裴兆斌,邵宏潤,劉洋

(大連海洋大學(xué) 海洋法律與人文學(xué)院,遼寧 大連 116023)

一、美國研究型大學(xué)跨學(xué)科研究生培養(yǎng)的動力機(jī)制分析

(一)實踐需求:社會問題復(fù)雜程度加深

在世界百年未有之大變局下,人類社會面臨科技、環(huán)境、健康、資源等多個難題,這些難題呈現(xiàn)出復(fù)雜化、多領(lǐng)域交融等特征,僅靠傳統(tǒng)學(xué)科教育越來越難以應(yīng)對,亟需高校培養(yǎng)具有跨學(xué)科素養(yǎng)的復(fù)合型高層次人才。1997 年美國科學(xué)基金會(NSF)啟動了“研究生教育與科研一體化”(IGERT)項目,致力于在跨學(xué)科合作研究過程中進(jìn)行科研訓(xùn)練,培養(yǎng)具備跨學(xué)科素質(zhì)的高層次人才[1]。2015年,麥肯錫公司對美國企業(yè)開展了員工知識多樣性調(diào)查,結(jié)果表明具有跨學(xué)科背景的復(fù)合型高層次人才在未來將受到更多青睞。2020年美國國家教育統(tǒng)計中心(NCES)顯示各級跨學(xué)科學(xué)位授予數(shù)量發(fā)展迅速,從1970-1971學(xué)年跨學(xué)科授予博士學(xué)位101 人、碩士學(xué)位924 人,到2019-2020學(xué)年分別增至990人、11547人[2]。

(二)政策導(dǎo)向:系列政策措施支持跨學(xué)科培養(yǎng)

21世紀(jì)以來,美國聯(lián)邦政府非常重視跨學(xué)科研究生的培養(yǎng)工作,從政策與制度層面推動其發(fā)展,鼓勵高校跨學(xué)科交流。聯(lián)邦教育部《國家教育2026年愿景報告》指出,開展跨學(xué)科教育不但有利于提高學(xué)生應(yīng)對復(fù)雜問題的能力,而且有利于解決全球或國家的重大問題。2005 年美國國家科學(xué)院和美國大學(xué)協(xié)會發(fā)表《促進(jìn)跨學(xué)科研究》與《跨學(xué)科專題報告》等重要報告,鼓勵高等院校推動相關(guān)領(lǐng)域改革,促進(jìn)跨學(xué)科教育與研究的發(fā)展[3]。早在2002年NCES發(fā)布的學(xué)科專業(yè)分類(CIP-2000)中就新設(shè)立了“多學(xué)科/跨學(xué)科”門類,共有22個學(xué)位,在最新的學(xué)科專業(yè)分類中,跨學(xué)科學(xué)位數(shù)增至50多個,涵蓋了多個學(xué)科或職業(yè)領(lǐng)域[4]。

聯(lián)邦政府先提供經(jīng)費支持隨后輔之以政策保障,促進(jìn)政府、企業(yè)與大學(xué)之間設(shè)立跨學(xué)科中心,也成為跨學(xué)科研究生培養(yǎng)的重要方式[5]。1997年,IGERT 項目開始為跨學(xué)科教育與科研提供經(jīng)費支持,美國多所大學(xué)參與,如哈佛大學(xué)、斯坦福大學(xué)、加州大學(xué)伯克利分校等。以哈佛大學(xué)為例,IGERT 項目涉及計算機(jī)科學(xué)與工程、生物力學(xué)、工程與應(yīng)用科學(xué)、生物醫(yī)學(xué)科學(xué)、不平等與社會政策的多學(xué)科比較等領(lǐng)域。2014年,美國科學(xué)基金會又設(shè)立了“國家科學(xué)基金會研究培訓(xùn)”(NRT)項目,重點培養(yǎng)跨學(xué)科研究生從事STEM 職業(yè)所需的技能、知識。麻省理工學(xué)院、普林斯頓大學(xué)、加州大學(xué)伯克利分校等多所大學(xué)參加該項目,以加州大學(xué)伯克利分校為例,NRT 項目涉及計算機(jī)工程與通信技術(shù)、生物工程與遺傳科學(xué)、材料工程與通信技術(shù)等領(lǐng)域。

