楊曌旻，魏星星

（西北師范大學(xué)，甘肅 蘭州 730070）

2008年，潘懋元談?wù)摳叩冉逃蟊娀瘑栴}時就提出“促進(jìn)高職教育多樣化發(fā)展，并根據(jù)社會發(fā)展需要逐步提升高職教育的層次”［1］。隨著高等教育普及化的發(fā)展，職業(yè)教育的高質(zhì)量和高層次發(fā)展越來越受到重視，發(fā)展本科層次職業(yè)教育勢在必行。目前，本科層次職業(yè)教育正處于初級發(fā)展階段，尚未形成成熟的理論和缺乏有效的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，已有研究表明職業(yè)教育本科人才培養(yǎng)主要存在兩大問題，一是向普通本科“漂移”，人才培養(yǎng)過于重視學(xué)術(shù)，朝著普通本科方向發(fā)展，具體表現(xiàn)為“生源普教化、課程設(shè)置學(xué)術(shù)化、能力培養(yǎng)學(xué)術(shù)化、就業(yè)導(dǎo)向非技能技術(shù)化等方面”［2］；二是因?yàn)閼T性依賴而可能延續(xù)高職?？频娜瞬排囵B(yǎng)模式，導(dǎo)致本科層次職業(yè)教育流于形式，既未形成獨(dú)特的培養(yǎng)特色，也會影響培養(yǎng)質(zhì)量。這些問題解決的前提是亟需澄明職業(yè)教育本科人才培養(yǎng)的價值旨向，彰顯本科層次職業(yè)教育的辦學(xué)方向、培養(yǎng)特色和教育目的。2022年教育部頒布的《高等職業(yè)教育本科專業(yè)簡介》提供了本科層次職業(yè)教育關(guān)于各專業(yè)人才培養(yǎng)定位與要求的信息，既對本科層次職業(yè)教育院校制訂專業(yè)人才培養(yǎng)方案具有較強(qiáng)的指導(dǎo)性作用，也對深化本科層次職業(yè)教育育人和提高人才培養(yǎng)質(zhì)量具有重要的基礎(chǔ)性意義。但目前，已有研究中涉及專業(yè)簡介的研究較為鮮見，更多集中于研究專業(yè)目錄。因此，有必要對專業(yè)簡介予以深入認(rèn)識，在此基礎(chǔ)上，作為施行主體的本科層次職業(yè)教育，該如何認(rèn)識其人才培養(yǎng)的價值取向問題？應(yīng)該秉持什么樣的教育價值旨向，才能更好更有力地培養(yǎng)人？格特·比斯塔（Gert Biesta）的教育思想為教育實(shí)踐和人才培養(yǎng)提供了一種明確、審慎而多維的方式來思考教育目的和價值的問題，他基于對教育現(xiàn)實(shí)的考察，提出資格化、社會化和主體化是教育的目的和功能領(lǐng)域［3］。該理論框架一方面有利于深入認(rèn)識本科層次職業(yè)教育專業(yè)簡介及其人才培養(yǎng)的定位與要求，并能為職業(yè)教育理論與實(shí)踐提供新視角和新思路；另一方面有助于審視職業(yè)教育本科人才培養(yǎng)主要呈現(xiàn)的價值取向和存在的問題，為優(yōu)化其人才培養(yǎng)提供一定的理論借鑒，促進(jìn)本科層次職業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展。

一、本科層次職業(yè)教育的定位闡釋及其人才培養(yǎng)認(rèn)識

2019年《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》（簡稱“職教20條”）提出正式開展本科層次職業(yè)教育試點(diǎn)，明確職業(yè)教育是與普通教育具有同等重要地位的不同教育類型。職業(yè)教育作為類型教育已得到了政策和法律意義上的確立與支持保障，本質(zhì)上本科層次職業(yè)教育是本科層次的職業(yè)教育類型。2021至2022年教育部相繼印發(fā)了《本科層次職業(yè)學(xué)校設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)（試行）》以指導(dǎo)本科層次職業(yè)教育的學(xué)校試點(diǎn)工作，《本科層次職業(yè)教育專業(yè)設(shè)置管理辦法（試行）》（以下簡稱《辦法》）和《職業(yè)教育專業(yè)目錄》（以下簡稱《目錄》）以指導(dǎo)本科層次職業(yè)教育的專業(yè)設(shè)置和人才培養(yǎng)工作。之后，《關(guān)于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》中指出，到2025年，本科層次職業(yè)教育的招生規(guī)模不低于高等職業(yè)教育招生規(guī)模的10%?？傮w上，國家在政策上對本科層次職業(yè)教育的發(fā)展給予了一定的高度關(guān)注。

