王為民

（河南大學(xué)，河南 開封 475004）

職稱就是專業(yè)技術(shù)職務(wù)的名稱，“是專業(yè)技術(shù)人員達(dá)到一定專業(yè)年限、取得一定工作業(yè)績后，經(jīng)過考評授予其的專業(yè)技術(shù)水平和能力等級稱號，代表著一個(gè)人的學(xué)識水平和工作實(shí)績”［1］。我國高職院校（本文指?？茖哟蔚母叩嚷殬I(yè)技術(shù)學(xué)院）教師職稱制度（指教師專業(yè)技術(shù)職務(wù)制度，以下簡稱職稱制度）長期存在較嚴(yán)重的“套用普通本科”問題［2］。這不僅造成很多高職教師職業(yè)成長方向迷失、職業(yè)倦怠日趨嚴(yán)重的困境，而且導(dǎo)致高職教師同質(zhì)化、高職院校普教化等一系列問題，嚴(yán)重制約高職教育高質(zhì)量發(fā)展?；诖?，國家出臺一系列政策工具積極推進(jìn)高職教師職稱制度建設(shè)，尤其是隨著中國特色社會主義進(jìn)入新時(shí)代，中央政府通過“放管服”改革將高職教師職稱評審權(quán)完全下放到高職院校。《關(guān)于深化高等教育領(lǐng)域簡政放權(quán)放管結(jié)合優(yōu)化服務(wù)改革的若干意見》（教政法〔2017〕7號）明確規(guī)定，“下放高校教師職稱評審權(quán)，由高校自主組織職稱評審、自主評價(jià)和按崗聘用”。自此，以自主評審為特點(diǎn)的新一輪高職教師職稱制度建設(shè)正式開啟。嗣后，《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動計(jì)劃（2020—2023年）》（教職成〔2020〕7號）強(qiáng)調(diào)“落實(shí)和擴(kuò)大職業(yè)學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)，健全完善職稱評聘、分配制度等”。2021年中共中央辦公廳國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》重申，落實(shí)職業(yè)學(xué)校在職稱評聘等方面的自主權(quán)。2022年新修訂的《中華人民共和國職業(yè)教育法》特別要求，“國家建立健全符合職業(yè)教育特點(diǎn)和發(fā)展要求的職業(yè)學(xué)校教師崗位設(shè)置和職稱制度?！苯刂?022年底，歷經(jīng)五年的職稱制度建設(shè)基本告一段落，因而用三重證據(jù)法對當(dāng)前高職教師職稱制度建設(shè)情況進(jìn)行系統(tǒng)調(diào)查，不僅有助于對該制度建設(shè)成績進(jìn)行及時(shí)總結(jié)，而且有助于發(fā)掘存在的主要問題，進(jìn)一步推進(jìn)高職教師職稱制度建設(shè)。

一、三重證據(jù)法的特點(diǎn)及其在教育學(xué)領(lǐng)域的應(yīng)用

三重證據(jù)法在當(dāng)前教育學(xué)領(lǐng)域的研究中鮮有提及和使用，因此有必要從其概念與淵源、作用與原則，及其在教育學(xué)領(lǐng)域應(yīng)用的適切性等方面進(jìn)行闡釋。

（一）三重證據(jù)法的概念與淵源

三重證據(jù)法是指在學(xué)術(shù)研究中運(yùn)用三類不同的證據(jù)相互印證的研究方法。該方法源于20世紀(jì)初王國維提出的用考古發(fā)現(xiàn)的新史料與傳世的文獻(xiàn)典籍進(jìn)行互證的二重證據(jù)法。他認(rèn)為“吾輩生于今日，幸于紙上之材料外，更得地下之新材料。由此種材料，我輩固得據(jù)以補(bǔ)正紙上之材料，亦得證明古書之某部分全為實(shí)錄，即百家不雅馴之言，亦不無表示一面之事實(shí)”［3］。易言之，二重證據(jù)法把“紙上之材料”與“地下之新材料”互相結(jié)合，彼此印證。［4］其后，該方法不僅用于史學(xué)、人類學(xué)、民俗學(xué)和神話學(xué)研究，而且迅速擴(kuò)展到民族學(xué)、文學(xué)和語言學(xué)等諸多人文社科領(lǐng)域，并依據(jù)不同學(xué)科領(lǐng)域情況及其學(xué)者個(gè)人理解增加了各持己見的第三重證據(jù)，即為三重證據(jù)法的濫觴。譬如，葉舒憲在傳世文獻(xiàn)、出土文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上將人類學(xué)、民族學(xué)的參照材料作為第三重證據(jù)［5］。黃現(xiàn)璠提出在二重證據(jù)法基礎(chǔ)上將調(diào)查資料或材料中的“口述史料”作為第三重證據(jù)。徐中舒把民族學(xué)、民俗學(xué)、人類學(xué)的史料視為第三重證據(jù)。饒宗頤認(rèn)為三重證據(jù)法是“將田野考古、文獻(xiàn)記載和甲骨文的研究等三個(gè)方面結(jié)合起來”［6］?？梢?，隨著三重證據(jù)法的應(yīng)用領(lǐng)域不斷拓展，關(guān)于三類證據(jù)的界定并非統(tǒng)一或固定不變的，而是依據(jù)不同學(xué)科情況及研究需要將相關(guān)論證方式納入其中。