(三)理論驅(qū)動:整合式創(chuàng)新不斷突顯

伴隨著研究范式的演進(jìn),培養(yǎng)跨學(xué)科研究生的動力維度呈現(xiàn)出整合式創(chuàng)新發(fā)展趨勢。一是表現(xiàn)在知識生產(chǎn)模式Ⅱ向知識生產(chǎn)模式Ⅲ的轉(zhuǎn)變。1994年吉本斯提出了知識生產(chǎn)模式Ⅱ的概念,模式Ⅱ以現(xiàn)實問題為導(dǎo)向,強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科的知識整合創(chuàng)新[6]。在知識生產(chǎn)模式Ⅱ的基礎(chǔ)上,卡拉雅尼斯等又提出了知識生產(chǎn)模式Ⅲ的理論構(gòu)想。他們認(rèn)為知識生產(chǎn)過程中的知識集群與創(chuàng)新網(wǎng)絡(luò)就顯得格外重要[7]。模式Ⅲ進(jìn)一步模糊了基礎(chǔ)研究和應(yīng)用研究的邊界,強(qiáng)調(diào)了基礎(chǔ)研究的應(yīng)用價值,大學(xué)、企業(yè)、政府等主體成為知識集群和創(chuàng)新網(wǎng)絡(luò)中的關(guān)鍵節(jié)點[8]。伴隨著“大科學(xué)”“工程大挑戰(zhàn)”等重大問題的出現(xiàn),單一的學(xué)科知識愈發(fā)“獨木難支”,創(chuàng)新生態(tài)系統(tǒng)中不同主體之間密切互動與共同參與成為科學(xué)研究常態(tài),大學(xué)在人才培養(yǎng)、科學(xué)研究和社會服務(wù)等方面蘊藏著重大的危機(jī)[9]。

二是跨學(xué)科組織從松散組合式向深度融合式轉(zhuǎn)變。跨學(xué)科研究最初是作為解決復(fù)雜問題的一種策略,后來跨學(xué)科研究在大學(xué)內(nèi)不斷得到發(fā)展,逐漸出現(xiàn)了組織化的特征。Malone等認(rèn)為,跨學(xué)科組織存在著協(xié)同發(fā)展的規(guī)律,作為知識型組織的大學(xué)跨學(xué)科組織其成長符合自組織范式[10]。2010年以來,跨學(xué)科組織的協(xié)同創(chuàng)新作用更加明顯,學(xué)科交叉程度加深,這說明跨學(xué)科松散組織時代結(jié)束,以創(chuàng)新為中心的整合性組織已經(jīng)形成[11]。正如Siedlok指出的,跨學(xué)科組織適用于整合式創(chuàng)新理論,多學(xué)科、多組織主體之間通過開展系統(tǒng)全面的深度合作,匯聚學(xué)科和組織的力量,從而將創(chuàng)造性思維整合到各學(xué)科主體之中[12]。當(dāng)前,整合式創(chuàng)新理論為跨學(xué)科培養(yǎng)研究生提供了新動力。注重訓(xùn)練研究生的學(xué)術(shù)整合性思維、提高其跨學(xué)科元認(rèn)知能力,已成為跨學(xué)科研究生培養(yǎng)的重要目標(biāo)。

二、美國跨學(xué)科研究生培養(yǎng)的主要模式分析

(一)基于共同愿景的培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)定

美國跨學(xué)科研究生的培養(yǎng)目標(biāo)是在共同的愿景目標(biāo)下制定的。1997年至2013 年,大多數(shù)跨學(xué)科項目都是IGERT 資助項目,服務(wù)于IGERT的愿景目標(biāo)。如華盛頓大學(xué)2001年得到IGERT資助的城市生態(tài)學(xué)跨學(xué)科博士生教育項目,其培養(yǎng)目標(biāo)是訓(xùn)練博士生的跨學(xué)科思維,培養(yǎng)他們的團(tuán)隊合作精神,使他們在城市生態(tài)研究中學(xué)會綜合運用社會學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、地球物理學(xué)等多學(xué)科知識和各種信息來解決城市生態(tài)面臨的復(fù)雜問題,以適應(yīng)未來工作的跨學(xué)科要求,從而滿足國家生態(tài)戰(zhàn)略目標(biāo)的新需要[13]。2014年以后,美國科學(xué)基金會將IGERT 項目升級為“國家科學(xué)基金會研究培訓(xùn)”(Research Traineeship,NRT)項目。該項目是為了鼓勵研究生在STEM 領(lǐng)域從事研究工作,培養(yǎng)他們的跨學(xué)科技能、知識和能力,通過一種新的循證研究綜合訓(xùn)練模式,使研究生適應(yīng)不斷變化的研究隊伍和研究需求,使其成長為具有原創(chuàng)精神的跨學(xué)科研究人才[14]。如亞利桑那州立大學(xué)的“以市民為中心的智慧城市和智慧生活”和“醫(yī)療器械設(shè)計與制造”兩個項目,均有較為成熟的跨學(xué)科綜合培訓(xùn)計劃,包括課程、研究訓(xùn)練、應(yīng)用訓(xùn)練、服務(wù)學(xué)習(xí)、創(chuàng)業(yè)精神培養(yǎng)、團(tuán)隊合作模塊[15]。

(二)多類型課程深度整合

跨學(xué)科課程整合是將兩門或者兩門以上的學(xué)科方法以及知識融合在一起,以解決關(guān)于某個主題、難題、復(fù)雜問題的課程設(shè)計過程。美國研究型大學(xué)跨學(xué)科課程整合的途徑與方式主要有項目依賴型、學(xué)科本位型及多學(xué)科交融型。

