有充分考慮如何體現(xiàn)為行動(dòng)(John Settlage,2013);等等。事實(shí)上,到目前為止,教師PCK 主流研究還并未對(duì)此問題給予足夠的重視,一個(gè)最為直接的體現(xiàn)就是:大量關(guān)于教師PCK 的研究,在很大程度上都是一種重復(fù)性研究,令人耳目一新的創(chuàng)新性研究并不多見。顯然,教師PCK 研究進(jìn)入了瓶頸期。如何走出這種困境? 研究范式轉(zhuǎn)型恐怕是勢(shì)在必行。范式轉(zhuǎn)型從來就不是革命式的,新的研究范式總是在舊有的研究范式中萌芽和發(fā)展的。那么,在教師PCK 研究中,是否存在這么一些新范式的倡導(dǎo)者呢? 本文試圖在回顧教師PCK 研究的歷程中,梳理出與傳統(tǒng)教師PCK 研究不同的新概念與新思想,從而為教師PCK 研究范式的轉(zhuǎn)型提供新思路。

一、教師PCK 研究:文獻(xiàn)梳理與范式考量

(一)教師PCK 研究的文獻(xiàn)梳理

目前,國(guó)內(nèi)外學(xué)者關(guān)于PCK 的研究主要集中如下幾個(gè)方面。

1.PCK 的內(nèi)涵與特征研究。PCK 的概念最早由舒爾曼于1986年提出來。他認(rèn)為,學(xué)科內(nèi)容和一般的教學(xué)法知識(shí)都不足以單獨(dú)支撐起具體的教學(xué),教師必須清晰地整合這兩種類型的知識(shí),才能有效地進(jìn)行教學(xué),舒爾曼把這種整合的知識(shí)命名為學(xué)科教學(xué)知識(shí),即“教師在面對(duì)特定的學(xué)科主題或問題時(shí),如何針對(duì)學(xué)生的不同興趣與能力,將學(xué)科知識(shí)組織、調(diào)整與呈現(xiàn),以進(jìn)行有效教學(xué)的知識(shí)”[2];Marks認(rèn)為,“PCK 就是對(duì)于一群特定學(xué)生,講授某一概念和技能所使用的教學(xué)策略,選擇和使用教材和其他課程資源的知識(shí)”[3];Geddis認(rèn)為,“PCK 是學(xué)科知識(shí)與一般教學(xué)知識(shí)交互作用的產(chǎn)物,是一種把學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為最適當(dāng)?shù)慕淌诜绞降闹R(shí)”[4];范良火把PCK 定義為“關(guān)于教師對(duì)表達(dá)教學(xué)概念和過程的方式的知識(shí)”[5]。由上觀之,學(xué)者們關(guān)于教師PCK 的內(nèi)涵并沒有達(dá)成一致,不過,透過紛雜的定義,我們不難發(fā)現(xiàn)他們均將教師PCK 視為一種靜態(tài)型的知識(shí)。

而就PCK 的特征研究而言,哈斯維(Hashweh)認(rèn)為,PCK 具有價(jià)值性和敘事性。所謂價(jià)值性,即教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)中滲透了教師的價(jià)值因素,這種價(jià)值不僅包括教師對(duì)教育的價(jià)值取向,更重要的是它包括了教師對(duì)待所教學(xué)學(xué)科的價(jià)值取向;敘事性是指教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)并不是一種知識(shí)移植的過程,而是對(duì)以往教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的一種重組[6]。楊彩霞認(rèn)為教師PCK 具有如下特征:與內(nèi)容相關(guān)、基于經(jīng)驗(yàn)反思的實(shí)踐性、個(gè)體性、情境性四個(gè)方面的特征[7]。在此基礎(chǔ)上,上海市青浦實(shí)驗(yàn)研究所(2007)還提出了PCK 的綜合性、默會(huì)性、開放性;方菲菲、盧正芝(2008)提出了PCK 的溝通性、敘事性;鄭志輝(2010)提出了PCK 的可傳遞性;梁永平(2011)提出了PCK 的觀念性;湯杰英(2014)提出了PCK 的專業(yè)獨(dú)特性;胡楊、王后雄(2020)提出了PCK 的育人性。

