摘 要：在英語教學中，為了激發(fā)學生深度思考，培養(yǎng)學生的辯證思維能力，有效設計問題十分重要，因此，教師要樹立以思促學的教學觀。文章從閱讀前、閱讀中和閱讀后三方面探索了英語語篇教學中課堂問題的設計策略，以提升學生的思維品質(zhì)，使英語課堂充滿思維之光。

關鍵詞：課堂問題；思維品質(zhì)；語篇教學；英語課程

作者簡介：蔡永嬌（1992—），女，安徽省滁州市滁州外國語學校。

《義務教育英語課程標準（2022版）》指出，語言既是用來交流的，也是用來提升思維能力的。新課標下，英語課程教學的重點在于培養(yǎng)學生的英語核心素養(yǎng)，這意味著教師不僅要注重培養(yǎng)學生的基礎語言技能，關注他們文化意識和學習能力的發(fā)展情況，還應該重視培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)，使他們能夠在未來的生活和學習中更好地運用英語。思維品質(zhì)是英語核心素養(yǎng)的重要組成部分，是學生在英語學習過程中應當具備的素養(yǎng)。但是，在當前的小學英語課堂上，部分教師設計的問題僅停留在remember（記憶）和understand（理解）這兩個層面上，缺乏思維含量，導致學生思維能力的發(fā)展受限。

若想提升學生的思維品質(zhì)，教師需要巧妙設計問題，激發(fā)學生主動思考的積極性。在實際教學活動中，課堂提問非常普遍，也是教學的起點，能為教學活動的開展做好鋪墊。教師在設計問題時，除了需要考慮學生所學的內(nèi)容，還應考慮學情，同時將問題與學生的實際生活結(jié)合起來，以提升學生的應用能力，提高其思維能力，促進其綜合素養(yǎng)的發(fā)展［1］。

本文以人教版（PEP）小學英語五年級上冊Unit 5 There is a big bed中story time板塊的語篇“the can's way home”為例展開論述。這部分內(nèi)容主要講述易拉罐迷路了，大家?guī)椭湔一丶业穆?，教學目標是培養(yǎng)學生助人為樂的優(yōu)秀品質(zhì)以及環(huán)保意識。筆者從閱讀前、閱讀中、閱讀后三個不同的階段分別探討教學中的問題設計策略，以促進學生思維品質(zhì)的提升。

一、閱讀前，基于單元話題的導入式提問，啟發(fā)思維

良好的課堂導入能充分激發(fā)學生的學習熱情和動力，是教師成功教學的基礎，也是學生思維發(fā)展的起點。在教學導入階段的提問中，教師可鏈接學生已有的知識經(jīng)驗和生活經(jīng)驗，進而引出教學主題，激發(fā)學生的興趣，調(diào)動學生已有的認識，促使學生積極主動思考。需要注意的是，教師要制訂好科學的提問策略，明確提出哪一類問題，因為科學的提問方式以及高質(zhì)量的問題才能調(diào)動學生的回答積極性，從而提升教學效果［2］。

在語篇“the can's way home”的導入環(huán)節(jié)，教師可以通過“介詞之歌”進行導入，并用繪制思維導圖的方式幫助學生回顧舊知，復習“There be”句型并鞏固方位介詞beside、over、between等。這樣可以幫助學生復習已學過的介詞，為學生接下來學習如何用“There be”句型描述易拉罐的具體位置打好基礎。

教師可利用下述問題進行導入：

Q1：Can you remember any words about positional preposition？ For example，on，in，under...Now let's draw a mind map.

Q2：Look at this and tell me What is it？

Q3：Where is it now？

Q4：How does he feel？

Q5：Why the can so sad？ What happens to him in the story？

第一個問題基本以思維導圖為切入點，激活學生已有的知識儲備，引導學生回憶關于位置的方位介詞，第二至第五個問題從重點詞匯導入，引導學生結(jié)合圖文對故事發(fā)展進行大致推測，得出“易拉罐現(xiàn)在很難過”的認識，使學生了解故事背景?？傊?，在以上幾個問題和教材插圖的引導下，以及在綜合運用已學知識的背景下，學生可以預測并思考易拉罐是個怎樣的角色，猜測其可能是因為找不到家才難過，或因為沒人愿意幫他而難過。學生進行大膽預測是開啟思維活動的關鍵一步，而設計問題來引導學生，是促進其繼續(xù)開展思維活動的動力。