1.項目依賴型

項目依賴型主要以項目設(shè)立目的和培養(yǎng)目標(biāo)為依據(jù),進(jìn)行跨學(xué)科課程設(shè)計。多數(shù)跨學(xué)科學(xué)位項目建立了教師委員會,專門負(fù)責(zé)跨學(xué)科項目的課程教學(xué)設(shè)計、實施、監(jiān)督管理工作。如斯坦福大學(xué)的環(huán)境與資源跨學(xué)科研究生項目[16],其核心課程主要包括8門,分別是跨學(xué)科分析、環(huán)境問題研究案例、環(huán)境論壇研討會、經(jīng)濟(jì)學(xué)、文化法律與政策、生物學(xué)、地球與海洋科學(xué)、技術(shù)與工程。每門核心課程內(nèi)容設(shè)計都與生態(tài)學(xué)、地球科學(xué)、工程與人類學(xué)、法律、經(jīng)濟(jì)等領(lǐng)域密切相關(guān),重視訓(xùn)練學(xué)生解決跨學(xué)科環(huán)境問題的能力。項目至少由3名不同領(lǐng)域的教師以小組的形式集體完成。

2.學(xué)科本位型

學(xué)科本位型是具有交叉性質(zhì)的二級學(xué)科設(shè)計的一系列跨學(xué)科課程,如生物醫(yī)學(xué)工程、管理科學(xué)與工程等。以杜克大學(xué)的生物醫(yī)學(xué)工程研究生項目為例:在課程形式上,通過學(xué)位聯(lián)合、“通專選”課程結(jié)構(gòu)融合構(gòu)建醫(yī)工交叉課程;在課程內(nèi)容上,組建以應(yīng)對生物醫(yī)學(xué)工程師職業(yè)要求的知識主題單元課程、開設(shè)面向?qū)W科與產(chǎn)業(yè)前沿方向的研究課程;在課程實施上,通過現(xiàn)實問題情境再現(xiàn)方式,采用PBL教學(xué)方法,實現(xiàn)跨學(xué)科知識的傳授和跨學(xué)科研究能力的提升。

3.多學(xué)科交融型

多學(xué)科交融型是在不同學(xué)科之間或?qū)W科與某一主題之間建立起聯(lián)系的課程。這類課程多見于美國研究型大學(xué)成立的跨學(xué)科研究中心。課程可橫跨人文、藝術(shù)、社會科學(xué)、工程、數(shù)學(xué)、自然科學(xué)等領(lǐng)域,也可以是基于復(fù)雜社會問題而涉及多學(xué)科領(lǐng)域的主題知識。如斯坦福材料和能源科學(xué)研究所的生物物理學(xué),它以問題導(dǎo)向為引領(lǐng),將物理學(xué)與生物學(xué)知識進(jìn)行融合,使學(xué)生學(xué)會運用物理學(xué)的原理與方法解決生物學(xué)問題。

(三)基于學(xué)生跨學(xué)科發(fā)展的導(dǎo)師指導(dǎo)

1.單導(dǎo)師制

單導(dǎo)師制度指跨學(xué)科研究生的學(xué)習(xí)只有一名教授指導(dǎo)完成。實行單導(dǎo)師制度,往往在導(dǎo)師遴選上具有嚴(yán)格要求。一般要求導(dǎo)師承擔(dān)過以解決現(xiàn)實需求或復(fù)雜問題為目標(biāo)導(dǎo)向的科研項目,并具有鮮明的學(xué)科交叉研究能力。如哈佛大學(xué)的社會行政管理、企業(yè)行政管理以及圖書館信息學(xué)等專業(yè)的研究生只有一名導(dǎo)師負(fù)責(zé)研究生的學(xué)術(shù)訓(xùn)練、實習(xí)、就業(yè)等。

2.雙導(dǎo)師制

雙導(dǎo)師制指由兩名導(dǎo)師協(xié)同指導(dǎo)跨學(xué)科研究生。兩名導(dǎo)師一般有明確的分工,如哈佛大學(xué)法學(xué)/工商管理(JD/MBA)跨學(xué)科項目就為學(xué)生安排1名學(xué)術(shù)導(dǎo)師和1名課程導(dǎo)師,學(xué)術(shù)導(dǎo)師負(fù)責(zé)研究生的學(xué)術(shù)研究,審查研究生的論文進(jìn)展情況,課程導(dǎo)師主要負(fù)責(zé)研究生的課程學(xué)習(xí),包括跨學(xué)科課程選擇、實習(xí)實踐等[17]。

3.團(tuán)隊導(dǎo)師制

團(tuán)隊導(dǎo)師制指多名來自不同學(xué)科領(lǐng)域的導(dǎo)師協(xié)同指導(dǎo)跨學(xué)科研究生。此種指導(dǎo)模式是目前跨學(xué)科研究教育項目中最為常見的一種。賴安等人的研究表明,跨學(xué)科的學(xué)習(xí)氛圍對研究生科研能力提升最有幫助,比如跨學(xué)科導(dǎo)師協(xié)同指導(dǎo)、同伴支持都能夠鍛煉學(xué)生寫作能力與組織領(lǐng)導(dǎo)能力,促使學(xué)生理解團(tuán)隊合作的意義,提升學(xué)生的跨學(xué)科創(chuàng)新能力[18]。例如哈佛大學(xué)法學(xué)跨學(xué)科哲學(xué)博士學(xué)位項目(JD/PhD),從法學(xué)院和文理研究生院分別為每位博士生配一位學(xué)業(yè)導(dǎo)師,負(fù)責(zé)選課、制定論文計劃等。每位學(xué)生的論文由三位導(dǎo)師共同負(fù)責(zé),其中2名導(dǎo)師來自文理研究生院的學(xué)術(shù)委員會,1名導(dǎo)師來自法學(xué)院,成立學(xué)位論文指導(dǎo)委員會,各位導(dǎo)師按職責(zé)協(xié)同指導(dǎo)博士生學(xué)位論文寫作[19]。