2.PCK 的構(gòu)成要素研究。舒爾曼認(rèn)為,教師PCK 包括兩個(gè)核心要素:關(guān)于學(xué)生的知識(shí),教學(xué)策略與表征知識(shí)。格羅斯曼(Grossman,1988)則認(rèn)為PCK 包含四種主要成分:教學(xué)內(nèi)容知識(shí)、教學(xué)的實(shí)體性知識(shí)(即學(xué)科的概念組織及其原理)、教學(xué)的句法性知識(shí)(即新知識(shí)產(chǎn)生方式的知識(shí))、教學(xué)信念。帕克等則認(rèn)為,“教師PCK 有五種核心成分:理解學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)、課程知識(shí)、教學(xué)策略知識(shí)、學(xué)生評(píng)價(jià)知識(shí)、教學(xué)目標(biāo)知識(shí)”[8]。同時(shí),基于學(xué)科的教師PCK 構(gòu)成要素研究也逐步開展,如Fennema與Frank(1992)關(guān)于數(shù)學(xué)教師PCK構(gòu)成要素的研究指出,數(shù)學(xué)教師PCK 主要包括如下五種要素:數(shù)學(xué)學(xué)科知識(shí)、學(xué)習(xí)者對(duì)數(shù)學(xué)認(rèn)知情形的知識(shí)、教學(xué)知識(shí)、教師信念、情景知識(shí)。Colton與Sparks-Langer關(guān)于科學(xué)教師PCK 構(gòu)成要素的研究指出,科學(xué)教師PCK 通常包含如下七個(gè)要素:內(nèi)容知識(shí)、學(xué)生知識(shí)、教學(xué)知識(shí)、情景知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)知識(shí)、個(gè)人與社會(huì)價(jià)值觀、后設(shè)認(rèn)知知識(shí)[9]。童莉(2008)、朱曉燕(2004)、張輝蓉(2021)等分別對(duì)數(shù)學(xué)教師、英語教師的PCK 構(gòu)成、STEAM 教師PCK 的構(gòu)成與特征進(jìn)行了探索。

3.PCK 的發(fā)展策略與途徑研究。在教師PCK 發(fā)展策略方面,舒爾曼特別突出轉(zhuǎn)化在PCK 發(fā)展中的關(guān)鍵地位和承接作用。他認(rèn)為:為了有效地教學(xué),教師需要把學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)換成學(xué)科教學(xué)知識(shí),在這一轉(zhuǎn)換過程中,教師把學(xué)科內(nèi)容知識(shí)具體化、場(chǎng)景化,這一過程一般包括解釋、表征和適應(yīng)三個(gè)階段。在解釋階段,教師的主要任務(wù)是依靠自身的學(xué)科知識(shí)對(duì)特定教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行重要性和結(jié)構(gòu)組織的理解;在表征階段,教師的主要任務(wù)是對(duì)特定教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行表達(dá)和呈現(xiàn);在適應(yīng)階段,教師的主要任務(wù)是審視其表征的方式方法是否能滿足學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和需要[10]。在教師PCK 發(fā)展途徑方面,格羅斯曼列出了PCK 的四種來源:學(xué)徒式的觀摩,即做學(xué)生時(shí)包括做師范生時(shí)的觀察;學(xué)科知識(shí);教師教育;課堂教學(xué)經(jīng)歷[11]。范良火通過問卷調(diào)查、課堂聽課和教師面談等發(fā)現(xiàn),自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和反思以及和同事的日常交流是教師PCK 發(fā)展最重要的來源,在職培訓(xùn)和有組織的專業(yè)活動(dòng)次之,作為學(xué)生時(shí)的經(jīng)驗(yàn)、職前培訓(xùn)和閱讀專業(yè)書刊等被視為不太重要的來源[12]。景敏(2006)提出了促進(jìn)中學(xué)數(shù)學(xué)教師PCK 發(fā)展的策略——“行動(dòng)學(xué)習(xí)”;陳法寶(2017)提出了基于教研活動(dòng)的教師PCK 發(fā)展模式;江淑玲(2017)探討了教育實(shí)習(xí)過程中通過師徒互動(dòng)建構(gòu)學(xué)生PCK 的過程;陳進(jìn)前(2022)提出通過增進(jìn)教師學(xué)科理解(化學(xué)學(xué)科理解)來拓展教師PCK。