從發(fā)展動力來看，本科層次職業(yè)教育發(fā)展的外驅(qū)力主要源于產(chǎn)業(yè)變革、經(jīng)濟(jì)發(fā)展和市場對技術(shù)技能人才的高度需求，內(nèi)驅(qū)力主要源于職業(yè)教育自身要打破層次“天花板”而實(shí)現(xiàn)升級和提質(zhì)的客觀需求。正如匡瑛等學(xué)者所言，“職業(yè)本科能滿足經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展對高層次技術(shù)技能型人才的需要，回應(yīng)廣大人民群眾對就業(yè)和教育的需求，順應(yīng)世界職業(yè)教育和高等教育發(fā)展趨勢，因此發(fā)展職業(yè)本科勢在必行”［4］。從職業(yè)教育體系來看，本科層次職業(yè)教育是建設(shè)和完善現(xiàn)代職業(yè)教育體系的關(guān)鍵一環(huán)。其一，提升層次是職業(yè)教育擺脫“低人一等”“二流教育”的偏見和固有觀念的重要途徑，也是滿足人們對高層次職業(yè)教育的迫切需求，有助于增強(qiáng)職業(yè)教育的影響力和社會認(rèn)可度；其二，完善層次是建設(shè)現(xiàn)代職業(yè)教育體系的基礎(chǔ)，也是邁向高質(zhì)量職業(yè)教育發(fā)展的重要環(huán)節(jié)，有利于融通職業(yè)教育和普通教育，打破職業(yè)教育的“學(xué)歷學(xué)位痛點(diǎn)”。整體上，本科層次職業(yè)教育作為本科層次的職業(yè)教育，兼具類型與層次的屬性。從類型屬性看，本科層次職業(yè)教育屬于職業(yè)教育類型，主要培養(yǎng)技術(shù)技能型人才，意味著本科層次職業(yè)教育在人才培養(yǎng)中必須遵循職業(yè)教育發(fā)展規(guī)律和技術(shù)技能人才的成長規(guī)律。從層次屬性看，本科層次職業(yè)教育要承擔(dān)和凸顯本科層次的教育與任務(wù)，需要培養(yǎng)本科（高層次）人才，滿足和符合本科人才的要求、特點(diǎn)及其教育質(zhì)量。在此意義上，本科層次職業(yè)教育是職業(yè)教育類型與本科層次教育相結(jié)合的共同體，而人才培養(yǎng)作為本科層次職業(yè)教育立足、生存和發(fā)展的核心須彰顯其定位、特色與質(zhì)量。

職業(yè)教育本科人才培養(yǎng)主要圍繞專業(yè)展開，2022年教育部修訂的《高等職業(yè)教育本科專業(yè)簡介》提供了較為明確具體的要求和指導(dǎo)，有助于了解職業(yè)教育本科人才培養(yǎng)的目標(biāo)定位與規(guī)格要求，但還需深入分析和認(rèn)識，以便能更好地服務(wù)職業(yè)教育本科的人才培養(yǎng)?！陡叩嚷殬I(yè)教育本科專業(yè)簡介》主要對《目錄》中所限定的本科層次職業(yè)教育專業(yè)從職業(yè)面向、培養(yǎng)目標(biāo)定位、主要專業(yè)能力要求、專業(yè)課程與實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)、職業(yè)類證書舉例（職業(yè)資格證書、職業(yè)技能等級證書）等方面進(jìn)行了規(guī)定。這不僅為本科層次職業(yè)教育院校制訂和優(yōu)化人才培養(yǎng)方案提供了基本遵循、為學(xué)生報(bào)考本科層次職業(yè)教育及深造提供了指導(dǎo)、為校企合作與產(chǎn)教融合提供了依據(jù)、為用人單位提供了參考［5］，也彰顯了本科層次職業(yè)教育的職業(yè)教育類型和本科教育層次相結(jié)合的特色，更是服務(wù)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的重要體現(xiàn)，填補(bǔ)了本科層次職業(yè)教育專業(yè)簡介的空白。該政策文本主要呈現(xiàn)出如下特點(diǎn)［6］：其一是全局性，它全面展現(xiàn)了本科層次職業(yè)教育各專業(yè)人才培養(yǎng)的基本信息與要求，為培養(yǎng)全面發(fā)展的高層次技術(shù)技能人才提供指導(dǎo)作用；其二是適應(yīng)性，它深度匹配適應(yīng)技術(shù)和產(chǎn)業(yè)變革的需要，對接職業(yè)崗位群和各專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，確保學(xué)生獲得的知識、能力和素質(zhì)等等符合市場需求和職業(yè)規(guī)范，具有較強(qiáng)的針對性和實(shí)用性；其三是前瞻性，它做到緊盯產(chǎn)業(yè)行業(yè)變革，前瞻布局培養(yǎng)學(xué)生掌握未來職業(yè)能力，如數(shù)字技能、創(chuàng)新能力、信息素養(yǎng)等等，使本科層次職業(yè)教育的專業(yè)建設(shè)及其人才培養(yǎng)更好地適應(yīng)、支撐、引領(lǐng)職業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展；其四是整體性，它體現(xiàn)了對職普融通、產(chǎn)教融合與科教融匯的關(guān)照，暢通高層次技術(shù)技能人才培養(yǎng)的通道；其五是簡明性，它基于需求導(dǎo)向?qū)⒙殬I(yè)知識、能力、精神內(nèi)化為綜合素質(zhì)和外化為行動指南。