(四)多主體協(xié)同參與組織管理

1.跨學(xué)科研究中心類

跨學(xué)科研究中心類是為服務(wù)國家戰(zhàn)略、解決某些社會現(xiàn)實復(fù)雜問題,依托幾所研究型大學(xué)平臺而設(shè)立的跨學(xué)科研究教育機(jī)構(gòu)。在行政領(lǐng)導(dǎo)層上,一般直接接受研究型大學(xué)校長或者副校長的管理,實行研究中心主任負(fù)責(zé)制,部分研究中心還設(shè)有聯(lián)合主任,并下設(shè)副主任,副主任一般負(fù)責(zé)不同的研究項目。如智能科學(xué)與工程中心(The Center for Brains,Minds and Machines,CBMM),它是由美國國家科學(xué)基金會的科學(xué)技術(shù)中心(STC)、哈佛大學(xué)等參與建設(shè),總部位于麻省理工學(xué)院[20]。該中心由麻省理工學(xué)院學(xué)術(shù)副校長負(fù)責(zé),中心主任通過管理團(tuán)隊和外部咨詢委員會的協(xié)助開展工作,中心主任下設(shè)2名副主任,1名中心經(jīng)理,1名管理主任,中心經(jīng)理對4名協(xié)調(diào)員負(fù)責(zé),分別是多元化協(xié)調(diào)員、知識轉(zhuǎn)移協(xié)調(diào)員、教育協(xié)調(diào)員及研究協(xié)調(diào)員,研究協(xié)調(diào)員負(fù)責(zé)協(xié)調(diào)5個研究團(tuán)隊的具體工作。

在學(xué)術(shù)研究管理上,主要以利于跨學(xué)科研究教育為目的進(jìn)行設(shè)置。研究中心的項目設(shè)置一般從基礎(chǔ)(技術(shù))研究和社會需求(應(yīng)用驅(qū)動)兩個維度展開,最終形成矩陣分布。每個矩陣項都是一個跨學(xué)科研究,都能與社會發(fā)展所關(guān)切的問題聯(lián)系。如加州大學(xué)伯克利分校的造福社會信息技術(shù)研究中心(CITRIS)就是這樣的一個跨學(xué)科研究教育組織[21],它不斷把信息技術(shù)與國防、教育、環(huán)境、醫(yī)療等許多現(xiàn)實問題結(jié)合起來,為最緊迫的問題創(chuàng)造技術(shù)解決方案。該中心也促成了數(shù)百名加州大學(xué)教職員工、學(xué)生、企業(yè)合作伙伴和國際機(jī)構(gòu)之間的跨學(xué)科工作。

2.跨學(xué)院聯(lián)合培養(yǎng)類

跨學(xué)院聯(lián)合培養(yǎng)類是以開展跨學(xué)科學(xué)位項目為中心,各個學(xué)院在研究生培養(yǎng)上實行聯(lián)合組織管理的模式。聯(lián)合組織管理是將各學(xué)院、各部門的事務(wù)統(tǒng)籌安排,形成固定的模式,能夠有效調(diào)動各學(xué)院各司其職,形成科學(xué)合理的協(xié)作機(jī)制。以哈佛大學(xué)法學(xué)院的跨學(xué)科研究生培養(yǎng)為例,法學(xué)院與多個學(xué)院設(shè)置了跨學(xué)科項目,主要有JD/MBA、JD/MPP&JD/MPAID、JD/MPH、JD/MUP、JD/PhD[22]。這些項目的聯(lián)合組織管理主要體現(xiàn)在學(xué)位授予制度、聯(lián)合授課制度及學(xué)生管理制度上。

首先,學(xué)位授予主要有如下幾種方式:一是由兩個學(xué)院聯(lián)合授予學(xué)位,最終學(xué)生獲得一個學(xué)位;二是由其中一個學(xué)院授予學(xué)位,學(xué)生也將獲得一個學(xué)位;三是由兩個學(xué)院分別授予學(xué)位,學(xué)生畢業(yè)獲得兩個學(xué)位,如JD/MBA 項目。其次,在聯(lián)合授課制度上,主要是以合作學(xué)院共同制定學(xué)習(xí)計劃、各學(xué)院教師聯(lián)合授課為主。最后,在學(xué)生管理工作上主要安排專人負(fù)責(zé)跨學(xué)科項目的各方面事務(wù),一般每個學(xué)院由1名教師負(fù)責(zé)。

三、我國跨學(xué)科研究生培養(yǎng)的現(xiàn)狀與問題

(一)我國跨學(xué)科研究生培養(yǎng)的現(xiàn)狀

1.頂層設(shè)計:促進(jìn)系統(tǒng)推進(jìn)