（二）三重證據(jù)法的作用與原則

三重證據(jù)法主要是從三重維度來闡釋研究對象的真實(shí)性及其相互關(guān)聯(lián)，不僅拓展了學(xué)術(shù)資料的來源，擴(kuò)展了思維視野和探討范域，突破了以文化典籍為主的治學(xué)模式，在一定程度上消解了單一證據(jù)中存在的誤釋問題，而且規(guī)避了二重證據(jù)法將紙上文獻(xiàn)材料與地下材料等進(jìn)行簡單比附對證的局限性，有利于對研究問題進(jìn)行更全面、更深入地發(fā)掘和探討，使論證的真實(shí)性、全面性和互補(bǔ)性得到進(jìn)一步提升。簡言之，“三重證據(jù)法在學(xué)術(shù)研究中突破了單一證據(jù)材料的局限，逐漸走上全方位的材料收集、多角度綜合研究論證的坦途”［7］，體現(xiàn)著我國人文社科領(lǐng)域?qū)W術(shù)研究方法的現(xiàn)代性進(jìn)路。

三重證據(jù)法的哲學(xué)基礎(chǔ)是歸納與演繹邏輯的實(shí)證主義，因此須遵循共時(shí)性、同題性、互證性等三原則。共時(shí)性原則是指三重證據(jù)本身所指向的研究問題同屬一個(gè)時(shí)期或時(shí)間段，均為共時(shí)性證據(jù)，符合歸納與演繹的時(shí)間邏輯。同題性原則要求三類證據(jù)所屬表征的文化屬性或概念范圍須指向同一領(lǐng)域的相關(guān)主題，符合歸納與演繹的主題邏輯。互證性原則指三類證據(jù)真實(shí)可信，能夠彼此佐證、相互參證或有效補(bǔ)正，符合歸納與演繹的互證邏輯。如果證據(jù)之間不能互證則應(yīng)該付諸闕疑，不得視為定論。

（三）教育學(xué)領(lǐng)域的三重證據(jù)法

三重證據(jù)法在教育學(xué)領(lǐng)域具有較強(qiáng)的適切性和拓展空間。一方面，三重證據(jù)法與教育學(xué)領(lǐng)域一些常用的問卷法、訪談法、觀察法等研究方法均基于實(shí)證主義的哲學(xué)基礎(chǔ)與邏輯。另一方面，作為人文社會科學(xué)的重要組成部分，當(dāng)代教育學(xué)研究已經(jīng)突破此前單一、封閉的學(xué)科畛域，與其他學(xué)科交叉融合，不斷借鑒史學(xué)、人類學(xué)、民族學(xué)、文化學(xué)等學(xué)科的研究方法。因此，教育學(xué)領(lǐng)域中的諸多研究可以依據(jù)其研究問題特點(diǎn)及需要，大膽地拿來并創(chuàng)造性地使用三重證據(jù)法，從多維度獲得有關(guān)問題的文獻(xiàn)、資料、數(shù)據(jù)等，對研究問題進(jìn)行全方位、整體性、互證性地考察，進(jìn)一步提高研究的信度、效度與深度。據(jù)此，如果在教育學(xué)研究中綜合采用文本分析法、訪談?wù){(diào)查法、問卷調(diào)查法等研究方法，實(shí)質(zhì)上就是三重證據(jù)法的一種應(yīng)用與拓展，具有三角互證之功效。有鑒于此，本文嘗試采用基于文本分析法、訪談法、問卷法的三重證據(jù)法［8］，對新時(shí)代高職教師職稱制度建設(shè)情況進(jìn)行調(diào)查研究。

一是將獲取的有關(guān)高職教師職稱制度方面的重要一手文獻(xiàn)作為第一重證據(jù)，進(jìn)行文本分析。即把26所樣本校自2017年以來制定的130多份有關(guān)教師職稱評審的方案、辦法、規(guī)定及其附件等作為分析職稱制度的一手文獻(xiàn)，并對遴選出的22份代表性文本進(jìn)行重點(diǎn)解析，包括職稱制度建設(shè)的任職條件、評審組織及職責(zé)、評審條件與程序、評審辦法與標(biāo)準(zhǔn)等方面。

