[摘 要] 小學高年段學生的素養(yǎng)、能力正處于全面提升階段，結(jié)構(gòu)性的整本書閱讀對學生語文核心素養(yǎng)的提升與發(fā)展有極大的促進作用。教師基于結(jié)構(gòu)性理念，在實踐中探索構(gòu)建新課標理念下的高年段整本書閱讀的新模式、新流程、新方法。通過選擇閱讀書目，探索學生新的閱讀廣度；通過項目化學習，細化明晰學生的閱讀策略；通過關(guān)注語文核心素養(yǎng)，優(yōu)化教師指導整本書閱讀的方法。

[關(guān)鍵詞] 整本書閱讀；結(jié)構(gòu)性學習；小學語文；教學理念

一、整本書閱讀教學中遇到的問題

目前語文教學中，整本書閱讀還是以傳統(tǒng)的閱讀模式為主，比較新的整本書閱讀教學方法也多以主題式、拼盤式的形式開展，其內(nèi)在核心知識的指向性并不夠明晰，缺乏內(nèi)在的結(jié)構(gòu)性。學生在這樣的學習實踐中，很難形成高階思維，很難形成學習和元認知策略，也很難發(fā)展其核心素養(yǎng)。主要問題如下：

（一）學生整本書閱讀內(nèi)容良莠不齊

大多數(shù)小學高年段學生的閱讀品味過于單一，閱讀的廣度與深度都遵循慣性，缺乏自我成長的空間。在校期間，盲目追求海量閱讀顯然是不切實際的，也是不可取的。整本書內(nèi)容的選擇，絕大多數(shù)要貼合學生的學習實際，不給學生增加多余的負擔，還要基于學生的基礎(chǔ)能力、情感理解、價值判斷和興趣積淀等四項目標，以及結(jié)合學生的身心發(fā)展特點。所以，書目的選擇就非?？简灲處煹闹腔?，需要教師給出解決方案。

（二）學生整本書閱讀效率不高

從當前小學語文閱讀教學情況分析來看，教師通常會讓學生采用精讀的方式閱讀課文內(nèi)容。這種閱讀方法主要針對語文教材中的閱讀素材，并不適用于整本書閱讀模式。而由于整本書的閱讀方法缺乏科學性，影響學生的閱讀速度，更影響其閱讀思維與閱讀能力提升，學生習慣于對素材中的字詞進行逐一閱讀與欣賞，使得整本書閱讀效率十分低下。

（三）學生整本書閱讀興趣淡薄

整本書閱讀模式，需要真正激發(fā)學生的閱讀興趣，教師與學生之間、學生與學生之間進行溝通交流，不斷推進整本書閱讀。但是，受傳統(tǒng)教育理念影響，當前依舊有很多小學語文教師在開展整本書閱讀教學的過程中，放任學生自行閱讀，最終導致學生的閱讀無人監(jiān)管，閱讀不了了之；或布置比較機械、繁重的作業(yè)，如摘抄、批注，學生往往會厭煩，不愿動腦選擇真正好的語句，而是到文中隨便選兩個句子抄一抄……大部分學生無法深入理解閱讀內(nèi)容。

二、整本書閱讀的書目選擇

整本書閱讀的基礎(chǔ)就是為兒童選擇閱讀書目。一般來說，整本書閱讀的選書有三個原則：第一，選擇有價值的好書，被大多數(shù)人認可的經(jīng)典作品；第二，選擇適合學生讀的，契合學生心理、年齡、學段等特點的書；第三，選擇與課標、教材相關(guān)聯(lián)的，與語文課堂教學相聯(lián)結(jié)的書。

部編版語文教科書屬于“文選型”，所有的選文是編者基于學生的基礎(chǔ)能力、情感理解、價值判斷和興趣積淀等教學目標，并結(jié)合學生的身心發(fā)展特點精挑細選出來的。在此基礎(chǔ)上，小學高年段部編版教材還將整本書閱讀納入課程計劃，設(shè)立了如“快樂讀書吧”等新模塊，打通課內(nèi)和課外閱讀……可見，部編版教材中擁有整本書閱讀的“原料”，需要教師以教材為立足點，進行篩選、鑒別、整合、設(shè)計、運用，為結(jié)構(gòu)性學習的開展打下堅實的基礎(chǔ)。

（一）立足“快樂讀書吧”，選擇結(jié)構(gòu)性學習的內(nèi)容

小學高年段部編版教材中指向整本書閱讀的“快樂讀書吧”，本身就是整本書閱讀的課程化，如五年級的民間故事、六年級的外國文學。正因為它有明確的目標，所以教師就可以在此基礎(chǔ)上進行系統(tǒng)的規(guī)劃，也可以安排分步驟、分階段的實施進度，當然也就有了相應的閱讀策略、閱讀方法的指導。所以，“快樂讀書吧”本身就是教學的課程任務(wù)和教學責任，是整本書閱讀結(jié)構(gòu)化學習的天然選擇。