跨學(xué)科研究生培養(yǎng)是一項復(fù)雜的系統(tǒng)工程,其頂層設(shè)計顯得尤為重要。我國出臺了一系列跨學(xué)科研究生教育的政策和制度。2009年,教育部印發(fā)了《學(xué)位授予和人才培養(yǎng)學(xué)科目錄設(shè)置與管理辦法》,明確提出“各學(xué)位授予單位可以在廣泛調(diào)研、周密論證的基礎(chǔ)上自主設(shè)置新興交叉學(xué)科,注意對新的學(xué)科生長點加以保護(hù)并為其發(fā)展留有足夠空間”。2018 年,大學(xué)開展學(xué)位授權(quán)自主審核工作,學(xué)位授予權(quán)下放,增加了大學(xué)學(xué)位授予的靈活性和適應(yīng)性,推動了交叉學(xué)科的發(fā)展[23]。2020年12月,《國務(wù)院學(xué)位委員會 教育部關(guān)于設(shè)置“交叉學(xué)科”門類、“集成電路科學(xué)與工程”和“國家安全學(xué)”一級學(xué)科的通知》發(fā)布,它是我國首次將跨學(xué)科教育列入正式的學(xué)位教育中。2021 年11月,國務(wù)院學(xué)位委員會印發(fā)了《交叉學(xué)科設(shè)置與管理辦法(試行)》,首次明確對交叉學(xué)科的內(nèi)涵進(jìn)行了界定,建立了交叉學(xué)科放管結(jié)合的設(shè)置機(jī)制和調(diào)整退出機(jī)制等。2022年9月,國家印發(fā)了《研究生教育學(xué)科專業(yè)目錄(2022年)》和《研究生教育學(xué)科專業(yè)目錄管理辦法》,交叉學(xué)科下設(shè)的一級學(xué)科數(shù)量增至9個?？梢钥闯?在國家層面跨學(xué)科教育相關(guān)政策已逐步形成。

2.資源配置:扶持力度增加

資源配置是跨學(xué)科研究生培養(yǎng)的重要保障。資源配置包括人力資源配置、物質(zhì)資源配置、資金資助。目前,我國的跨學(xué)科研究生培養(yǎng)組織基本是依托交叉學(xué)科研究平臺建立的,如北京大學(xué)前沿交叉學(xué)科研究院,目前有十幾個跨學(xué)科研究機(jī)構(gòu)承擔(dān)研究生培養(yǎng)工作。在資源配置上,主要以跨學(xué)科科研項目的方式進(jìn)行,鼓勵來自不同專業(yè)的教師聯(lián)合進(jìn)行申報,有些院校還會以科研基礎(chǔ)設(shè)施設(shè)備進(jìn)行跨學(xué)科資源積聚,這種資源配置方式往往造成研究生培養(yǎng)過程中可利用資源不足。具體來講,在師資配置上,項目組導(dǎo)師學(xué)科背景呈現(xiàn)出多元化趨勢,但多元化的研究背景沒有建立起真正的跨學(xué)科導(dǎo)師組,跨學(xué)科研究生培養(yǎng)多數(shù)還是以單導(dǎo)師制為主。在物質(zhì)資源配備上,積極推動基礎(chǔ)條件建設(shè),但實體與虛體相結(jié)合的交叉學(xué)科研究平臺數(shù)量仍需增加。就資金資助而言,多數(shù)高校都會為學(xué)生提供一定的跨學(xué)科科研資助,如華東師大研究生院專門設(shè)立新興跨學(xué)科博士研究生科研創(chuàng)新基金。就目前我國現(xiàn)狀而言,除“雙一流”高校外,很多普通高校在專業(yè)或重點實驗室建設(shè)、項目牽引、專項資金獲取、國家級課題申報等方面都還存在不足,嚴(yán)重影響導(dǎo)師和研究生在跨學(xué)科培養(yǎng)中的積極性。

3.培養(yǎng)體系:基本建立

我國跨學(xué)科研究生培養(yǎng)主要是為適應(yīng)社會需求變化、服務(wù)國家發(fā)展戰(zhàn)略,經(jīng)過十幾年的發(fā)展,基本建立了培養(yǎng)體系。就培養(yǎng)目標(biāo)而言,主要培養(yǎng)具有多學(xué)科知識基礎(chǔ)、能進(jìn)行跨學(xué)科知識生產(chǎn)、能形成一定的跨學(xué)科研究能力、能解決社會發(fā)展難題的高層次復(fù)合型人才。就培養(yǎng)過程而言,跨學(xué)科課程教學(xué)逐步得到完善,很多高校鼓勵學(xué)院設(shè)置跨學(xué)科的基礎(chǔ)課、核心課及選修課;跨學(xué)科學(xué)術(shù)訓(xùn)練形式逐漸豐富,如跨學(xué)科學(xué)術(shù)講座、研討與交流會、實驗室輪轉(zhuǎn)、實習(xí)實踐等。但在具體實施過程中有流于形式的情況出現(xiàn)。就管理體制而言,有些跨學(xué)科教育機(jī)構(gòu)管理松散,學(xué)院主要以學(xué)科發(fā)展為中心進(jìn)行管理,掛靠在跨學(xué)科研究機(jī)構(gòu)的研究生培養(yǎng)工作只是居次要位置,其科學(xué)研究占其主要地位。就學(xué)位論文審核而言,近幾年我國部分高校做出了大膽嘗試,成立跨學(xué)科學(xué)位工作委員會,如清華大學(xué)成立了交叉學(xué)科學(xué)位工作委員會,并制定出適合學(xué)科交叉發(fā)展的學(xué)位審核機(jī)制[24];復(fù)旦大學(xué)也專門設(shè)立了跨學(xué)科學(xué)位評定委員會,并通過了《復(fù)旦大學(xué)跨學(xué)科學(xué)位評定委員會工作試行辦法》[25]。