《高等職業(yè)教育本科專業(yè)簡介》的文本內(nèi)容總體上主要圍繞以下方面：首先，職業(yè)面向和目標(biāo)定位可以明確不同專業(yè)對應(yīng)的職業(yè)崗位群或技術(shù)領(lǐng)域及其人才目標(biāo)。文本明確指出培養(yǎng)“……的高層次技術(shù)技能人才”，幾乎所有專業(yè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)均是如此表述方式，這與市場對人才需求和已頒布政策對人才目標(biāo)的定位也較為高度吻合。根據(jù)人社部的統(tǒng)計(jì)，市場對高層次技術(shù)技能人才的需求較大，其中高級技師、技師、高級技能人員求人倍率①求人倍率：崗位空缺與求職人數(shù)的比率=需求人數(shù)/求職人數(shù)，表明市場中每個崗位需求所對應(yīng)的求職人數(shù)。較高，分別為3.05、2.7、2.51［7］?！掇k法》中也特別強(qiáng)調(diào)本科層次職業(yè)教育應(yīng)“堅(jiān)持高層次技術(shù)技能人才培養(yǎng)定位”?？梢哉f，“高層次技術(shù)技能人才”是職業(yè)教育本科人才培養(yǎng)的主要目標(biāo)。其次，知識和能力要求可以確保本科層次職業(yè)教育各專業(yè)所培養(yǎng)的人才應(yīng)該具備哪些知識和能力，也可以幫助本科層次職業(yè)教育院校更好地了解社會對不同專業(yè)的具體需求，將產(chǎn)業(yè)升級與推進(jìn)專業(yè)建設(shè)及其人才培養(yǎng)緊密聯(lián)系。最后，精神和素質(zhì)要求注重人才培養(yǎng)的內(nèi)涵修養(yǎng)方面，如文本對絕大多數(shù)專業(yè)都提出了要具備工匠精神、職業(yè)素養(yǎng)、數(shù)字素養(yǎng)、信息素養(yǎng)等等，這不僅對落實(shí)立德樹人、德技并修與邁向工匠大國具有重要意義，同時也反映了職業(yè)教育本科人才培養(yǎng)與數(shù)字化、信息化社會及其發(fā)展的密切聯(lián)系。從文本來看，職業(yè)教育本科人才培養(yǎng)主要呈現(xiàn)出何種教育價值取向以及可能存在哪些主要問題，還要深入認(rèn)識，借助比斯塔教育思想對此能夠進(jìn)行立體多維、較為全面和整體地審視與反思。

二、比斯塔教育思想視野下職業(yè)教育本科人才培養(yǎng)的價值審視

人才培養(yǎng)的定位與要求是本科層次職業(yè)教育院校開展人才培養(yǎng)的邏輯起點(diǎn)，主要回答“培養(yǎng)什么樣的人”的根本問題，反映職業(yè)教育本科人才培養(yǎng)的價值取向。下文基于比斯塔教育思想對職業(yè)教育本科人才培養(yǎng)的價值取向進(jìn)行審視，資格化、社會化和主體化在《高等職業(yè)教育本科專業(yè)簡介》內(nèi)容中有不同程度的價值傾向，進(jìn)而展現(xiàn)出本科層次職業(yè)教育人才培養(yǎng)可能存在的問題和突出的特點(diǎn)。

（一）資格化價值取向：“獲取”占據(jù)主導(dǎo)地位

何為資格化？比斯塔認(rèn)為資格化“關(guān)涉?zhèn)€體通過教育怎么有資格做某事（這是關(guān)于獲取知識、技能、價值和性情的領(lǐng)域）”［8］。其中“做某事”涵蓋了從具體到寬泛的領(lǐng)域，如從事某一職業(yè)或使用某一技術(shù)、技能到獲得生活技巧等等。教育要為學(xué)生提供獲取知識、能力、職業(yè)資格等等的機(jī)會，《高等職業(yè)教育本科專業(yè)簡介》中規(guī)定了本科層次職業(yè)教育各專業(yè)的人才目標(biāo)和要求，明確了學(xué)生應(yīng)該要具有的知識、能力、精神和素質(zhì)，以及可獲得的相應(yīng)職業(yè)資格證書或職業(yè)技能等級證書。這體現(xiàn)了教育的資格化目的，即確保學(xué)生能夠具備從事某一職業(yè)所需的標(biāo)準(zhǔn)化資格和條件。