二、閱讀中，圍繞主題深入文本的提問，發(fā)展思維

課堂提問應由表及里、由淺入深、循序漸進，低階問題用于解決基礎語言問題，高階問題則用于整合思想和觀點。在實際閱讀教學中，學生的深度思考依賴于教師的啟發(fā)、引導和幫助，這要求教師立足文本，圍繞文本主題，始終把握語篇的主線思路來設計具有梯度性和層次性的問題。

（一）圍繞語篇主旨而提問

學生可在問題的引領下初步理解語篇，從中獲取相關信息，梳理文章脈絡。從思維發(fā)展的角度來看，設計由淺入深的問題，可以讓學生體驗“感知信息—獲取信息—概括整合—分析推斷”的過程，培養(yǎng)學生的邏輯思維。在語篇“the can's way home”的教學中，教師可以設計如下層層遞進的問題：

Q1：How many characters are there in the story？ Who are they？

Q2：Who helps the can？ Who doesn't help the can？

Q3：Why don't they help the can？ How do you know that？

Q4：Does the can find his home at last？ How do you know that？

Q5：What is the main idea of the story？

對于第一個和第二個問題，學生可以很快在文中找到答案。對于第三個和第四個問題，學生在找答案的同時還需要思考是怎么得出這個結(jié)論的。學生可以在文中直接找到部分答案，但有的答案需要學生對文本插圖和對話留白等進行推斷總結(jié)。對于第五個問題，學生不僅需要細讀文章，深入研究文本主線，還要對情節(jié)發(fā)展加以梳理，提煉總結(jié)。這幾個問題的設計體現(xiàn)了思維的層級性——從尋找信息的低階思維到提煉總結(jié)并加以推斷的高階思維。本著循序漸進的原則，先從難度較低的問題入手，再提出難度較高的問題，這種方式不僅能夠激發(fā)學生深入思考，還能夠促進學生思維品質(zhì)的提升。

（二）抓住文本細節(jié)而提問

教師不斷地向?qū)W生進行有效提問，可以啟發(fā)學生思考，解決問題，這是實現(xiàn)教育目標的重要路徑［3］。在文本細節(jié)的處理上，教師可以通過設計層層遞進的問題來引導學生，在“設疑—追疑—解疑”的教學過程中，引導學生深挖文本，解決問題。具體而言，教師可以思維發(fā)展為切入點，以事實性問題為開端，輔以分析性問題，最后利用開放性問題收尾，循序漸進地促進學生思維品質(zhì)的提升，培養(yǎng)學生的批判思維。

Q1：Why doesn't the bird help the can？ How does the bird say？

Q2：What does the naughty bear do？ How do the monkey and rabbit say？

Q3：Do the fish help the can？ How does Mr Fish say？ How about Ms Fish？

Q4：Zoom puts the can into the trash bin. How does the can feel now？

Q5：Why does Zoom help him？ What do you think of Zoom？

Q6：If you see the can，can you help him？ Why？

關于以上六個問題，問題鏈已從who、what、why的維度上升到how，從封閉性問題過渡到開放性問題，難度和深度都是逐漸增加的，從而逐步推動學生能力的發(fā)展。第一個至第四個問題都是從文本內(nèi)容出發(fā)而提出的，學生可以在文中快速找到答案，但第五個和第六個問題不僅涉及學生的認知和生活經(jīng)驗，而且涉及學生情感態(tài)度的培養(yǎng)，這樣的開放式問題，既可以加強學生的語言表達和組織能力，又有助于培養(yǎng)學生靈活思考的能力。為什么只有Zoom愿意幫助易拉罐呢？學生可以從本文或者插圖判斷出Zoom 樂于助人，所以他會幫助易拉罐?；蛟SZoom是個熱衷保護環(huán)境的人，學生可以基于認知和生活經(jīng)驗推斷Zoom知道易拉罐的家在哪，可以幫他找到回家的路。開放性問題可以有很多答案，原則上學生只要做到言之有理即可。此外，第六個問題也可以看作教師基于文本內(nèi)容的追問，促使學生展開討論。學生可以基于自身的情感共鳴來回答，不同的學生會有不同的答案。這類問題不僅有助于學生進行思維火花的碰撞，拓展思維，培養(yǎng)客觀評價事物的能力，還能促進學生敢想敢說敢表達，從而提升他們的思維能力。