(二)我國跨學(xué)科研究生培養(yǎng)的問題

1.培養(yǎng)理念不夠清晰

跨學(xué)科研究生培養(yǎng)理念是跨學(xué)科高層次人才培養(yǎng)的靈魂。當(dāng)前,我國很多院校在積極開展跨學(xué)科研究生教育工作,但在培養(yǎng)過程中很難區(qū)分是跨學(xué)科研究還是跨學(xué)科教育,多數(shù)以跨學(xué)科項目為中心,通過招收博士研究生參加項目研究的方式進(jìn)行。這種做法存在弊端,即研究生無法得到系統(tǒng)的跨學(xué)科研究能力訓(xùn)練,根本原因在于跨學(xué)科研究生培養(yǎng)的理念不夠清晰。正如陳洪捷指出,當(dāng)前跨學(xué)科人才培養(yǎng)理念存在的誤區(qū)有三點:一是把知識生產(chǎn)領(lǐng)域的跨學(xué)科趨勢簡單移植到人才培養(yǎng)領(lǐng)域;二是在研究生培養(yǎng)中盲目照搬科學(xué)研究中的跨學(xué)科原則;三是學(xué)科培養(yǎng)功能及學(xué)科文化弱化導(dǎo)致研究生培養(yǎng)出現(xiàn)質(zhì)量問題[26]。

如上所述,跨學(xué)科研究生培養(yǎng)的關(guān)鍵是將跨學(xué)科研究和跨學(xué)科人才培養(yǎng)進(jìn)行差異性對比分析,理清其培養(yǎng)理念。例如,跨學(xué)科培養(yǎng)是研究生先進(jìn)行主學(xué)科學(xué)習(xí),再進(jìn)行其他學(xué)科知識的學(xué)習(xí),還是直接進(jìn)行跨學(xué)科學(xué)習(xí);如何進(jìn)行多學(xué)科知識的貫通、融合及綜合運用;何種理念能夠更好地指導(dǎo)培養(yǎng)目標(biāo)制定、培養(yǎng)內(nèi)容開發(fā)及培養(yǎng)途徑創(chuàng)新,最終更好地幫助學(xué)生在多個學(xué)科間建立聯(lián)系,并對多學(xué)科知識進(jìn)行整合運用。

2.組織體制機(jī)制阻礙發(fā)展

傳統(tǒng)的組織體制機(jī)制阻滯了跨學(xué)科研究生的培養(yǎng),著重表現(xiàn)在院系制度和教師評聘制度上?，F(xiàn)在一般是以校、院、系(專業(yè))學(xué)科組織結(jié)構(gòu)進(jìn)行人才培養(yǎng)和管理工作。然而跨學(xué)科研究生培養(yǎng)需要打破學(xué)科界限與沖出學(xué)科體制的約束,才能更好地聚集各學(xué)科資源,協(xié)同培養(yǎng)研究生。正如程晉寬指出,研究生院是與各二級學(xué)院并行的行政管理單位,對二級學(xué)院統(tǒng)籌協(xié)調(diào)的權(quán)威性不夠,很難統(tǒng)籌跨學(xué)科研究生教育[27]。另外,教師評聘制度也是限制跨學(xué)科研究生培養(yǎng)的重要因素。教師評聘一般隸屬于某一個學(xué)科組織,跨學(xué)科成果難以得到統(tǒng)一認(rèn)可,在教師職稱晉升、評獎評優(yōu)等環(huán)節(jié),跨學(xué)科教師處于弱勢地位。