二是將訪談獲得的重要資料作為第二重證據(jù)，進(jìn)行必要的佐證。通過對樣本校校長（編碼為H-SM、H-LZ、H-JD、H-LY、H-JD、H-LH）、職能部門負(fù)責(zé)人和二級學(xué)院院長（編碼為G-B、G-A、Z-A、Z-A、Z-B、ZA、J-B、S-B、J-B、J-A、G-B、HHS）、專任教師（編碼為G-A、S-A、Z-A、Z-A、S-A、J-A、Z-B、H-H）和產(chǎn)業(yè)學(xué)院院長（編碼為QY-A、QY-B、QY-C）等共計(jì)38位被訪者進(jìn)行線上、線下相結(jié)合的深度訪談，獲得近30萬字的訪談記錄，然后對其進(jìn)行整理、歸納、提取和編碼，作為第一手資料。

三是將問卷統(tǒng)計(jì)獲取的數(shù)據(jù)作為第三重證據(jù)，對相關(guān)論述進(jìn)行補(bǔ)正。本研究分別選取東部地區(qū)和非東部地區(qū)各13所高職院校作為樣本學(xué)校，共計(jì)26所。其中，“雙高計(jì)劃”第一輪建設(shè)單位的院校14所，占比53.8%；非“雙高計(jì)劃”學(xué)校12所，占比46.2%。編制兩類問卷，一是針對高職院校專業(yè)課教師的問卷，二是針對高職院校專家的問卷。其中，專業(yè)課教師問卷共計(jì)發(fā)放1560份，有效問卷1363份，占回收問卷92.28%。專家問卷總計(jì)發(fā)放500份，回收480份，有效問卷452分，占回收問卷94.17%。利用SPSS21對兩種問卷的量表進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，在該探索性研究中Cronbach’s Alpha系數(shù)均超過0.78，表明可靠性較好；Guttman Split-Half系數(shù)均超過0.75，結(jié)果表明信度較高。維度核驗(yàn)顯示兩種問卷能較好反映高職教師職稱制度的相關(guān)維度，具有較強(qiáng)的一致性、可靠性和真實(shí)性。鑒于本研究訪談、問卷和文本分析均在同一時(shí)段，研究設(shè)計(jì)與內(nèi)容均屬同一主題，且相關(guān)因素經(jīng)過一定的信效度檢驗(yàn)，因此符合三重證據(jù)法的三項(xiàng)原則。需要一提的是，三重證據(jù)法在應(yīng)用過程中并非對每一求證之處均選取三重證據(jù)，而是依據(jù)論證需要、重要程度等情況擇其三種、兩種或一種進(jìn)行論述。

二、高職教師職稱制度建設(shè)的主要成績

新時(shí)代以來，政府部門對高職院校的職稱管理由此前“審批式”過渡到“監(jiān)管式”，高職院校在獲得完全職稱評審權(quán)后紛紛制定本校職稱制度，開始自主評審，并取得以下主要成績。

（一）基本建成“四層級、六環(huán)節(jié)”的評審組織流程

首先，高職院校已基本建成“領(lǐng)導(dǎo)、評審、評議、推薦”四層級職稱評審組織。第一層級是由校內(nèi)職稱評審領(lǐng)導(dǎo)小組與監(jiān)督小組組成的職稱評審領(lǐng)導(dǎo)機(jī)構(gòu)。職稱評審領(lǐng)導(dǎo)小組是校內(nèi)職稱評審的領(lǐng)導(dǎo)部門，對全校職稱評審工作實(shí)行統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)，組長一般由校長或書記擔(dān)任，副組長由分管人才人事工作的校領(lǐng)導(dǎo)擔(dān)任，成員由相關(guān)校領(lǐng)導(dǎo)或職能部門領(lǐng)導(dǎo)組成。監(jiān)督小組的組長一般由學(xué)校紀(jì)檢書記擔(dān)任，主要對職稱評審工作進(jìn)行監(jiān)督，對評審期間出現(xiàn)的重大違紀(jì)違規(guī)事件進(jìn)行調(diào)查處理。第二層級是職稱評審委員會或?qū)W術(shù)委員會，屬于評審部門的責(zé)任主體，具體負(fù)責(zé)全校職稱的評審工作，擁有職稱評審的決定權(quán)。第三級是評議部門，主要是評議組或?qū)W科組對申報(bào)人的表現(xiàn)與業(yè)績進(jìn)行綜合考核，并形成推薦意見供評審委員會或?qū)W術(shù)委員會參考。第四級是二級學(xué)院成立的職稱評審?fù)扑]小組或?qū)徍诵〗M等，負(fù)責(zé)對申報(bào)人的師德和業(yè)績進(jìn)行初審，并向上級部門推薦。