三、閱讀后，統(tǒng)籌全局的拓展式提問，深化思維

高質(zhì)量的讀后活動可以有效提升學生的思維能力，因此，讀后活動的設計也是需要教師深入思考的問題。在學生對內(nèi)容有一定的理解后，有效的提問可以促進學生思維品質(zhì)的提升。在閱讀后，教師可以通過提問，引導學生從整體入手，通過合作、交流等解決問題，以增強學生的語言技能，逐漸培養(yǎng)其高階思維能力。

（一）設計拓展性問題

要想進一步提升閱讀教學的有效性，教師可以引導學生進行適當?shù)恼Z言輸出活動，比如開展角色扮演活動。角色扮演活動可以使學生揣測故事中人物的性格特征和其說話時的語音、語調(diào)以及心理活動，置身于故事情節(jié)之中，獲得情感共鳴。教師可以依據(jù)文本中的角色及情節(jié)來設計角色扮演活動，讓學生經(jīng)歷自主模仿、討論交流、合作展示的過程。在語篇“the can's way home”中，Zoom幫助易拉罐找到了家，那么易拉罐的家在哪里？Zoom怎么找到的？易拉罐找到家后有沒有對Zoom說些什么呢？易拉罐為什么會走丟？這是故事的留白部分，教師要善于抓住這些留白為學生創(chuàng)造思考機會，借此引導學生發(fā)揮想象續(xù)寫故事，對文本進行再創(chuàng)作，這既能培養(yǎng)學生的思維能力，又能幫助學生發(fā)展語言組織能力和表達能力。

（二）設計總結(jié)性問題

在指導學生閱讀文本時，教師可以嘗試繪制故事情節(jié)發(fā)展思維導圖，并列出相應的人物和關鍵詞，幫助學生厘清故事的整體發(fā)展脈絡，理解故事蘊含的主要思想。在閱讀后，教師可以讓學生按照故事情節(jié)思維導圖來回憶故事發(fā)展過程，進行概括和總結(jié)，用自己的話提煉出核心內(nèi)容，創(chuàng)造性地輸出內(nèi)容。學生在梳理故事的過程中，可以更深入地理解文本知識，這也是學生進行思維活動的過程。

（三）設計探究性問題

以文本內(nèi)容為導向，設計探究性問題，有助于學生批判性思維的發(fā)展。因此，在閱讀后，教師可以設計探究性問題，促使學生進行思維的碰撞，使學生在積極交流、認真討論中深入理解文本的主題思想。而教師可以就此進行情感價值方面的教育，提升學生的文化品格。

對于語篇“the can's way home”，教師可以設計這樣的閱讀后問題：

Q1：What does the story tell us？

Q2：What do you think of the bird，the rabbit and monkey and two fish？

Q3：What does the sign mean in the trash bin？

Q4：Recycle is a way to protect our environment.What can we do？

第一個問題以提煉故事主旨來幫助學生總結(jié)助人為樂和保護環(huán)境這兩個育人道理。第二個問題從探究故事角色的角度引導學生探究文本的主題意義，讓學生思考應該向哪些人學習以及為什么要向他們學習。學生在探究性問題的引導下可以從多角度展開思考，對文本內(nèi)容進行深層次的整理、加工、復盤，從而得出結(jié)論。而在這一過程中，學生可以獲得思維品質(zhì)的發(fā)展。第三個和第四個問題是基于教材中插圖的細節(jié)而設計——每幅插圖上都有一個循環(huán)利用標志。設計這兩個問題的目的不僅僅在于對學生進行環(huán)保知識的普及，還在于考查學生的常識和生活經(jīng)驗，激發(fā)學生的討論熱情。對此，學生可以進行多方面的回答，比如節(jié)約用水、重復使用塑料袋等。在閱讀后設計情感導向的研究性問題，使學生能夠結(jié)合自身經(jīng)驗和已有知識儲備表達自己的理解，有助于落實立德樹人的根本任務。總之，要想提高教學效果，教師不僅要幫助學生理解文本知識，還要使學生理解其中蘊含的情感與價值觀［4］。

結(jié)語

學生思維能力的培養(yǎng)不是一蹴而就的，需要較長的時間，這對教師提出了新的要求。教師需要在深刻理解新課標的基礎上，深入了解學情，立足教材和文本，根據(jù)學生思維能力的培養(yǎng)目標和具體的學習任務來精心設計問題，注重課堂提問的有效性，以培養(yǎng)學生的英語思維能力，促進學生英語學科核心素養(yǎng)的發(fā)展，發(fā)揮英語學科的育人價值。

［參考文獻］

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