江蘇省蘇州工業(yè)園區(qū)勝浦實驗小學 曹 成

新課標指出，思維能力是語文學科的核心素養(yǎng)，在“課程總目標”第六條中明確了“積極觀察、感知生活，發(fā)展聯(lián)想和想象，激發(fā)創(chuàng)造潛能，豐富語言經(jīng)驗，培養(yǎng)語言直覺，提高語言表現(xiàn)力和創(chuàng)造力，提高形象思維能力”。 由此可見，形象思維在學生語文學習過程中的重要性。

彭華生教授在《語文教學思維論》一書中從教育學視角指出，形象思維是一種以客觀形象為思維對象、以感性形象為思維材料、以意象為主要思維工具、以指導創(chuàng)造物化形象的實踐為主要目的的思維活動。文言文是統(tǒng)編版語文教材的重要組成部分，其選文特征與形象思維能力的發(fā)展有著天然的契合性。統(tǒng)編版語文教材共收錄了16篇文言文，其中8篇為人物故事，塑造了鮮活、生動的兒童形象。小學生正處于具有強烈好奇心、模仿力和探究欲的階段。文本中的少年兒童形象更容易讓學生產(chǎn)生代入感，引發(fā)情感共鳴，產(chǎn)生榜樣作用，進而對學生的行為方式、價值觀形成等產(chǎn)生積極影響。教師的教學過程就是引導學生在回想、聯(lián)想、想象等思維活動中不斷“還原”，無限趨近“典型形象”的過程。

一、具象問題，引發(fā)思維，拉近人物距離

面對極具陌生感的文言字詞，問題的具象讓思維的發(fā)生水到渠成。教師可以尋找人物形象與學生生活實際的連接處，做好教學“第一問”，引起學生主動注意，“觸發(fā)”學生思維的開關。

（一）從熟知的故事出發(fā)

例如，教學《司馬光》時，教師可以基于學生熟知的孔融讓梨、匡衡鑿壁、司馬光砸缸等故事，設計“看圖猜故事”活動。學生在“講故事”“說人物”中自然而然地進入司馬光的心境中。

（二）從“簡單”的問答出發(fā)

例如，教學《楊氏之子》時，教師可以聚焦主人公“楊氏子”，從文言稱謂與現(xiàn)代稱謂的微小差異出發(fā)，提問：“你叫什么名字？在古代，別人會稱呼你什么？”學生在簡單有趣的回答中，不知不覺走近課文主人公“楊氏子”。

（三）從視覺游戲出發(fā)

《囊螢夜讀》一文中的“囊”和“螢”，于學生而言，不僅富有新奇感，而且與主人公勤奮好學的品質息息相關。教師可以以“囊”和“螢”為突破口，用“字源激趣”法，輔以形象圖片和簡短語言，呈現(xiàn)“囊”的不同材質和不同作用，進而引出“練囊”。學生在看圖猜詞語的視覺游戲中，更清楚地了解“囊”的字形與字義的同時，完成對文題的理解。

（四）從聽覺游戲出發(fā)

如“我讀你找”，即學生按教師指令找出相應的漢字，符合學生身心發(fā)展規(guī)律，易于激發(fā)其學習興趣。特級教師王崧舟老師在教學《兩小兒辯日》時，給學生提問：“聽王老師把課文讀一遍，邊聽邊找，邊找邊畫，找出課文中帶‘日’的句子。”學生非常輕松地找出全文“總綱”：八個“日”字。在簡單的找字游戲中，學生不知不覺走入了“辯日”故事。

根植生活的感性經(jīng)驗、理性認知，讓學生卸下心理防備，進入人物故事的學習情境。

二、以“文”為本，能動“回想”，初見人物故事

“回想”是形象思維能力的重要組成部分。衛(wèi)燦金教授在《語文思維培育學》一書中指出，良好的回想能力，應能按照一定的思維目的準確地再現(xiàn)相關的表象材料，并能在抽象思維的調節(jié)下保持回想過程正確的方向性、明確的層次性和合理的邏輯性。教師應以“文”為本，觀照人物故事整體，教出整體性、連貫性，引導學生高效“回想”及“復述”，“通讀”全文，呈現(xiàn)課堂的思維含量。