其次，設(shè)置“推薦、審核、評議、評審、監(jiān)督、領(lǐng)導(dǎo)”六環(huán)節(jié)。為了充分發(fā)揮校內(nèi)各職能部門和二級學(xué)院的主動性、積極性和責(zé)任心，高職院校一般將職稱評審分為“推薦、審核、評議、評審、監(jiān)督、領(lǐng)導(dǎo)”六個(gè)環(huán)節(jié)，然后將評審權(quán)分解并授予相應(yīng)的推薦小組、審核小組、評議小組、評審委員會、紀(jì)檢小組、領(lǐng)導(dǎo)小組，形成多部門、多主體分工明確、權(quán)責(zé)對等、共同參與的治理模式。具體而言，二級學(xué)院具有初審權(quán)與推薦權(quán)，這是因?yàn)樯陥?bào)人在二級學(xué)院從事教育教學(xué)工作，因此由二級學(xué)院負(fù)責(zé)對其進(jìn)行教育教學(xué)質(zhì)量、思想政治、師德等進(jìn)行初步考核、推薦，并且院系推薦或考核對申報(bào)人的職稱評審影響較大。此外，職能部門具有審核權(quán)，學(xué)科評議組具有評議權(quán)，評委會具有決議權(quán)，紀(jì)檢或監(jiān)察等部門具有監(jiān)督權(quán)，職稱評審領(lǐng)導(dǎo)小組或評委會具有職稱評審的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)。

（二）職稱評審的內(nèi)容設(shè)計(jì)日趨符合高職教育特點(diǎn)

首先，要求申報(bào)者須具備一定時(shí)段的企業(yè)實(shí)踐經(jīng)歷。調(diào)查顯示，54%的教師認(rèn)為學(xué)校對教師到企業(yè)實(shí)踐“較重視”或“非常重視”，具體表現(xiàn)是，高職院校普遍將具有一定的企業(yè)實(shí)踐經(jīng)歷作為申報(bào)職稱的“硬杠杠”。院長10E10-FZ1表示：“教師在晉升職稱前，須有累計(jì)半年以上在校外實(shí)際部門工作、實(shí)踐經(jīng)歷；35周歲及以下青年教師必須有累計(jì)1年及以上的踐習(xí)經(jīng)歷”。該學(xué)院具體規(guī)定，“申報(bào)晉升副高級職稱者，專業(yè)課教師每5年累計(jì)不少于6個(gè)月到企業(yè)或生產(chǎn)服務(wù)一線實(shí)踐，并形成較高水平的專業(yè)實(shí)踐報(bào)告”?？梢?，現(xiàn)行制度較重視教師的企業(yè)實(shí)踐經(jīng)歷，并將之作為職稱評審的必備條件之一。

其次，重視對教師教育教學(xué)工作質(zhì)量的考核。一是學(xué)校對教師教學(xué)工作課時(shí)量有底線或上限要求。問卷顯示，超過50%的教師認(rèn)為教學(xué)工作量在教學(xué)評價(jià)中所占比重最大。09E09-FZ2表示：“教師必須完成基本課時(shí)，可以適當(dāng)超工作量，但有上限。我校教師每學(xué)期最多不能超過300課時(shí)，否則教學(xué)質(zhì)量就難以保證”。二是對教學(xué)質(zhì)量也有一定要求。28O02ZNB學(xué)院規(guī)定，教學(xué)為主型教師申報(bào)教授崗位的教學(xué)質(zhì)量要求是“累計(jì)3年為A等，累計(jì)4學(xué)期學(xué)生評價(jià)位于所在單位前20%”。三是教學(xué)業(yè)績在評審指標(biāo)中的比重逐漸加大。一些院校在這方面的改革力度較大，問卷顯示62%的教師認(rèn)為學(xué)校對理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)較重視。特別是，18M05學(xué)院將教育教學(xué)的分值占比提至65%，科研方面的分值被限制為占比不超過25%。可以說，這種改革有助于消解“科研至上”的不良現(xiàn)象。此外，強(qiáng)調(diào)申報(bào)者須具有擔(dān)任輔導(dǎo)員等學(xué)生管理工作經(jīng)歷。鑒于當(dāng)前高職院校的生師比較大、學(xué)生管理工作任務(wù)繁重，許多院校將從事學(xué)生管理工作經(jīng)歷作為職稱申報(bào)的重要條件之一。例如05E05學(xué)院要求，“申報(bào)中級及以上職稱的，須具有任現(xiàn)職以來3年以上擔(dān)任班主任或輔導(dǎo)員工作經(jīng)歷并考核合格”。