基于資格化對《高等職業(yè)教育本科專業(yè)簡介》進(jìn)行具體分析：其一，在培養(yǎng)目標(biāo)定位和職業(yè)面向上，專業(yè)簡介強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)“能夠從事……高層次技術(shù)技能人才”，例如電子信息工程技術(shù)專業(yè)要培養(yǎng)“能夠從事電子信息產(chǎn)品軟硬件開發(fā)、產(chǎn)品及系統(tǒng)裝調(diào)、測試與質(zhì)檢、工藝設(shè)計(jì)及改進(jìn)、產(chǎn)品銷售及技術(shù)支持、項(xiàng)目管理及咨詢、智能系統(tǒng)集成與實(shí)施等工作的高層次技術(shù)技能人才”，從針對和面向的具體職業(yè)或崗位（群）來看，主要包括電子信息產(chǎn)品軟硬件開發(fā)、工藝管理、產(chǎn)品測試、品質(zhì)管控、產(chǎn)品營銷、項(xiàng)目管理及智能系統(tǒng)集成等。其二，在知識和能力要求上，專業(yè)簡介強(qiáng)調(diào)掌握扎實(shí)的科學(xué)文化基礎(chǔ)和相關(guān)職業(yè)的專業(yè)知識與能力，并規(guī)定了不同專業(yè)應(yīng)該要求具備的各種職業(yè)類資格和職業(yè)技能等級證書。例如電子信息工程技術(shù)專業(yè)要求“掌握扎實(shí)的科學(xué)文化基礎(chǔ)和電子電路技術(shù)、程序設(shè)計(jì)基礎(chǔ)、信號處理、嵌入式與邊緣計(jì)算技術(shù)等知識，具備電子信息產(chǎn)品硬件設(shè)計(jì)、軟件開發(fā)、信號與信息處理、智能互聯(lián)應(yīng)用開發(fā)、人工智能邊緣計(jì)算開發(fā)、系統(tǒng)集成與應(yīng)用等能力”。其三，在職業(yè)資格與技能等級上，專業(yè)簡介針對各專業(yè)提出了相對應(yīng)的職業(yè)資格和技能等級的要求。例如，電子信息工程技術(shù)專業(yè)的職業(yè)類資格證書主要是計(jì)算機(jī)技術(shù)與軟件專業(yè)技術(shù)資格證書，它的職業(yè)技能等級證書包括了傳感網(wǎng)應(yīng)用開發(fā)、集成電路開發(fā)與測試、網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)建設(shè)與運(yùn)維、智能終端產(chǎn)品調(diào)試與維修、智能硬件應(yīng)用開發(fā)等證書。

《高等職業(yè)教育本科專業(yè)簡介》映射在職業(yè)教育本科人才培養(yǎng)上，一方面規(guī)定了具有統(tǒng)一性和一定權(quán)威性的職業(yè)資格認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)，這些標(biāo)準(zhǔn)化的認(rèn)證方式確保學(xué)生必須達(dá)到質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)要求才能獲得所學(xué)專業(yè)的基本職業(yè)資格，進(jìn)而表明其能夠勝任相關(guān)職業(yè)崗位，這有利于雇主和社會可以對學(xué)生的職業(yè)資格進(jìn)行可靠的評估和認(rèn)定；另一方面規(guī)定了各專業(yè)的實(shí)習(xí)實(shí)踐，便于學(xué)生能夠在真實(shí)的職業(yè)場域中應(yīng)用所學(xué)的知識和技術(shù)技能，獲得實(shí)踐操作的機(jī)會與經(jīng)驗(yàn)。可以說，本科層次職業(yè)教育的人才培養(yǎng)呈現(xiàn)出明顯的資格化價值取向，著力發(fā)揮教育的資格化目的與功能，使學(xué)生獲取一定的知識、能力和素質(zhì)，注重為學(xué)生將來從事某一職業(yè)作準(zhǔn)備，使其具備相應(yīng)專業(yè)的職業(yè)資格，在一定程度上表現(xiàn)出“獲取”占據(jù)主導(dǎo)地位的突出特點(diǎn)。

（二）社會化價值取向：“適應(yīng)”作為支配力量

何為社會化？比斯塔認(rèn)為，社會化的目的和功能旨在讓學(xué)生通過教育成為既定社會、文化、政治和專業(yè)等“秩序”的一部分，接受教育傳遞的特定規(guī)范、價值觀、文化傳統(tǒng)等等，簡單來說，教育通過社會化把學(xué)生作為個體嵌入當(dāng)前的社會文化和秩序中［9］。教育對個體的社會化發(fā)展負(fù)有責(zé)任，要培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)社會環(huán)境和參與社會生活的能力，《高等職業(yè)教育本科專業(yè)簡介》中強(qiáng)調(diào)了社會實(shí)踐和專業(yè)實(shí)習(xí)的重要性，要求學(xué)生通過實(shí)踐環(huán)節(jié)與社會接軌，了解社會中的職業(yè)現(xiàn)實(shí)，培養(yǎng)學(xué)生合作、溝通和解決問題的能力，促進(jìn)學(xué)生積極參與、融入社會生活。