4.PCK 的測(cè)定研究。Kromrey 和Renfrow(1991)用選擇題測(cè)定教師特定內(nèi)容的教學(xué)知識(shí)(Content-specific pedagogical knowledge,簡(jiǎn)稱C-P)。然而,由于PCK 關(guān)注教師在特定環(huán)境中有關(guān)特定內(nèi)容的教學(xué)知識(shí),它的證據(jù)大量依賴對(duì)教學(xué)細(xì)節(jié)的捕捉,鑒于此,Gess-Newsome 和Lederman(1993)使用圖畫表征的方法來測(cè)定教師的PCK。Grossman(2002)借助于“PCK 核心問題框架”提出了一個(gè)較為全面的測(cè)定PCK 的思考框架,Loughran等(2008)則設(shè)計(jì)了一個(gè)表達(dá)和發(fā)展科學(xué)教師PCK 的概念模型:內(nèi)容表征(content representation,簡(jiǎn)稱Co-Re)和教學(xué)專業(yè)經(jīng)驗(yàn)(pedagogical and professional-experience repertoire,簡(jiǎn)稱PaP-eRs)模型,初步嘗試表明,它是捕捉和塑造科學(xué)教師PCK 的一條有效途徑。Hume(2011)等運(yùn)用內(nèi)容表征—教學(xué)經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｐ驮\斷師范生的PCK,研究證明,內(nèi)容表征—教學(xué)經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｐ褪敲枥L教師PCK 的有力工具,能夠?qū)⒔處熾[性的PCK 顯性化。國(guó)內(nèi)學(xué)者徐章韜(2013)提出了采取任務(wù)測(cè)量法、課堂觀察法、大樣本問卷調(diào)查法檢測(cè)數(shù)學(xué)教師面向教學(xué)的數(shù)學(xué)知識(shí)(MKT)。杜明榮、馮加根(2020)根據(jù)我國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)提出“三維度·九要素”PCK 測(cè)評(píng)模型。

(二)教師PCK 研究的范式考量

“范式”一詞源自希臘詞Paradigma,原義指樣例、模型。1962年美國(guó)著名科學(xué)哲學(xué)家托馬斯·庫恩將“范式”概念引入科學(xué)領(lǐng)域。他認(rèn)為,范式是一個(gè)共同體的成員共享的信念、價(jià)值、技術(shù)等構(gòu)成的整體或者具體的范例[13],是科學(xué)共同體共同擁有的信念和方法。隨著對(duì)范式認(rèn)識(shí)的深入,我國(guó)學(xué)者將范式概念的內(nèi)涵進(jìn)一步拓展,將之視為一種“研究取向、解釋框架和敘事模式”或者是一種研究視角[14],它不僅“限定了學(xué)者們認(rèn)識(shí)問題的角度和提出問題的范圍,而且限定了解決問題的理論邏輯和方法的使用”[15]。因此,在一定程度上,我們可以將范式視為本體論、認(rèn)識(shí)論和方法論的集合體。范式并非一成不變。當(dāng)現(xiàn)有的范式遇到越來越多的該范式無法解釋的“反?！爆F(xiàn)象時(shí),范式內(nèi)部便會(huì)出現(xiàn)“科學(xué)危機(jī)”,于是就有新的學(xué)術(shù)共同體出現(xiàn)、新的理論觀點(diǎn)形成,并創(chuàng)造出新的主導(dǎo)范式[16],由此,范式轉(zhuǎn)型得以完成。范式理論啟示我們,有什么樣的研究范式,就會(huì)有什么樣的研究狀態(tài);而當(dāng)研究領(lǐng)域出現(xiàn)了許多現(xiàn)有的研究范式無法解釋或回答的問題時(shí),就需要從范式這一深層的層面來反思我們當(dāng)下的研究。

上述關(guān)于近四十年來教師PCK 研究的梳理,為我們識(shí)別教師PCK 研究范式提供了認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)。事實(shí)上,自教師PCK 概念提出之后,其研究的廣度和深度確實(shí)有了快速的發(fā)展。然而,從研究范式的視角看,這些研究均是對(duì)教師PCK 的靜態(tài)描述,極少觸及教師PCK 發(fā)展的過程,這就使得當(dāng)下的PCK 研究處于進(jìn)退兩難之境:一方面,關(guān)于教師PCK 的重復(fù)性研究不斷增加;另一方面,一些亟待突破的問題卻無法在現(xiàn)有的研究范式內(nèi)得到解決。如PCK 能否全面、深刻揭示教師專業(yè)發(fā)展過程?從目前學(xué)者們關(guān)于PCK 特點(diǎn)的研究結(jié)果看,學(xué)者們的共識(shí)是:PCK 是教師專業(yè)發(fā)展的核心,但PCK 是與經(jīng)驗(yàn)相關(guān)的知識(shí),似乎沒有從職前教師教育課程的學(xué)習(xí)中獲得發(fā)展。如此一來,職前教師教育促進(jìn)職前教師的專業(yè)發(fā)展就成了一個(gè)大問題。換言之,用PCK 一詞來揭示教師的專業(yè)發(fā)展是否存在局限? 它能否全面揭示教師的專業(yè)發(fā)展過程? PCK 是如何發(fā)展的?各要素是如何相互作用的?其內(nèi)在的過程和機(jī)制是什么? 有用的理論具有解釋和預(yù)測(cè)的功能。然而,迄今為止,PCK 研究主要是描述性的,如,PCK 的構(gòu)成要素、發(fā)展途徑、影響因素及教師PCK 測(cè)量研究等,而對(duì)于PCK 發(fā)展規(guī)律進(jìn)行揭示的研究寥寥無幾。如PCK 是由不同要素構(gòu)成的,那么,這些不同構(gòu)成要素是如何相互作用轉(zhuǎn)化為教師PCK 的?其內(nèi)在機(jī)制是什么? 唯有弄清教師PCK 的發(fā)展原理,理論指導(dǎo)實(shí)踐才可能成為現(xiàn)實(shí)。遺憾的是,除了個(gè)別學(xué)者(金心紅、徐學(xué)福,2019)在此方面做過初步研究之外,其他學(xué)者鮮有涉及。