（三）職稱評審方式、方法呈現(xiàn)諸多基層首創(chuàng)特色

首先，普遍采用“分類評審法”以鼓勵和發(fā)揮各類教師的優(yōu)勢。研究發(fā)現(xiàn)，我國高職院校教師經(jīng)歷了兩次社會分工，第一次社會分工是將專任教師分為專業(yè)課教師、公共課教師等；第二次社會分工是將專業(yè)課教師分為教學(xué)為主型、教學(xué)科研并重型、技術(shù)技能服務(wù)型等?；诖?，高職院校根據(jù)教師工作分工及特點(diǎn)設(shè)計(jì)出針對不同類型教師特點(diǎn)的職稱評審標(biāo)準(zhǔn)。例如，04E04學(xué)院將教師系列崗位分為教學(xué)為主型、教學(xué)科研并重型、技術(shù)技能服務(wù)型三類。該校人事處負(fù)責(zé)人04E04-FZ1表示：“在教師分類時(shí)，考慮到高職院校對技術(shù)技能服務(wù)型教師要求比較多，于是在教學(xué)為主型、教學(xué)科研并重型的基礎(chǔ)上增加了技術(shù)技能服務(wù)型教師，作為一個(gè)單獨(dú)類型”。可以說，分類評審有利于發(fā)揮教師的各自優(yōu)勢，規(guī)避了傳統(tǒng)評審中“一刀切”的弊端。

其次，利用“成果抵用法”以消解“唯論文項(xiàng)目”傾向。一方面是用“相應(yīng)成果抵用論文”的方式消解“唯論文”傾向，即用相應(yīng)等級或貢獻(xiàn)的教育教學(xué)成果來抵用或替代一定數(shù)量的論文，籍此消解“唯論文”的傾向。如04E04學(xué)院規(guī)定，“具備規(guī)定成果（教學(xué)類成果、應(yīng)用性研究成果）之一的可相當(dāng)于一篇相應(yīng)等級的論文要求，限每人只能抵用1篇、每個(gè)成果只能使用1次”。01E01-FZ1表示：“我校的正高職稱評審設(shè)有教學(xué)、科研等方面的10項(xiàng)指標(biāo)，只要申報(bào)者滿足其中一項(xiàng)就行，也就是通過‘多選一’的方式實(shí)現(xiàn)科研成果與教學(xué)成果之間的替代”。另一方面，以“相應(yīng)成果抵用課題”弱化“唯項(xiàng)目”傾向，即對特定等級的學(xué)術(shù)性課題，利用多種相應(yīng)成果抵用，以化解“唯課題”的傾向。如04E04學(xué)院規(guī)定，如果申報(bào)者獲4項(xiàng)可替代性條件之一的成果（技術(shù)發(fā)明獎、教學(xué)成果獎等），等同于其主持1項(xiàng)國家級課題。此外，創(chuàng)設(shè)“評審專業(yè)系數(shù)法”以調(diào)控專業(yè)發(fā)展規(guī)模，旨在發(fā)展一些重點(diǎn)專業(yè)，適當(dāng)壓縮夕陽專業(yè)。

（四）評審與聘任相結(jié)合成為職稱制度的重要原則

首先，高職院校的評審權(quán)與聘用權(quán)實(shí)現(xiàn)了“主體合一”。在評審權(quán)下放之前，高職教師職稱評審的評審主體與聘用主體不同，即職稱評審主管部門負(fù)責(zé)教師的職稱評審，高職院校負(fù)責(zé)教師的聘用。由于聘用權(quán)低于評審權(quán)，造成高職院校的人事管理權(quán)被削弱，崗位聘用大多流于形式，評審結(jié)果常常與高職院校的需求不吻合。新時(shí)代評審權(quán)下放后，高職院校不僅實(shí)現(xiàn)評審權(quán)與聘用權(quán)的“主體合一”，而且實(shí)現(xiàn)“學(xué)校評、學(xué)校聘、學(xué)校做主、學(xué)校負(fù)責(zé)”的權(quán)責(zé)對等狀態(tài)，有助于職稱評審與崗位聘用的有機(jī)結(jié)合，有利于職稱制度與用人制度的有效銜接。但這并非意味著高職院?？梢噪S意調(diào)整本校在編教師的崗位結(jié)構(gòu)比例，因?yàn)樽灾髟u審受上級職稱崗位結(jié)構(gòu)比例的控制。

其次，高職院校的職稱評審與崗位聘用實(shí)現(xiàn)了有效結(jié)合。職稱評審的終極目的并非為了“評”，而是為了更好地“用”，進(jìn)一步提高人力資本的使用效率。2020年發(fā)布的《關(guān)于深化高等學(xué)校教師職稱制度改革的指導(dǎo)意見》規(guī)定：“高校實(shí)行評聘結(jié)合，將通過評審的教師聘用到相應(yīng)崗位，實(shí)現(xiàn)教師職稱評審與崗位聘用有效銜接?！碑?dāng)前，高職院校在職稱制度建設(shè)與實(shí)施過程中都遵循評聘結(jié)合原則。例如06E06學(xué)院要求，在“專業(yè)技術(shù)資格評審與職務(wù)聘任時(shí)，實(shí)行按崗申報(bào)、評聘結(jié)合的原則”。評聘結(jié)合原則具有較大合理性，一是評審與聘任過程的信息對稱性增強(qiáng)，提高了評審與聘任制度的相容性與有效性。二是規(guī)避了“評聘主體分離”帶來的重復(fù)考核問題，降低了評聘的交易成本。三是激發(fā)了教師教育教學(xué)的主動性與創(chuàng)造性。評聘結(jié)合并非“職稱終身制”，而是在評審基礎(chǔ)上進(jìn)行聘任，是“先評審、再聘任”兩個(gè)環(huán)節(jié)，即上一個(gè)聘期結(jié)束后須依規(guī)進(jìn)行下一輪聘任。問卷顯示，近93%的教師非常贊同或比較贊同這種“先評后聘”的評聘方式。