（二）立足選文作者，選擇結(jié)構(gòu)性學習的內(nèi)容

部編版教材精心選擇眾多名家名篇，本身就帶有推薦和引導的意圖。以選文作者為立足點，教學課程中的精讀課與整本書閱讀的導讀課從某種意義上就合二為一。如學生學習了《祖父的園子》，就可以開啟蕭紅《呼蘭河傳》的閱讀；學習了《刷子李》，就對馮驥才的《俗世奇人》感興趣；學習了《松鼠》，就可以翻看布封的《自然史》……以這樣的形式，整本書閱讀的結(jié)構(gòu)性學習就有了更廣闊的選擇空間。

（三）立足選文體裁，選擇結(jié)構(gòu)性學習的內(nèi)容

部編版教材的選文有著豐富多彩的文學體裁：詩歌、文言文、說明文、民間故事、散文、議論文……從文體角度出發(fā)，教師可以選擇相關(guān)“文體”作品進行閱讀。以體裁為整本書閱讀的立足點，不僅可以學習相關(guān)體裁的寫作手法，更重要的是，在同一文體的結(jié)構(gòu)性學習中，學生還可感知不同作者的文風，對文學審美的培養(yǎng)大有裨益。

（四）立足單元主題，選擇結(jié)構(gòu)性學習的內(nèi)容

部編版教材采用雙線并進的思路，每個單元都圍繞一個單元主題展開。教師可以此為立足點，選擇合適的主題進行整本書的結(jié)構(gòu)性學習。如部編版六年級上冊第八單元就是以“魯迅”為專題的單元學習，學習了“魯迅單元”，即可對魯迅的小說集《吶喊》、散文集《朝花夕拾》等作品進行整本書的閱讀；部編版五年級上冊第八單元以“讀書”為主題，教師可以開展結(jié)構(gòu)性學習，讓學生對一學期以來的整本書閱讀進行交流、反思與展示。

三、結(jié)構(gòu)性學習理念下整本書閱讀的實踐研究

（一）創(chuàng)設(shè)真實的情境

一般而言，閱讀的目的大致分為三類：為樂趣而讀，為信息而讀，為學習而讀。對小學生而言，閱讀整本書最大的困難在于閱讀目標的缺失。除了少部分學生真的在整本書的閱讀中發(fā)掘了樂趣，大多數(shù)學生還是為了任務(wù)而讀。這樣的閱讀，往往缺乏在書中自主探索、自我發(fā)現(xiàn)的動力。

項目化學習是結(jié)構(gòu)性學習策略之一，相較于其他結(jié)構(gòu)性學習策略，其優(yōu)勢在于它是以真實情境為導向的，讓學生在項目過程中解決復雜、有挑戰(zhàn)性的問題。在這個過程中，學生閱讀與學習的開展是針對一個具體的真實情境的。所以，閱讀不僅有了目標，還給了學生自主、個性化的閱讀空間。

如五年級上冊“民間故事”的整本書閱讀中，筆者就創(chuàng)設(shè)了“我是家鄉(xiāng)民間故事傳承人”這一真實情境，指向“創(chuàng)造性復述和縮寫故事”這一核心知識點，以任務(wù)群驅(qū)動激發(fā)學生的興趣。學生在編撰《家鄉(xiāng)民間故事集》這一真實情境的驅(qū)動下，從中國經(jīng)典民間故事開始有目的的閱讀思考，再將視野延伸到其他國家的民間故事，進行對比閱讀。在此基礎(chǔ)上，把聽到的家鄉(xiāng)故事編寫成冊或編寫成連環(huán)畫。

在這一過程中，學生好奇又興奮，教師也覺得能整合單元內(nèi)容，和學生一起設(shè)計任務(wù)群，練習民間故事的閱讀、創(chuàng)造性擴編講述、縮寫以及國內(nèi)外民間故事比較閱讀等，完成語文要素的理解與建構(gòu)。這樣的整本書閱讀形式不僅有趣，還能鍛煉學生的各種能力。

（二）充分利用時間

學科課程教學中留給整本書閱讀的時間極為有限，而整本書閱讀恰恰是很花時間的。就線下時間而言，國家“雙減”政策出臺，學校有了“5+2”延時服務(wù)時間，在?？梢园炎鳂I(yè)完成，也有足夠的時間可以保證學習活動的開展；在課后，師生可以利用QQ群的群文件、群相冊功能，交流閱讀批注、閱讀日志及閱讀感受。

例如，在《童年》的整本書閱讀中，筆者就采用了線上、線下相結(jié)合的方式。在暑假期間，師生利用QQ群文件功能，共同安排閱讀進度，每天采用打卡的形式記錄閱讀批注、閱讀日志。一般來說，早上教師上傳自己的閱讀日志范例，接下來一天的時間里，學生陸續(xù)上傳自己的批注與日志。在這個過程中，學生有教師引領(lǐng)，也有同伴間的互助，從而可以不斷深入學生對書的認識，即使是基礎(chǔ)較差的學生，也能在這個過程中不斷模仿從而跟上閱讀的進度。一個暑假的線上學習，保證了學生對整本書的梳理和認識。開學后，教師利用延時服務(wù)時間，開展了“成長經(jīng)歷發(fā)布會”“成長人物推薦會”“成長滋味分享會”等整本書閱讀分享活動。