PCK 研究是如何指導(dǎo)教師專業(yè)發(fā)展實(shí)踐的?理論不僅具有解釋和預(yù)測(cè)功能,同時(shí)也應(yīng)該具有指導(dǎo)實(shí)踐的功能。然而,以往的研究中,PCK 只是被視為信息,而沒有充分考慮它如何體現(xiàn)為行動(dòng)。如PCK 發(fā)展有各種不同來源和途徑,那么,這些不同來源和途徑是如何促進(jìn)教師PCK 發(fā)展的? 如何利用PCK 研究成果指導(dǎo)不同場(chǎng)域中的教師專業(yè)發(fā)展? 唯有對(duì)這些問題進(jìn)行深入探討,PCK 研究才能真正走入一線教師的視野,成為一線教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)注焦點(diǎn)。可惜的是,只有個(gè)別學(xué)者(黃瑾、張芷君,2018)在此方面有探討。

二、超越PCK:教師PCK 研究范式轉(zhuǎn)型的探索

事實(shí)上,在PCK 概念提出不久,就有學(xué)者對(duì)這一概念的內(nèi)涵、性質(zhì)等進(jìn)行質(zhì)疑,并試圖不斷超越這一概念,從更加廣闊的視野認(rèn)識(shí)教師PCK。學(xué)科教學(xué)認(rèn)知、教師教學(xué)建構(gòu)、學(xué)科教學(xué)能力、標(biāo)志性教學(xué)法等新概念的出現(xiàn),就是超越教師PCK靜態(tài)研究范式的一種體現(xiàn)。

(一)科克倫(Cochran)、德魯特(DeRuiter)和金(King)與“學(xué)科教學(xué)認(rèn)知”

在梳理了教師教育研究歷史及舒爾曼的PCK 概念與特性等之后,科克倫等認(rèn)為,“知識(shí)一詞過于靜態(tài),與建構(gòu)主義觀點(diǎn)不一致”[17],鑒于此,從建構(gòu)主義教與學(xué)的觀點(diǎn)出發(fā),科克倫等提出學(xué)科教學(xué)認(rèn)知(pedagogical content knowing,簡(jiǎn)稱PCKg)這一概念,并將其界定為教師對(duì)教學(xué)的四個(gè)組成部分,即主題內(nèi)容、數(shù)學(xué)方法、學(xué)生特征和學(xué)習(xí)環(huán)境的綜合理解。

動(dòng)態(tài)建構(gòu)性是PCKg的關(guān)鍵特征,也是科克倫等人超越舒爾曼的關(guān)鍵之處。在科克倫等人看來,PCKg的動(dòng)態(tài)性體現(xiàn)之一就是教師知識(shí)的轉(zhuǎn)化?！笆鏍柭?1986,1987)的術(shù)語轉(zhuǎn)換在這里是合適的,但是他主要關(guān)注的是學(xué)科知識(shí)隨著教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的變化……我們對(duì)PCKg的擴(kuò)展定義不僅僅是一種新型內(nèi)容知識(shí),它是由四個(gè)組成部分整合形成的PCKg。此外,這種轉(zhuǎn)化是整體性的,因?yàn)楫?dāng)所有四種成分整合形成PCKg時(shí),各種成分的轉(zhuǎn)化同時(shí)發(fā)生?！盵18]也就是說,沒有靜態(tài)的PCK,只有基于各種知識(shí)轉(zhuǎn)換而形成的PCKg。正是因?yàn)槿绱?科克倫等建議教師必須在另外兩個(gè)組成部分的背景下發(fā)展他們的教學(xué)知識(shí)和學(xué)科知識(shí),即,教師對(duì)學(xué)生的理解和對(duì)學(xué)習(xí)背景的理解。PCKg的動(dòng)態(tài)性體現(xiàn)之二就是其發(fā)展的差異性?？瓶藗惖热送瑫r(shí)指出,PCKg發(fā)展模型中的圓圈顯示了教師理解的所有組成部分的對(duì)稱發(fā)展,但在學(xué)生的職前培養(yǎng)項(xiàng)目中,各部分對(duì)PCKg發(fā)展的相對(duì)貢獻(xiàn)會(huì)有所不同。根據(jù)課程的性質(zhì)和順序以及現(xiàn)場(chǎng)經(jīng)驗(yàn),在職前教師的發(fā)展過程中,這四個(gè)組成部分的理解可能會(huì)不均衡地發(fā)展和整合。而基于四個(gè)部分整合形成PCKg的過程也“不太可能是統(tǒng)一的,PCKg的形狀和范圍可能會(huì)有本質(zhì)上的變化”[19]。