三、高職教師職稱制度建設(shè)的主要問題

通過三重證據(jù)法發(fā)現(xiàn)，新時(shí)代高職教師職稱制度建設(shè)在評審模式、評審指標(biāo)量化賦分、評審流程設(shè)計(jì)、配套制度等方面存在以下普遍性問題。

（一）學(xué)術(shù)導(dǎo)向的職稱評審模式依然處于主導(dǎo)地位

當(dāng)前，高職教師職稱制度存在的突出問題是學(xué)術(shù)導(dǎo)向的評審模式依然占主導(dǎo)地位。該模式是指高職院校盲目套用普通本科或研究型大學(xué)以基礎(chǔ)性或?qū)W術(shù)性研究為導(dǎo)向的職稱評審理念，簡單照搬學(xué)術(shù)性研究的評價(jià)辦法與標(biāo)準(zhǔn)，形成與高職院校人才培養(yǎng)目標(biāo)相左、與教師專業(yè)發(fā)展方向背離的“學(xué)術(shù)至上”評審模式，其主要表征如下。

首先，學(xué)術(shù)性科研指標(biāo)是職稱評審最重要的“硬條件”，在評審分值結(jié)構(gòu)中占比最大。在多數(shù)高職院校職稱評審分值結(jié)構(gòu)中，學(xué)術(shù)性科研指標(biāo)不僅屬于硬指標(biāo)，而且占比最大。問卷顯示，85%的教師反映專業(yè)學(xué)術(shù)論文、學(xué)術(shù)專著、課題類科研指標(biāo)是本?？蒲袠I(yè)績的核心指標(biāo)。如06E06學(xué)院對申報(bào)教授者的科研要求之一是“任現(xiàn)職以來，在本學(xué)科核心期刊發(fā)表高水平的本專業(yè)學(xué)術(shù)論文或教育教學(xué)研究論文5篇以上，其中至少3篇為本專業(yè)學(xué)術(shù)論文。下列成果可視同核心論文，限2篇：一是本專業(yè)高水平的學(xué)術(shù)專著20萬字以上，可視同核心論文2篇；二是省級以上規(guī)劃教材、精品教材且本人編寫10萬字以上，可視同核心論文1篇”。即使在對教師實(shí)施分類評審的院校，學(xué)術(shù)導(dǎo)向也特別明顯。如01E01學(xué)院規(guī)定，無論屬于何種教師類型，凡申報(bào)教授職稱者都必須具有一定數(shù)量的高級別學(xué)術(shù)性研究成果，“以第一作者公開發(fā)表學(xué)術(shù)論文不少于6篇，其中高層次期刊學(xué)術(shù)論文不少于3篇”。教師04E04-FZ4直言，“我們學(xué)校職稱評審屬于主要以學(xué)術(shù)論文、課題為標(biāo)桿的評審模式，教師的科研業(yè)績分值占比超過60%。如果學(xué)術(shù)論文或課題等數(shù)量不夠或沒有優(yōu)勢，評職稱就沒有希望了”。此外，學(xué)術(shù)性科研指標(biāo)也是申報(bào)破格資格的決定性條件。如02E02學(xué)院規(guī)定“作為第一作者或惟一通訊作者在Nature、Science、Cell或所在專業(yè)領(lǐng)域影響因子30以上的著名科技期刊發(fā)表論文”可以破格申報(bào)教授職稱。