隨著互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、云計(jì)算和物聯(lián)網(wǎng)等技術(shù)快速發(fā)展，人工智能正引領(lǐng)新一輪科技革命和產(chǎn)業(yè)變革，促進(jìn)社會的數(shù)字化發(fā)展和產(chǎn)業(yè)的快速變革。為了適應(yīng)社會和產(chǎn)業(yè)的變化，職業(yè)教育本科人才培養(yǎng)需要緊盯市場信號和技術(shù)前沿，提高人才培養(yǎng)的適應(yīng)性。首先，在能力要求上，《高等職業(yè)教育本科專業(yè)簡介》對各專業(yè)幾乎都要求培養(yǎng)學(xué)生具有探究學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)和可持續(xù)發(fā)展的能力。一方面不僅便于學(xué)生適應(yīng)社會的快速發(fā)展和不斷變化的職業(yè)環(huán)境、技術(shù)技能要求，持續(xù)學(xué)習(xí)和自我發(fā)展的意識與能力還將有助于他們能主動學(xué)習(xí)新知識、掌握新的技術(shù)技能，在職業(yè)發(fā)展中具備較強(qiáng)的競爭力和適應(yīng)能力；另一方面也能響應(yīng)黨的二十大報(bào)告中強(qiáng)調(diào)要“建設(shè)全民終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)型社會、學(xué)習(xí)型大國”的這一戰(zhàn)略部署，助力構(gòu)建學(xué)習(xí)型社會。其次，在精神素養(yǎng)要求上，《高等職業(yè)教育本科專業(yè)簡介》對大多數(shù)專業(yè)都強(qiáng)調(diào)要培養(yǎng)學(xué)生的工匠精神、職業(yè)精神、信息化素養(yǎng)和數(shù)字化素養(yǎng)等。前兩者彰顯本科層次職業(yè)教育的職業(yè)屬性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生要具有使命擔(dān)當(dāng)和精益求精的大國工匠精神，以及職業(yè)道德素養(yǎng)，以便能適應(yīng)職業(yè)要求；后兩者體現(xiàn)了本科層次職業(yè)教育的適應(yīng)性，注重培養(yǎng)學(xué)生能夠適應(yīng)信息化和數(shù)字化社會。信息化和數(shù)字化已然成為現(xiàn)代社會發(fā)展的重要特征，深刻改變著各行各業(yè)。學(xué)生具備該素養(yǎng)意味著能夠熟練運(yùn)用信息技術(shù)和數(shù)字工具。這既可以推動產(chǎn)業(yè)的數(shù)字化轉(zhuǎn)型和升級，也能更好地適應(yīng)社會對人才在信息技術(shù)和數(shù)字化能力方面的需求。

顯然，除了資格化價值取向，職業(yè)教育本科人才培養(yǎng)也表現(xiàn)出了明顯的社會化價值取向，各專業(yè)人才培養(yǎng)定位與要求基本都緊跟社會時代變化和產(chǎn)業(yè)變革，著眼于社會的發(fā)展需求，注重適應(yīng)性的培養(yǎng)。讓學(xué)生具有較強(qiáng)的適應(yīng)性能力，不僅能夠適應(yīng)當(dāng)前社會和產(chǎn)業(yè)、職業(yè)的發(fā)展與變化，也能適應(yīng)面向未來的可能趨勢與變化?？傮w上，職業(yè)教育本科人才培養(yǎng)的社會化價值取向在一定程度上隱含著“適應(yīng)”作為支配力量的突出特點(diǎn)。

（三）主體化價值的“失守”：弱化學(xué)生的全面發(fā)展

何為主體化？比斯塔指出，“主體化暗含獨(dú)立于秩序之外的存在方式，暗含個體不單純作為包羅萬象秩序中的‘標(biāo)本’的存在方式……任何名副其實(shí)的教育都應(yīng)該促成主體化的過程，這個過程允許受教育者成為更加獨(dú)立自主的思想者和行動者”［10］?？梢哉f，主體化是教育不可或缺且非常重要的目的與功能，對學(xué)生的“成人成己”具有積極意義。在比斯塔看來，教育是復(fù)雜的，因?yàn)榻逃康目偸前鄠€維度，但對某個領(lǐng)域的過度關(guān)注可能會損害對其它領(lǐng)域的關(guān)注［11］。然而從整體來看，職業(yè)教育本科人才培養(yǎng)的目標(biāo)定位和要求體現(xiàn)出對資格化和社會化領(lǐng)域的較多關(guān)注，相對忽視了主體化領(lǐng)域，這將更多地會呈現(xiàn)出學(xué)生作為專業(yè)人、職業(yè)人、社會人的一面，從而遮蔽了學(xué)生的主體性和獨(dú)特性以及作為思想者和行動者的一面，弱化了學(xué)生的全面發(fā)展。

從資格化來看，職業(yè)一直是人謀生立業(yè)的一種重要生存方式，職業(yè)教育本科人才培養(yǎng)基于不同專業(yè)、面向職業(yè)和崗位群讓學(xué)生獲取相應(yīng)的職業(yè)資格。在積極意義上，資格化價值取向一方面可使學(xué)生提高職業(yè)競爭力，另一方面可使職業(yè)教育本科人才培養(yǎng)有統(tǒng)一的基本要求，從而確保教育質(zhì)量的穩(wěn)定和可靠。在消極意義上，市場信號對職業(yè)教育本科人才培養(yǎng)的資格化取向有不可忽視的鉗制作用。市場力量容易迫使職業(yè)教育本科人才培養(yǎng)走入目的性很強(qiáng)的工具主義，雖然可以讓學(xué)生在人才競爭市場中具有一定硬性優(yōu)勢，但在某種程度上極可能會使學(xué)生淪為競爭支配下的“人才資源”，導(dǎo)致工具理性的濫觴與價值理性的缺失。正如王德峰所說，學(xué)生“作為‘人才資料’被注入到一個‘鋼筋混凝土’般的社會現(xiàn)實(shí)中去”［12］。這種競爭支配讓學(xué)生害怕失敗，并很容易產(chǎn)生“無能”感，同時也可能導(dǎo)致競爭作為主要目的而置換了教育的真正目的。例如，學(xué)生為地位競爭、表現(xiàn)競爭、專業(yè)競爭、職業(yè)競爭，出現(xiàn)“為競爭而競爭”的悖論，甚至錯誤地將教育的目的價值與獲得競爭優(yōu)勢和成功掛鉤。