由上觀之,科克倫等已經(jīng)意識(shí)到了教師PCK是多種知識(shí)相互作用、動(dòng)態(tài)建構(gòu)的結(jié)果,而且,這種動(dòng)態(tài)建構(gòu)是具有差異性的。遺憾的是,他們并沒有對(duì)以下的問題進(jìn)行深入探討:這些知識(shí)是如何相互作用的?能否用一種可視化的方式將這種看不見的過程描述出來?

(二)哈什維(Hashweh)與“教師教學(xué)建構(gòu)”

在梳理舒爾曼關(guān)于PCK 概念的理路之后,哈什維指出,“通過把PCK 作為知識(shí)基礎(chǔ)的七個(gè)范疇之一,并且忽視了這些類別之間的相互作用、它們之間可能存在的層次結(jié)構(gòu)或不同類別中不同形式或類型的知識(shí),舒爾曼離開了進(jìn)一步發(fā)展PCK的概念的任務(wù)”[20]。

隨后,哈什維分析了其他學(xué)者關(guān)于PCK 概念的研究,并指出,近20年后,PCK 的概念更接近于最初的概念。盡管如此,這些研究趨勢(shì)并沒有使PCK 的概念明確化,它們描述了意見的分歧,而對(duì)于PCK 的性質(zhì)及其發(fā)展則缺乏清晰描述。鑒于此,哈什維指出,既不把PCK 看作是學(xué)科知識(shí)的一個(gè)范疇,也不把PCK 看作是一個(gè)包羅萬象的知識(shí)形式,而是把PCK 看作是教師專業(yè)建構(gòu)的集合,看作是教師在反復(fù)教學(xué)某一主題時(shí)獲得的教學(xué)設(shè)計(jì)智慧和實(shí)踐智慧。同時(shí)提出了自己的PCK 概念:“PCK 是由經(jīng)驗(yàn)豐富的教師通過反復(fù)規(guī)劃、講授和反思最經(jīng)常講授的主題而形成的一套或多套個(gè)體的和個(gè)性化的基于事件的教學(xué)建構(gòu)以及基于故事的教學(xué)建構(gòu)”[21]。

哈什維從七個(gè)方面對(duì)其定義的PCK 進(jìn)行了闡釋[22]:

1.PCK 代表個(gè)體和個(gè)性化的知識(shí);2.PCK 是教師教學(xué)建構(gòu)的基本單元集合;3.教師教學(xué)建構(gòu)主要源于教學(xué)設(shè)計(jì),也源于教學(xué)的互動(dòng)和后活動(dòng)階段;4.教學(xué)建構(gòu)是一個(gè)創(chuàng)造性的過程,它受不同范疇的知識(shí)和信仰的相互作用的影響;5.教學(xué)建構(gòu)既包括廣義的基于事件的記憶,也包括一種基于故事的記憶;6.教學(xué)建構(gòu)是基于主題的;7.教學(xué)建構(gòu)是(或理論上應(yīng)該)標(biāo)記有多個(gè)有趣的方法,這些方法與教師知識(shí)和信仰的其他類別和子范疇有關(guān)。

其中,哈什維特別關(guān)注教學(xué)在教師教學(xué)建構(gòu)中的作用,“我聲稱他們(教師教學(xué)建構(gòu))首先而且最重要的是源自于教師的計(jì)劃,這本質(zhì)上是一個(gè)設(shè)計(jì)過程”[23]。同時(shí),他以光合作用為例,闡釋了教學(xué)設(shè)計(jì)中的教師教學(xué)建構(gòu)。他指出,當(dāng)老師計(jì)劃這樣一個(gè)主題時(shí),他或她必須回答不同的問題[24]:

1.當(dāng)我教八年級(jí)學(xué)生時(shí),我期望/目標(biāo)達(dá)到什么程度?2.我如何利用這個(gè)話題來強(qiáng)調(diào)生物學(xué)中的重要觀點(diǎn)?3.還有什么其他的觀點(diǎn)可以與之關(guān)聯(lián)?4.我現(xiàn)在的教學(xué)能為更高年級(jí)的學(xué)習(xí)提供什么樣的觀點(diǎn)?5.學(xué)生的困難和可能存在的替代概念是什么,我如何考慮以前的知識(shí)和理解?6.我可以使用哪些知識(shí)表征(例如示例、演示、活動(dòng))?7.我如何評(píng)估學(xué)生對(duì)這個(gè)話題的理解?