3.質(zhì)量評價體系不完善

當(dāng)前,我國跨學(xué)科研究生培養(yǎng)質(zhì)量評價體系不完善,表現(xiàn)在培養(yǎng)過程監(jiān)控流于形式、學(xué)位論文質(zhì)量難以把控、畢業(yè)后質(zhì)量追蹤評價缺失。首先,在培養(yǎng)過程監(jiān)控上,研究生的學(xué)位論文選題、開題、中期檢查、預(yù)答辯等環(huán)節(jié),還是出現(xiàn)學(xué)科各自為政的現(xiàn)象,導(dǎo)致跨學(xué)科研究生在科研學(xué)習(xí)過程中比較茫然,不知所措。其次,在學(xué)位論文質(zhì)量評價上,缺乏跨學(xué)科學(xué)位論文標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)科規(guī)范。目前我國并沒有成立跨學(xué)科教育專家?guī)?在論文外審環(huán)節(jié)只能將論文送到相近學(xué)科領(lǐng)域的專家進(jìn)行評審,這就造成了許多爭議,降低了論文通過率。最后,在畢業(yè)后質(zhì)量追蹤評價上,也缺少相應(yīng)評價機(jī)制。當(dāng)前接受跨學(xué)科教育的研究生在進(jìn)入就業(yè)市場時并沒有特別受歡迎,用人單位主要還是偏好研究成果豐富的傳統(tǒng)學(xué)科培養(yǎng)的學(xué)生,因而建立畢業(yè)后質(zhì)量追蹤評價機(jī)制就顯得尤為重要。綜上,在學(xué)位論文標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)科規(guī)范制定中如何與原有的傳統(tǒng)學(xué)科相協(xié)調(diào)、如何進(jìn)一步完善相應(yīng)的跨學(xué)科管理辦法等,都是目前我國在跨學(xué)科教育質(zhì)量評價中面臨的主要問題。

四、美國跨學(xué)科研究生培養(yǎng)模式對我國的經(jīng)驗啟示

(一)走出誤區(qū),厘清跨學(xué)科人才培養(yǎng)理念

厘清跨學(xué)科人才培養(yǎng)理念有助于糾正跨學(xué)科研究與跨學(xué)科教育間的混淆,規(guī)范跨學(xué)科研究生培養(yǎng)各環(huán)節(jié)。參照美國研究型大學(xué)跨學(xué)科研究生培養(yǎng)的理念,我國實際運行的跨學(xué)科研究生教育項目主要都是以跨學(xué)科研究為主、研究生培養(yǎng)為次的形式。為此,我國高校首先應(yīng)正確認(rèn)識知識生產(chǎn)領(lǐng)域跨學(xué)科研究與人才培養(yǎng)領(lǐng)域跨學(xué)科培養(yǎng)的不同之處,對跨學(xué)科研究生培養(yǎng)進(jìn)行頂層設(shè)計。其次,要建立研究生培養(yǎng)的跨學(xué)科原則,不能簡單地將科研中的跨學(xué)科原則移植到研究生培養(yǎng)上,否則容易造成“水土不服”現(xiàn)象。最后,處理好主學(xué)科訓(xùn)練與其他學(xué)科的關(guān)系?？鐚W(xué)科培養(yǎng)并不是弱化學(xué)科及專業(yè)訓(xùn)練,我國大學(xué)不能盲目跨學(xué)科,這容易造成研究生專業(yè)訓(xùn)練不到位?？鐚W(xué)科研究生培養(yǎng)仍要以學(xué)科為基礎(chǔ),與更多學(xué)科進(jìn)行交流互動,注重訓(xùn)練學(xué)生的跨學(xué)科思維。一定意義上說,跨學(xué)科研究生的培養(yǎng)應(yīng)以培養(yǎng)“具有跨學(xué)科視野和潛力的專業(yè)人才”為目標(biāo),以“適當(dāng)?shù)膶W(xué)科+寬基礎(chǔ)”為人才培養(yǎng)的最佳路徑,加強(qiáng)學(xué)科訓(xùn)練,為今后的跨學(xué)科研究奠定基礎(chǔ)[28]。

(二)重視跨學(xué)科思維,拓寬跨學(xué)科人才培養(yǎng)路徑

目前,我國部分高校嘗試了研究生跨學(xué)科培養(yǎng)。如武漢大學(xué)積極營造跨學(xué)科培養(yǎng)氛圍,著力搭建跨學(xué)科研究生招生、培養(yǎng)平臺,努力探索服務(wù)國家戰(zhàn)略需求與提升研究生創(chuàng)新能力緊密結(jié)合的跨學(xué)科人才培養(yǎng)路徑,強(qiáng)化跨學(xué)科研究生培養(yǎng)的質(zhì)量監(jiān)控。高校研究生跨學(xué)科培養(yǎng)模式經(jīng)過幾年發(fā)展,雖然取得了一定成效,但仍存在一些問題。例如,只強(qiáng)調(diào)生源專業(yè)多樣化,其培養(yǎng)過程沒有為學(xué)生提供跨專業(yè)學(xué)習(xí)經(jīng)歷;跨學(xué)科課程知識傳授本科化突出,考慮研究生教育特性較少;多學(xué)科導(dǎo)師協(xié)同性不高,造成學(xué)生學(xué)習(xí)無法深入等。