其次，教學(xué)指標(biāo)屬于“軟條件”，主要表征如下：一是與科研業(yè)績相比，教學(xué)業(yè)績方面的指標(biāo)種類較少、賦分較低，占比不大。如15M02學(xué)院規(guī)定，一個(gè)國家級科研項(xiàng)目分值為20分，而國家級教學(xué)工程類項(xiàng)目分值為16分。調(diào)查顯示，79%的教師認(rèn)為在本校職稱評審中，教學(xué)業(yè)績賦分占比小于50%。與科研指標(biāo)相比，對教師實(shí)踐教學(xué)能力的考核重視不夠，相關(guān)的指標(biāo)與賦值較?。?］。二是教學(xué)業(yè)績指標(biāo)主觀性較強(qiáng)、門檻較低。提升高職院校教師教學(xué)能力是高職教育改革的關(guān)鍵［10］，因此在職稱評審指標(biāo)設(shè)計(jì)上應(yīng)特別重視教學(xué)評價(jià)。但是當(dāng)前缺乏教學(xué)評價(jià)的合理指標(biāo)，一方面，學(xué)生評教的離散性較大、客觀性不足；另一方面，同行評教囿于人情因素影響而缺乏參考價(jià)值。專家07E07-FZ1認(rèn)為：“同行之間都會礙于面子，都不會給教師打分很低，所以同行評價(jià)都比較‘水’，不夠客觀”。訪談發(fā)現(xiàn)，實(shí)際上只要教師不出現(xiàn)較大教學(xué)事故，教學(xué)工作量達(dá)標(biāo)，一般就視同教師教學(xué)質(zhì)量達(dá)標(biāo)。

這種學(xué)術(shù)導(dǎo)向的評審模式，一方面誤導(dǎo)教師的時(shí)間與精力投入方向，造成教學(xué)得不到足夠的重視和投入。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，75%的教師認(rèn)為當(dāng)前學(xué)術(shù)導(dǎo)向的評審模式對其教學(xué)產(chǎn)生較大的負(fù)面影響，包括對教師專業(yè)發(fā)展方向產(chǎn)生嚴(yán)重誤導(dǎo)，背離“雙師型”教師定位。67%的教師認(rèn)為學(xué)術(shù)導(dǎo)向模式下的科研成果對教育教學(xué)幫助效果不大。另一方面，導(dǎo)致高職教師科研嚴(yán)重異化，衍生大量低水平重復(fù)或低價(jià)值的“職稱論文”“職稱項(xiàng)目”，甚至?xí)處熜纬赡嫣蕴?，致使那些將主要精力投入到教育教育及?yīng)用型科研的教師常常在職稱晉升中常常處于劣勢。由學(xué)術(shù)導(dǎo)向評審模式催生出來的理論性科研成果不接地氣，對教師教學(xué)水平提升收效甚微［11］。專家04E04-FZ4認(rèn)為，“當(dāng)前高職教師的科研定位大都是按照普通本科的套路，這對我們高職來說意義不大，很多科研業(yè)績都是虛的，有點(diǎn)‘垃圾’，這對教師成長和學(xué)校發(fā)展都是不利的”。該模式不僅嚴(yán)重誤導(dǎo)“雙師型”教師職業(yè)成長，而且影響高職院校的人才培養(yǎng)質(zhì)量。

（二）職稱評審指標(biāo)的量化賦分方法不夠公平合理

首先，部分評審指標(biāo)的量化賦分設(shè)計(jì)不夠公平。20W07學(xué)院在教研、科研及社會服務(wù)業(yè)績等方面的很多指標(biāo)設(shè)計(jì)明顯違背科研評價(jià)的常識。一是存在比較離譜的“以數(shù)量換質(zhì)量”情況，如規(guī)定“2篇核心期刊論文=1篇《新華文摘》論文”。二是同級別期刊的教研類論文賦分與學(xué)術(shù)類論文賦分不一致、不公平，如規(guī)定“某CSSCI刊物上的1篇教研教改論文為6分，1篇學(xué)術(shù)論文為10分”。三是在著作、課題等賦分方面存在技術(shù)漏洞，例如同樣級別的一篇論文或?qū)Ｖ?dú)著的總得分與合著的總得分（各個(gè)參著者的得分之和）相差很大。

其次，一些評審指標(biāo)的賦分方法有失客觀公正。某些評審指標(biāo)的賦分方法從形式上看，貌似比較合理，但存在“只重形式、不重實(shí)際”、權(quán)重設(shè)計(jì)不合常理等問題。如某學(xué)院的職稱量化積分計(jì)算公式為：T=N×C1×C2×C3。T為量化計(jì)分總值，N為突出業(yè)績加分，C1、C2、C3分別代表申報(bào)資格評價(jià)系數(shù)、申報(bào)者綜合表現(xiàn)研判系數(shù)、評審材料規(guī)范系數(shù)。該積分方法表面上是讓評審專家依據(jù)一定的評審指標(biāo)對申報(bào)者的各種業(yè)績進(jìn)行“系數(shù)化”打分，實(shí)際上卻造成賦分方法的客觀性不足，陷入主觀化、人情化較重的泥淖，導(dǎo)致評審結(jié)果有失公允。

（三）職稱評審流程設(shè)計(jì)不夠周全易滋生不正之風(fēng)