哈什維認(rèn)為,老師要運(yùn)用多種知識(shí)來回答這些問題,其中最重要的是教師信念和其他一般類別知識(shí):學(xué)科的知識(shí)、學(xué)生知識(shí)、教育學(xué)知識(shí)、評(píng)估知識(shí)和其他類別知識(shí)。由此產(chǎn)生的計(jì)劃,無論是精神的還是書面的,都是一種建構(gòu)。

毋庸置疑,在探索教師PCK 發(fā)展過程方面,哈什維邁出了重要一步,他將看不見的教學(xué)建構(gòu)過程用看得見的問題呈現(xiàn)出來,教師的教學(xué)設(shè)計(jì)過程,其實(shí)就是在這樣一個(gè)不斷地問與答的思維過程中,進(jìn)行判斷和決策,從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)的最優(yōu)化。不過,借用學(xué)者李藝關(guān)于核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí),哈什維關(guān)于教師教學(xué)建構(gòu)的闡釋還并未觸及教師素養(yǎng)中最為核心的問題——PCK 概念提出的背景在于尋求教師的專業(yè)立根之本,而這也恰恰是教師素養(yǎng)中最為核心的問題。李藝認(rèn)為核心素養(yǎng)包含三個(gè)層次:最底層是知識(shí)以及技能;中間層為問題的解決;最上層則是思維的養(yǎng)成,即“在系統(tǒng)的學(xué)科學(xué)習(xí)中通過體驗(yàn)、認(rèn)識(shí)及內(nèi)化等過程逐步形成的相對(duì)穩(wěn)定的思考問題、解決問題的思維方法和價(jià)值觀,實(shí)質(zhì)上是初步得到認(rèn)識(shí)世界和改造世界的世界觀和方法論”[25]。如此來衡量哈什維的教師教學(xué)建構(gòu),我們不難發(fā)現(xiàn),哈什維的教學(xué)建構(gòu)更像是一種解決新手教師教學(xué)設(shè)計(jì)過程的步驟和策略的問題,更適合解釋新手教師的教學(xué)思維過程,但對(duì)于經(jīng)驗(yàn)教師而言,未必如此,因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)教師的思維更多地依據(jù)一種直覺而非如此按部就班的推理。

(三)喻平與“學(xué)科教學(xué)能力”

國(guó)內(nèi)學(xué)者喻平認(rèn)為,“學(xué)者們關(guān)于PCK 的描述都是靜態(tài)的,基本上沿用的是因素分析思路,將教師的知識(shí)視為由靜態(tài)知識(shí)組成的體系”[26],應(yīng)該對(duì)教師PCK 持一種動(dòng)態(tài)建構(gòu)的理解?；诖?他認(rèn)為科克倫等人的PCKg為這種理解提供了思路和方向,但也指出了目前PCKg存在的不足:“PCKg并不涉及如何整合四種知識(shí),整合四種知識(shí)需要什么要素作為支撐等問題,而且,PCKg要求整合的只是四種知識(shí),沒有涉及教師基本知識(shí)中的其他要素?！盵27]

作為一種超越,喻平提出了“教師PCA”的概念,“所謂教師的PCA,是指教師在教學(xué)過程中,根據(jù)特定的教學(xué)內(nèi)容、特定的學(xué)生群體、特定的教學(xué)環(huán)境,在自身認(rèn)識(shí)信念的支持下,在自我監(jiān)控的作用下,從自己的基本知識(shí)結(jié)構(gòu)中選取、組合、貫通相關(guān)知識(shí),用于設(shè)計(jì)教學(xué)進(jìn)程和解決教學(xué)操作中出現(xiàn)的問題的能力”[28]。

他指出,教師PCA 首先是一種教學(xué)的能力,是“在知道‘是什么’的前提下走向知道‘怎么做’從而表現(xiàn)出面對(duì)具體教學(xué)情境教師綜合利用知識(shí)結(jié)構(gòu)的動(dòng)態(tài)過程;其次,PCA 受教師的基本知識(shí)結(jié)構(gòu)、自我監(jiān)控、認(rèn)識(shí)信念三個(gè)要素支撐;再次,教師的PCA 的特征表現(xiàn)為個(gè)體性、情境性、實(shí)踐性。