從社會化來看，社會化價值取向使職業(yè)教育本科人才培養(yǎng)與社會需求更加緊密結(jié)合，有助于提升教育的社會性和適應(yīng)性，讓學(xué)生更好地理解和適應(yīng)社會的發(fā)展需求，更好地在社會中就業(yè)謀生，但若把握不好“度”可能會造成學(xué)生將謀生、金錢、利益、效用等等作為努力的主要目的和目標(biāo)，走向功利主義。因?yàn)楣髁x的核心正在于個人的利益追求，將有用、效用、價值建立在個人日常生活中所追求的各種目的或目標(biāo)之上［13］。在此影響下，本科層次職業(yè)教育的教育很可能淪為學(xué)生眼里的一種謀生手段，而抹殺了其教育的真正意義與價值。正如弗里德里?！つ岵桑‵riedrich Nietzsche）所言，“謀生之道與教育掛鉤無可厚非，符合人的生活和生存的要求，但是不能因此把它與教育混為一談，也就是不可用職業(yè)培訓(xùn)取代和排擠了本來意義上的教育”［14］。因此，若學(xué)生將教育視為手段而忽視教育的真正目的，他們可能會陷入片面追求功利的泥淖，意味著為了追求效率、成功、有用和更大的競爭力而或許愿意忍受教育的低質(zhì)量，這在某種程度上也為滋生所謂的“速成教育”提供了生長土壤。

職業(yè)教育本科人才培養(yǎng)若局限于資格化和社會化的價值取向，會將其人才培養(yǎng)活動和教育實(shí)踐變成一種“獲取從事某一職業(yè)資格”和“適應(yīng)社會和產(chǎn)業(yè)發(fā)展變化”的過程，這在根本上不利于教育目的和功能的完全發(fā)揮。正如比斯塔所言，“我們不希望我們的學(xué)生最終成為擁有知識、技能、價值和規(guī)范的對象。我們的目標(biāo)始終是讓他們最終成為有自己權(quán)利、決定、結(jié)論、行動并為之負(fù)責(zé)的主體，這體現(xiàn)在主體化領(lǐng)域”［15］。由此來看，主體化能彰顯人的主體性和獨(dú)特性，本科層次職業(yè)教育的人才培養(yǎng)若忽視主體化，將弱化和有礙于學(xué)生立體而全面的發(fā)展。

三、比斯塔教育思想視野下職業(yè)教育本科人才培養(yǎng)的價值重構(gòu)

職業(yè)教育本科人才培養(yǎng)在主體化領(lǐng)域的忽視與失守，不利于本科層次職業(yè)教育教育目的和功能的充分發(fā)揮，同時呈現(xiàn)出單面的價值導(dǎo)向，這勢必會影響培養(yǎng)質(zhì)量。針對上述問題，基于比斯塔教育思想嘗試重構(gòu)職業(yè)教育本科人才培養(yǎng)的價值旨向，進(jìn)行正本清源的認(rèn)識。

（一）補(bǔ)償與超越：主體化作為職業(yè)教育本科人才培養(yǎng)的價值核心

職業(yè)教育本科人才培養(yǎng)在資格化和社會化領(lǐng)域能幫助學(xué)生在職業(yè)和社會生活中獲得一定的身份和地位。阿蘭·德波頓（Alain de Botton）認(rèn)為，“身份”意指個人在社會中的位置，狹義上指個人的職業(yè)地位，廣義上指個人在他人眼中的價值和重要性，“對身份地位的渴望，同人類的任何欲望一樣，都具有積極的作用”［16］。這對學(xué)生的職業(yè)性發(fā)展和社會性發(fā)展具有積極作用。但是，如果局限在資格化和社會化領(lǐng)域，教育可能將變成“完美的復(fù)制和灌輸式教育”［17］，剝奪學(xué)生作為主體而存在的可能和機(jī)會。因?yàn)橹黧w化領(lǐng)域恰恰更為關(guān)切的是學(xué)生作為獨(dú)特主體的存在可能，讓學(xué)生顯現(xiàn)出獨(dú)特的“我”，能夠作出“我”自己的行動和回應(yīng)，并能自我負(fù)責(zé)，這也正是資格化和社會化未能關(guān)照到的地方。因此，主體化對資格化和社會化具有一定的補(bǔ)償與超越作用，既可避免讓教育淪為“灌輸”和機(jī)械化的活動，也可避免讓學(xué)生淪為待“塑形”“加工”的對象或客體。