首先，部分院校的職稱評審流程設(shè)計(jì)不夠周全，包括缺乏必要的公示、代表作外審、全程監(jiān)督等環(huán)節(jié)。依據(jù)職稱評審相關(guān)規(guī)定，評審環(huán)節(jié)應(yīng)有資格審查結(jié)果的公示、推薦結(jié)果公示、評審結(jié)果公示等。實(shí)際上，有些高職院校評審程序僅有一次公示，有的評審流程缺乏代表作校外專家鑒定環(huán)節(jié)，有的評審評議過程的匿名投票存在黑箱問題。當(dāng)前，許多高職院校的職稱評審委員會在最終確定申報(bào)者是否通過評審時(shí)，一般都采用匿名投票制，但一些評委在匿名投票時(shí)會失去原則，因而影響評審的客觀性與公平性。

其次，有關(guān)科研方面的評審流程設(shè)計(jì)未能有效預(yù)防和杜絕學(xué)術(shù)不端問題。訪談發(fā)現(xiàn)，一方面現(xiàn)行的代表作外審制度難以鑒別代表作是否存在學(xué)術(shù)不端；另一方面，論文、專著等科研成果的“槍手代寫”或雇人代筆現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生，并滋生一些黑色產(chǎn)業(yè)鏈，甚至有些特別急功近利的申報(bào)者會想方設(shè)法投機(jī)取巧、弄虛作假，包括通過不法中介購買論文、專著或?qū)＠?。科研處?fù)責(zé)人06E06-FZ2坦言“對于買論文情況，各單位或多或少都可能存在，但是學(xué)校很難調(diào)查取證”。上述問題都嚴(yán)重影響職稱評審的公平性。

（四）師德考核負(fù)面清單等配套制度建設(shè)相對滯后

首先，符合高職院校特點(diǎn)的師德考核負(fù)面清單制度尚未普遍建立。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，多數(shù)高職院校并未制定適合本校的師德師風(fēng)制度，包括缺乏相應(yīng)的師德師風(fēng)“負(fù)面清單”及其懲戒辦法等。在師德評判的實(shí)踐中存在許多似是而非、邊界模糊、難以評判的情況。師德考核負(fù)面清單制度的缺失，一方面造成教師師德考核缺乏可操作性，誠如17M04-FZ1反映“由于目前對師德內(nèi)涵界定不夠明晰，對敗德行為缺乏一個(gè)具體的評判與量化標(biāo)準(zhǔn)，因此，教師師德考核比較難”。另一方面，導(dǎo)致許多高職院校對教師師德的評判主要靠院系領(lǐng)導(dǎo)的印象和感覺，常常會產(chǎn)生誤判、漏判情況，或懲處過度或不足的問題。專家32O06-FZ1表示“當(dāng)前師德考核主要是靠學(xué)?；蛟合殿I(lǐng)導(dǎo)對教師的印象，都是定性的，缺乏定量的標(biāo)準(zhǔn)”。

其次，高職院校職稱評審專家?guī)旖ㄔO(shè)的規(guī)范性較差。專家?guī)斐蓡T的構(gòu)成、素質(zhì)、能力情況直接影響職稱評審委員會的結(jié)構(gòu)與質(zhì)量。總體而言，當(dāng)前的專家?guī)齑嬖诔蓡T結(jié)構(gòu)不合理問題，一是遴選專家時(shí)標(biāo)準(zhǔn)不夠規(guī)范，有的高職院校將一些不具備條件的中層領(lǐng)導(dǎo)作為專家?guī)斐蓡T，違背了專家?guī)斓腻噙x原則。專家10E10-FZ1直言“職稱評審委員會主要是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)班子成員和職能部門的負(fù)責(zé)人，其中有一部分成員的職稱并不符合規(guī)定要求，個(gè)人的專業(yè)素養(yǎng)與能力也不突出，卻成了評審專家”。二是有的院校聘請一些研究型大學(xué)的專家作為高職院校的職稱評審專家，導(dǎo)致代表作鑒定容易受學(xué)術(shù)性評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的影響。人事處負(fù)責(zé)人04E04-FZ2表示“有時(shí)候外審論文會送給一些普通本科院校的專家，這些專家認(rèn)為高職院校老師的科研水平與他們沒法比，結(jié)果我們送審的論文基本上沒有得A，絕大多數(shù)是C，也有D檔”。上述情況都會掣肘職稱制度的建設(shè)質(zhì)量。

眾所周知，高職教師職稱制度是高職教師從事教育教學(xué)工作與職業(yè)成長的“指揮棒”，是推進(jìn)高職教育體制機(jī)制建設(shè)的“牛鼻子”，是促進(jìn)高職教育高質(zhì)量發(fā)展的“助推器”。因此及時(shí)總結(jié)新時(shí)代高職教師職稱評審制度建設(shè)的主要成績并發(fā)掘其主要問題，不僅能為全國高職教師職稱制度建設(shè)提供重要借鑒，而且能為該領(lǐng)域后續(xù)研究提供重要數(shù)據(jù)和參考，對進(jìn)一步健全與完善高職教師職稱制度，助力我國高職教育高質(zhì)量發(fā)展具有重要作用。