總之,在喻平看來,“PCA 是教師在對(duì)自己基本知識(shí)融會(huì)貫通、觸類旁通的基礎(chǔ)上,在個(gè)體認(rèn)識(shí)信念導(dǎo)向下于具體的教學(xué)對(duì)象、教學(xué)情境中生成的知識(shí)”[29],即PCA 是動(dòng)態(tài)生成的,而基于PCA的教學(xué)則是一種智慧型的教學(xué)。

應(yīng)該說,喻平提出的概念“學(xué)科教學(xué)能力”在一定層面上講,也揭示了教師教學(xué)過程中的內(nèi)在思維過程,只是從心理學(xué)的視角看,它更適用于解釋專家教師的教學(xué)內(nèi)在思維過程。因?yàn)檫@種思維模式是一種依賴直覺的思維,這是專家教師獨(dú)有的思維模式,對(duì)于新手教師而言,其教學(xué)決策和思維的過程并非如此。

(四)舒爾曼與“標(biāo)志性的專業(yè)教學(xué)法”

如果說20世紀(jì)80年代舒爾曼關(guān)于學(xué)科教學(xué)知識(shí)的論述是其思想的起源,那么,其在21世紀(jì)初發(fā)表的《標(biāo)志性的專業(yè)教學(xué)法:給教師教育的建議》則可以看作是關(guān)于PCK 認(rèn)識(shí)的延續(xù)與深化。

在該文中,舒爾曼提出:“專業(yè)教育是三種學(xué)徒的整合——認(rèn)知學(xué)徒期,學(xué)會(huì)像專業(yè)人員一樣思考;實(shí)踐學(xué)徒期,學(xué)會(huì)像專業(yè)人員一樣行動(dòng);道德學(xué)徒期,是將學(xué)會(huì)思考、以負(fù)責(zé)任和合乎道德的方式去行動(dòng)三個(gè)領(lǐng)域結(jié)合在一起?！盵30]其實(shí),在這里,舒爾曼就認(rèn)識(shí)到了專業(yè)思維的重要性。

在該文中,舒爾曼通過對(duì)醫(yī)學(xué)臨床教學(xué)過程的描述,探討了“標(biāo)志性教學(xué)法”的顯著特征,即跟很多教育情境不一樣,在這里,每個(gè)人都是看得見的、無法隱藏的。看得見的是什么?顯然,是自己為何如此看問題的過程,即將自己如何思考的過程顯現(xiàn)出來,接受小組成員的審視和追問。也就是說,在標(biāo)志性的專業(yè)教學(xué)過程中,學(xué)習(xí)者的思維過程是需要外化的,舒爾曼將之稱為思維的可視化過程。在標(biāo)志性的專業(yè)教學(xué)法中,學(xué)生以及他們的思考過程是可視化的[31]。在這個(gè)過程中,學(xué)習(xí)者不僅會(huì)被問及“是什么”,而且還會(huì)被追問“為什么”。也就是說,在標(biāo)志性教學(xué)法中,一方面,通過回答“為什么”而實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者思維過程的外化;更重要的是,在思維外化的過程中,通過接受專家和他人的評(píng)價(jià),進(jìn)而逐步實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者問題思考的專業(yè)化。

鑒于標(biāo)志性教學(xué)法在專業(yè)工作者成長(zhǎng)中的作用,舒爾曼倡導(dǎo)提煉教育領(lǐng)域的“標(biāo)志性教學(xué)法”。他進(jìn)一步指出,標(biāo)志性教學(xué)法也存在學(xué)科差異。一是PCK 的通用之處即在于教學(xué)法推理和行動(dòng),而這種推理,實(shí)質(zhì)就是專業(yè)思維。二是這種專業(yè)思維也存在學(xué)科差異,因此,不同學(xué)科教學(xué)的專業(yè)思維的方式是不一樣。

正如畢華林所指出的,從學(xué)習(xí)活動(dòng)的角度看,“思維貫穿于學(xué)習(xí)活動(dòng)的始終,思維能力是學(xué)習(xí)能力的核心”[32]。舒爾曼提出,無論是實(shí)習(xí)醫(yī)生還是實(shí)習(xí)教師,實(shí)習(xí)學(xué)習(xí)的過程就是一個(gè)不斷專業(yè)化的過程,而這個(gè)過程的核心就在于專業(yè)思維能力的逐步養(yǎng)成。推而廣之,從教師素養(yǎng)的視角看,對(duì)于任何一個(gè)尋求專業(yè)發(fā)展的教師而言,其成長(zhǎng)的過程,不僅僅在于其知識(shí)與技能的積累及問題解決能力的提升,更在于其教學(xué)思維的不斷優(yōu)化。遺憾的是,盡管舒爾曼認(rèn)識(shí)到了學(xué)科教學(xué)知識(shí)的局限性,提出了“標(biāo)志性教學(xué)法”這一概念,但他并沒有明確從思維的視角對(duì)教師PCK 這一概念進(jìn)行反思。