從整體來看，資格化和社會化能夠?yàn)閷W(xué)生在職業(yè)和社會生活中賦予優(yōu)勢和力量，主體化則表達(dá)的是對學(xué)生主體性與獨(dú)特性的特殊關(guān)注，這一關(guān)注的前提是教育將學(xué)生未看作客體或?qū)ο?，而是看作真正的主體。主體化能讓學(xué)生作為主體具有解放自我的力量，“即不僅使個體做事和存在的方式導(dǎo)向接受已有秩序，而且導(dǎo)向改變已有秩序，以便使（世界上）不一樣的做事與存在方式具有可能性”［18］。職業(yè)教育本科人才培養(yǎng)重視主體化在一定意義上既可適當(dāng)補(bǔ)償資格化和社會化的短板，有利于解決由于專注資格化和社會化而造成的工具性或功利性導(dǎo)向以及教育功能性發(fā)揮不足的問題，也可超越資格化與社會化的局限性，警惕職業(yè)教育本科人才培養(yǎng)的教育目的降格、功能窄化和價值意義消減等問題，避免學(xué)生的發(fā)展扁平化。在此意義上，主體化應(yīng)作為職業(yè)教育本科人才培養(yǎng)的價值核心。

（二）育人與育才：職業(yè)教育本科人才培養(yǎng)的融合并重

本科層次職業(yè)教育已獲得作為“大學(xué)”的合法性依據(jù)和生存空間，目前本科層次職業(yè)教育的試點(diǎn)學(xué)校都已冠名為“大學(xué)”，基本都更名為“某職業(yè)技術(shù)大學(xué)”或“某職業(yè)大學(xué)”。作為大學(xué)，卡爾·雅思貝爾斯（Karl Jaspers）提出“有三件事是大學(xué)必須要做的：職業(yè)訓(xùn)練、整全的人的教化和科學(xué)研究”［19］。本科層次職業(yè)教育的大學(xué)身份意味著它必須肩負(fù)起大學(xué)的使命和任務(wù)，彰顯大學(xué)的精神氣質(zhì)。大學(xué)本質(zhì)上是人類文明進(jìn)步的燈塔和人文薈萃的場域，需要堅(jiān)守大學(xué)應(yīng)有的精神和文化，本科層次職業(yè)教育要顯現(xiàn)出自身的大學(xué)特色，不能同質(zhì)化或呈現(xiàn)出“千校一面”的樣態(tài)，也不能市場化、商業(yè)化、模式化、生產(chǎn)化而變得如同企業(yè)或商業(yè)機(jī)構(gòu)一般，否則這都可能讓本科層次職業(yè)教育作為大學(xué)變得名不符實(shí)，也無法獲得社會、學(xué)界和民間的真正認(rèn)同。金耀基很早就提醒大學(xué)要避免淪為服務(wù)站或風(fēng)向標(biāo)，即“社會要什么，大學(xué)就給什么；政府要什么，大學(xué)就給什么；市場要什么，大學(xué)就給什么”［20］。因?yàn)樵谶@種影響下大學(xué)會不知不覺地被社會化、政治化和市場化，本科層次職業(yè)教育要警惕淪為生產(chǎn)社會和市場所需人才資源的“加工廠”或“服務(wù)站”，而片面地以“育才”為主要追求，否則學(xué)生將被培養(yǎng)成馬克斯·韋伯（Max Weber）所說的“無精神的專業(yè)人、無感情的享樂人”，被競爭和功利性目的所裹挾而輕視教育的真正目的與價值。本科層次職業(yè)教育作為大學(xué)，教育性是它與其他類型大學(xué)共性，表明要承擔(dān)育人的任務(wù)，而職業(yè)性是它作為職業(yè)教育類型的標(biāo)識，表明要承擔(dān)育才的任務(wù)，培養(yǎng)某類人才。育人和育才始終是核心，絕不能因?yàn)橹匾曈哦p視了育人。

從育人來看，本科層次職業(yè)教育作為高等教育形式之一，必須堅(jiān)持以立德樹人為根本任務(wù)。習(xí)近平總書記強(qiáng)調(diào)“立德樹人是大學(xué)立身之本，是對人才培養(yǎng)的根本要求”，這是中心和根本任務(wù)，要堅(jiān)持為黨育人、為國育才?！洞髮W(xué)》開篇指出，“大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善”，可以說立德樹人是大學(xué)存在和發(fā)展的根本基礎(chǔ)。本科層次職業(yè)教育的教育性要凸顯立德樹人、德技并修、德智體美勞全面發(fā)展的育人要求，彰顯本科層次職業(yè)教育育人的本體價值。從育才來看，本科層次職業(yè)教育作為職業(yè)教育類型，其職業(yè)性意味著必須面向職業(yè)，注重對學(xué)生關(guān)于職業(yè)方面的知識、能力、素質(zhì)等的培養(yǎng)，以便適應(yīng)智能化、數(shù)字化、信息化時代中產(chǎn)業(yè)、技術(shù)、專業(yè)、職業(yè)等等方面的變化和需求。這既能對接和滿足社會市場對高層次技術(shù)技能人才的需求，也能促進(jìn)本科層次職業(yè)教育的穩(wěn)步發(fā)展，完善和優(yōu)化其人才培養(yǎng)體系。整體來看，職業(yè)教育本科人才培養(yǎng)要做到育人育才融合并重，統(tǒng)籌兼顧育人價值和育才價值，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，同時為建設(shè)教育強(qiáng)國和人才強(qiáng)國的戰(zhàn)略目標(biāo)增添助力。