美國研究型大學(xué)在進(jìn)行跨學(xué)科人才培養(yǎng)上,提供了可借鑒之處。首先,跨學(xué)科的課程體系。課程學(xué)習(xí)是美國各研究型大學(xué)跨學(xué)科學(xué)位項目的重要組成部分,學(xué)生前兩年是在兩個學(xué)院進(jìn)行課程學(xué)習(xí),在第三、四年需要進(jìn)行交叉學(xué)習(xí)。課程學(xué)習(xí)包括相關(guān)學(xué)科的研究方法類課程,如哈佛大學(xué)JD/MPA 的課程方案就規(guī)定學(xué)生必須選修多門質(zhì)性研究和量化研究方法課、跨學(xué)科職業(yè)技能培養(yǎng)與訓(xùn)練課程,其中必須修讀政策調(diào)研方法、政府公文寫作等課程。其次,團(tuán)隊協(xié)作的跨學(xué)科職業(yè)訓(xùn)練。每個跨學(xué)科項目會成立教師指導(dǎo)委員會,負(fù)責(zé)學(xué)生跨學(xué)科課程學(xué)習(xí)指導(dǎo)、實踐指導(dǎo)及論文指導(dǎo)。最后,改革師資制度,整合師資力量?？鐚W(xué)科的師資配備不要求每位教師具有多元化的知識背景,但強(qiáng)調(diào)師資隊伍具有多元化的知識結(jié)構(gòu)。對參與跨學(xué)科教育的教師實行集體聘任制或單獨聘任制,在教師晉升上保障與其他單一學(xué)科教育教師機(jī)會均等,同時也要培養(yǎng)一批具有跨學(xué)科教育教學(xué)能力的教師骨干。

(三)變革管理體制,增設(shè)跨學(xué)科人才培養(yǎng)組織機(jī)構(gòu)

目前我國研究生跨學(xué)科培養(yǎng)的桎梏主要是管理體制,如培養(yǎng)過程管理、跨學(xué)科管理、學(xué)位授予管理等不健全。參照美國研究型大學(xué)的跨學(xué)科研究生培養(yǎng)管理辦法,包括政策制定、財政支持、質(zhì)量保障、學(xué)位授予等,我國還需要一些政策和制度的加持。首先,教育部要設(shè)立交叉學(xué)科或跨學(xué)科評議組或者教學(xué)指導(dǎo)委員會,來負(fù)責(zé)跨學(xué)科的學(xué)科規(guī)范和學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)制定。另外,學(xué)位與研究生教育中心等相關(guān)部門要設(shè)立專門的跨學(xué)科或交叉學(xué)科專家?guī)?負(fù)責(zé)跨學(xué)科學(xué)位論文的盲審以及日后學(xué)位論文抽檢相關(guān)事項。其次,出臺跨學(xué)科教育的管理制度,規(guī)定已經(jīng)設(shè)置交叉學(xué)科的院?；蚩蒲性核O(shè)置“交叉學(xué)科或跨學(xué)科分支委員會”,專門負(fù)責(zé)交叉學(xué)科學(xué)位申請工作。要盡快制定跨學(xué)科學(xué)位論文授予標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)科規(guī)范,完善跨學(xué)科管理辦法,使跨學(xué)科研究生在論文選題、開題、中期檢查、預(yù)答辯、送審、答辯等環(huán)節(jié)暢通。最后,需要規(guī)避學(xué)科壁壘的組織架構(gòu)?？梢栽O(shè)立研究生階段雙學(xué)位教育,由教育部門和高校進(jìn)行調(diào)研論證,以培養(yǎng)“X+Y”復(fù)合型人才為目標(biāo),開發(fā)X、Y 兩個專業(yè)學(xué)位聯(lián)合培養(yǎng)項目,這樣可以使學(xué)生更好地將本專業(yè)知識與其他學(xué)科知識融會貫通,提升學(xué)生應(yīng)對未來職業(yè)中復(fù)雜問題的能力。

(四)突破學(xué)科評價藩籬,完善跨學(xué)科研究生質(zhì)量評價體系

跨學(xué)科研究生教育質(zhì)量評價是研究生培養(yǎng)過程的最后一個環(huán)節(jié)?？鐚W(xué)科培養(yǎng)模式不同于單一學(xué)科培養(yǎng)模式?？鐚W(xué)科研究生培養(yǎng)注重以問題為導(dǎo)向,學(xué)術(shù)性、綜合性、跨學(xué)科性及應(yīng)用性是其主要特征,這就需要復(fù)雜的質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn),傳統(tǒng)研究生教育質(zhì)量評價體系顯然不完全適用。完善跨學(xué)科研究生培養(yǎng)質(zhì)量評價體系,不但要評價研究生的學(xué)術(shù)能力,還應(yīng)考察學(xué)生的跨學(xué)科視野、跨學(xué)科協(xié)作、創(chuàng)造性解決復(fù)雜問題的能力。結(jié)合美國研究型大學(xué)跨學(xué)科學(xué)位項目的評估經(jīng)驗,該評價應(yīng)該是以過程性評價為主的多元動態(tài)性評價體系。尤其在學(xué)位論文評價上,要從多學(xué)科視角考察論文的前沿性、研究內(nèi)容的復(fù)雜程度、研究方法的多學(xué)科性、問題解決的創(chuàng)新性。跨學(xué)科研究生培養(yǎng)是一項復(fù)雜的系統(tǒng)工程,其質(zhì)量評價也具有一定的難度與挑戰(zhàn),評價指標(biāo)體系更需要多方論證、精心設(shè)計,為改進(jìn)跨學(xué)科研究生培養(yǎng)工作提供參考依據(jù)。