三、范式轉(zhuǎn)型:教師PCK 研究的未來趨勢(shì)

國(guó)內(nèi)外的研究表明,范式的轉(zhuǎn)型也存在多樣化的路徑,如研究重心的轉(zhuǎn)移、研究主體的擴(kuò)大、研究方法的拓展等等[33]。就目前學(xué)科教學(xué)知識(shí)研究范式的轉(zhuǎn)型而言,其方向應(yīng)該是從靜態(tài)的描述性研究向動(dòng)態(tài)的過程性研究轉(zhuǎn)向。為此,筆者以為,至少需要從三個(gè)方面開展基礎(chǔ)性研究工作。

第一,概念的重新界定。對(duì)學(xué)科概念的重新界定,是構(gòu)建一個(gè)新的理論范式首先必須解決的問題[34]。就教師PCK 的動(dòng)態(tài)過程性研究而言,學(xué)科教學(xué)思維是一個(gè)切入點(diǎn)。一是,從教師PCK研究產(chǎn)生的歷史背景看,尋找教師專業(yè)立根之本是其初衷,而律師、醫(yī)生等相對(duì)成熟專業(yè)的從業(yè)者發(fā)展歷程表明,專業(yè)思維才是從業(yè)者的立根之本。如判斷法律職業(yè)共同體的存在與否以及法律人素質(zhì)和水平的高與低,主要的不在于其擁有法律知識(shí)的多與少,更在于其獨(dú)特的思維方式與優(yōu)良的思維品質(zhì),即是否擁有嚴(yán)密的法律思維這一基本品質(zhì)[35]。二是,從核心素養(yǎng)研究視角看,思維才是教師素養(yǎng)中最為核心和關(guān)鍵的部分,正如李志厚所指出的,“當(dāng)教師具備了良好的教育思維,他們就能自己去洞察教育的問題、機(jī)會(huì)、趨勢(shì)和本質(zhì)以及教育中的人事,看穿其中變化發(fā)展的規(guī)律和萬變不離其宗的道理”[36]。

第二,研究重心的轉(zhuǎn)移。從PCK 研究向?qū)W科教學(xué)思維研究轉(zhuǎn)向,不能只是概念的更替,更需要關(guān)注研究重心的轉(zhuǎn)移。為此,首先需要解決教師學(xué)科教學(xué)思維的發(fā)生過程。考察教師學(xué)科教學(xué)思維的發(fā)生過程,需要從兩個(gè)視角進(jìn)行深入探索:共時(shí)性考察與歷時(shí)性考察。從共時(shí)性的角度看,需要考察每一位教師學(xué)科教學(xué)思維的發(fā)生均會(huì)經(jīng)歷的階段。從歷時(shí)性視角看,需要考察不同發(fā)展階段教師的學(xué)科教學(xué)思維特征,而這就要從探討學(xué)科教學(xué)思維構(gòu)成要素間的相互作用開始。其次,需要解決教師學(xué)科教學(xué)思維的發(fā)展機(jī)制?？梢詮膬蓚€(gè)視角探究教師學(xué)科教學(xué)思維的發(fā)展機(jī)制:個(gè)體發(fā)生機(jī)制和外部保障機(jī)制。就教師學(xué)科教學(xué)思維的個(gè)體發(fā)生機(jī)制而言,它包括學(xué)科教學(xué)思維的影響因素、動(dòng)力基礎(chǔ)等;就教師學(xué)科教學(xué)思維發(fā)展的外部保障機(jī)制而言,它包括組織機(jī)制、保障機(jī)制、評(píng)價(jià)機(jī)制等。

第三,研究方法的拓展。就目前的教師PCK研究方法而言,理論思辨研究依然占據(jù)主導(dǎo)地位,基于實(shí)證的研究尚未成為主流。之所以如此,與近四十年來教師PCK 的研究主題不無關(guān)系。研究問題決定研究方法,隨著教師PCK 研究向教師學(xué)科教學(xué)思維研究轉(zhuǎn)型,研究方法的拓展也是大勢(shì)所趨。事實(shí)上,無論是教師學(xué)科教學(xué)思維發(fā)生過程的考察,還是其發(fā)展機(jī)制的探究,都離不開訪談?wù){(diào)查、案例研究、文本分析、觀察記錄等實(shí)證的研究方法。因此,拓展教師學(xué)科教學(xué)思維的研究方法,加強(qiáng)實(shí)證研究,應(yīng)該成為未來教師學(xué)科教學(xué)思維研究的主流方法。