（三）合理編制“學歷案”

崔允漷教授提出的“學歷案”的概念，很值得引入結(jié)構(gòu)性學習之中，幫助整本書閱讀的開展。第一，學歷案是一個專業(yè)的課程計劃，支持學生進行整本書閱讀；第二，學歷案是認知地圖，擁有明確的目標和達成目標的學習路徑；第三，學歷案是學習檔案，完整地記錄學生學習過程，可反復查閱；第四，學歷案是互動載體，是教師與教師、教師與學生、學生與學生互動的文本。

如閱讀《親愛的漢修先生》這本書，筆者就設(shè)計了《與鮑雷伊結(jié)伴成長閱讀手冊》（如圖1），讓學生將閱讀可視化。

（四）加強學生間的合作交流

同伴的合作交流，其實是挖掘了整本書閱讀更深的內(nèi)涵。隨著同伴成長小組的建立，閱讀的力量不再單一，不再是一個人苦行僧式的修行，而是引入了群體的力量。群體對個體具有指導、引領(lǐng)、影響和潛移默化的激勵作用，直接影響到個體的認知、態(tài)度與行為。在群體壓力下，個體極易產(chǎn)生從眾行為。有凝聚力的伙伴群體對內(nèi)部成員具有明顯的影響力和號召力。一些閱讀能力較弱的個體原本無法完成高質(zhì)量的閱讀作業(yè)，但在集體中，他們會被影響、被引領(lǐng)，就更愿意去鍛煉自己、發(fā)展自己，甚至超越自己。

四、結(jié)語

（一）關(guān)注全程評價模式，指向素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)性學習

鼓勵全程評價模式，即對學生整個實踐過程進行評價，以激發(fā)更深層次的學習和理解。評價的時候要注意：第一，成果是否指向核心知識的深度理解，是否具有思維真實性；第二，個人或團隊成果是否包含做出來和怎么做出來的說明，過程性資料如觀察日記、過程記錄、信息搜索羅列表、試驗報告、項目方案、學習小組感想等，要能體現(xiàn)“理解與概括、聯(lián)結(jié)與想象、欣賞與評價、反思與轉(zhuǎn)化、觀察與創(chuàng)見、傾聽與交際”等維度，對應構(gòu)建關(guān)鍵能力評價體系。

（二）關(guān)注跨學科的整本書閱讀，指向素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)性學習

閱讀生物學類科普文本時，需要讀者對同一信息的不同表征進行反復關(guān)聯(lián)和構(gòu)建概念圖；閱讀數(shù)學類科普文本時，往往需要理解數(shù)學的發(fā)展規(guī)律及其歷史的發(fā)展變化。理工類的整本書閱讀，需要學生運用邏輯思維，這對小學生來說是有難度的，但是對核心素養(yǎng)而言，卻尤為重要。所以，教師應引導學生以興趣為激發(fā)點，梳理學科進化的歷史脈絡(luò)圖，縱橫對比各理論之間的關(guān)系，為今后的高階學習奠定基礎(chǔ)，也進一步習得不同學科的語言體系和讀寫規(guī)則，以提升學生的課程核心素養(yǎng)。

（三）關(guān)注跨文化的整本書閱讀，指向素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)性學習

學生的語文核心素養(yǎng)包含對多民族文本的閱讀與創(chuàng)作能力。教師應指導學生擴展其整本書閱讀的廣度，感受由不同民族撰寫成的反映民族生活習俗、信仰觀念、文化特色等內(nèi)容的文本，幫助學生廣泛地閱讀、理解這些文本，創(chuàng)作或展示多民族的文本信息，從而學會欣賞各個民族的習俗、文化。同時，還可以讓學生有針對性地對少數(shù)民族作者的寫作手法、創(chuàng)作特點進行研究。這樣，學生就能以多元視角去駕馭不同類型的文本。

本篇論文以題材形式豐富、學科跨越度大、篇幅體量甚巨的整本書閱讀為切入點，用素養(yǎng)結(jié)構(gòu)語境下結(jié)構(gòu)性學習的方法進行整本書閱讀課程的設(shè)計和實施。引進了結(jié)構(gòu)性學習的理念，以素養(yǎng)為核心，用高階學習帶動低階學習，對不同表現(xiàn)形式的整本書閱讀進行探索和建構(gòu)。

參考文獻

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[作者簡介]袁君琳（1989—? ? ），女，江蘇鎮(zhèn)江人，江陰市輔延中心小學，一級教師，研究方向為語文教學。