（三）走向“共鳴”：職業(yè)教育本科人才培養(yǎng)的三維價值旨?xì)w

比斯塔將資格化與社會化看作教育的一面，而將主體化看作另一面，三者共同構(gòu)成教育的一體兩面。同時，比斯塔指出資格化、社會化與主體化三者要平衡發(fā)展，強(qiáng)調(diào)教育的藝術(shù)“恰恰是在三種維度中找到適當(dāng)平衡的藝術(shù)，并且這是一個持續(xù)不斷的任務(wù)”［21］。因此，職業(yè)教育本科人才培養(yǎng)需要平衡發(fā)展資格化、社會化和主體化，不能偏廢任何一個領(lǐng)域。社會的發(fā)展總是需要具備各種知識、能力、技術(shù)、管理、能解決問題等等的人才梯隊(duì)，本科層次職業(yè)教育無法回避社會的這種需求，必須予以回應(yīng)才能更好、更快、更穩(wěn)地發(fā)展，但是在回應(yīng)過程中需要避免走向三個“過度”。其一是過度資格化，這可能使職業(yè)教育本科人才培養(yǎng)呈現(xiàn)出職業(yè)化和市場化的傾向，以滿足和符合市場對人才的需求為主要價值追求。其二是過度社會化，這將使職業(yè)教育本科人才培養(yǎng)注重滿足學(xué)生的社會性發(fā)展和需求以增強(qiáng)其適應(yīng)性，從而可能將學(xué)生培養(yǎng)為更加社會性的存在。其三是過度主體化，這將不利于學(xué)生的職業(yè)性發(fā)展和社會性發(fā)展，既讓學(xué)生既難以在殘酷的競爭中取得優(yōu)勢，也難以適應(yīng)社會的加速發(fā)展和技術(shù)產(chǎn)業(yè)的變革，而且更容易走向自我中心。

職業(yè)教育本科人才培養(yǎng)應(yīng)走向資格化、社會化和主體化的“共鳴”，以此為價值旨?xì)w。所謂“共鳴”就是兩種聲音彼此相互呼應(yīng)，按照哈特穆特·羅薩（Hartmut Rosa）的觀點(diǎn)，“共鳴”意指主體與世界彼此相互回應(yīng)，尤其是“用各自的方式來與對方進(jìn)行呼應(yīng)，并且在呼應(yīng)過程當(dāng)中兩者始終保持自己的聲音，不被對方占據(jù)、支配”［22］?；诖耍Y格化、社會化和主體化的“共鳴”意為三者之間相互呼應(yīng)，任何一個領(lǐng)域均不被其他領(lǐng)域所侵占或遮蔽，一方面這能夠讓學(xué)生作為主體在職業(yè)和社會生活中發(fā)展而具有不被職業(yè)和社會宰制或強(qiáng)制的經(jīng)驗(yàn)感受，同時在共鳴的過程中讓學(xué)生作為主體有機(jī)會和可能從職業(yè)和社會那里得到更多支持來為己所用、促進(jìn)自身的全面發(fā)展；另一方面這意味著資格化、社會化與主體化共同形成一體兩面的教育空間，三者能夠相互應(yīng)和，這既可讓學(xué)生在這樣的教育空間中避免發(fā)展的單向度，也能讓學(xué)生作為主體與其所處的職業(yè)、社會、世界之間建立起一種能產(chǎn)生共鳴的形式，本質(zhì)上有利于職業(yè)教育本科人才培養(yǎng)的教育性、職業(yè)性、社會性、主體性彼此之間建立起共鳴聯(lián)系，促進(jìn)本科層次職業(yè)教育邁向高質(zhì)量的發(fā)展道路。

四、結(jié)語

本科層次職業(yè)教育兼具本科層次和職業(yè)類型兩種屬性，本質(zhì)上，本科層次職業(yè)教育是“‘職業(yè)教育的本科層次’與‘本科教育的職業(yè)類型’的辯證統(tǒng)一”［23］。職業(yè)教育本科人才培養(yǎng)要避免走向?qū)？聘呗毜摹凹娱L版”或普通本科的“翻版”，需要發(fā)展好本科層次和職業(yè)類型結(jié)合統(tǒng)一的特色，充分發(fā)揮好本科層次職業(yè)教育的教育目的和功能，更好且更有力地育人育才，將學(xué)生培養(yǎng)為真正的“高層次技術(shù)技能人才”?；诒人顾逃枷耄殬I(yè)教育本科在人才培養(yǎng)理論與實(shí)踐中不能因過于注重資格化和社會化的價值而偏重育才，由此忽視對主體化的價值關(guān)注以及育人這一根本目的。從教育意義來看，本科層次職業(yè)教育人才培養(yǎng)不應(yīng)走向任何一條以有損于教育目的、功能和價值意義以及學(xué)生全面發(fā)展的單面化道路。職業(yè)教育本科人才培養(yǎng)需要充分發(fā)揮資格化、社會化和主體化三個領(lǐng)域的教育目的、功能和價值，將三者融合共同作用于人才培養(yǎng)，引導(dǎo)學(xué)生追求美好生活而非功利地執(zhí)著于獲得競爭或職業(yè)上的“成功”，要讓學(xué)生在“成人”的同時“成才”“成己”。