（一）關注人名，厘清關系

文言文中的人名，常為單個字，與現(xiàn)代漢語中的人名詞語差異較大，而漢字又具備音、形、義一體的特征，若人名被誤解為有意義的實詞，則會給學生帶來極大的閱讀障礙，如“光持石擊甕破之”“唯戎不動”“胤恭勤不倦”等。教學時，教師可以引導學生：“主人公是誰？有幾個人物？他們是誰？”學生在圈畫人名的過程中，輔以范讀，從而厘清主謂語，知曉人物關系。

文言文篇幅短小、精練雋永，人名或主語常常被省略。教學時，教師可巧添主語，幫助學生厘清人物關系，引導學生的思維、認識由局部走向整體。如教學《鐵杵成針》時，教師可作選詞填空設計：“……（ ）未成，（ ）棄去。 （ ）過是溪……（ ）問之，（ ）曰……”學生很容易將“李白”“老媼”這兩個被省略的人物填入相應的括號內(nèi)。一填一讀的過程，即學生思考、判斷、推理的過程，故事的來龍去脈也更加連貫、清晰地呈現(xiàn)。

（二）關鍵實詞，聯(lián)通情節(jié)

文言文，字不虛設。關鍵實詞的正確解讀對理解文本至關重要。例如，《司馬光》一文的注釋：“甕：口小肚大的陶器?！本幷哂幸?，學者無心，教者則需上心。大多數(shù)學生并不會借助注釋思考“甕”字與文本的關系，那么，教師可以借助注釋夸張地畫一個口小肚大的陶器的簡筆畫，并追問其與“缸”的區(qū)別，引導學生在二者形態(tài)的對比中了解“甕”為口小肚大的容器，“缸”為敞口的容器。于比較中，學生認識到救人難度之大，更為理解司馬光的聰明機智做好鋪墊。同時，教師可借助形象的、生動的、成熟的表述，為學生創(chuàng)設更好的理解情境。例如，王崧舟老師在執(zhí)教《兩小兒辯日》時，用生動的語言描繪早晨和中午的太陽，即解釋“滄滄涼涼”和“探湯”，讓學生閉上眼睛，想象太陽并找出課文中相匹配的詞語。因為教師語言描述精準、到位，學生對故事內(nèi)容、故事情節(jié)的理解水到渠成。

（三）活學虛詞，內(nèi)化節(jié)奏

文言文中不乏“之、乎、者、也”這樣難以理解的虛詞，對于小學生來說，不可過度糾結語法知識，當以“啟蒙”為主，教師可以通過拓展列舉的方式來意會。例如，《鐵杵成針》中的“之” “其”都是代詞，代指“老媼”。教師可先設計提問找到虛詞：“文言文不但文字簡練，而且很有趣。為了避免重復，文中用了另外兩個字來代替‘老媼’，你能找到那兩個字嗎？”學生很容易找到“問之”中的“之”字和“感其意”中的“其”字。接著，教師再結合學生的生活創(chuàng)設不同情境，嘗試拓展練說“答之”“訓之”“教之”“自圓其說”“攻其不備”等。通過與現(xiàn)代文的對比，學生了解這一文言語法現(xiàn)象、把握了文言語言特征，同時也讀出了文言的節(jié)奏之美。

教師著眼學法指導，緊扣誦讀要點，讓學生在不斷“回想”的思維活動中，消解支離破碎的字詞講解，走向文從字順的故事情節(jié)。

三、聚焦“關鍵”，高階“聯(lián)想”，明晰人物形象

圍繞人物形象有目的、有邏輯、有層次地聯(lián)想是學生聯(lián)想能力發(fā)展的應然狀態(tài)，更是真正走近文言文選篇中機智聰明、勤奮好學的主人公的重要路徑。與大篇幅的現(xiàn)代文閱讀不同，教師要聚焦文言文文本，于“精練雋永”中發(fā)現(xiàn)關鍵處，通過創(chuàng)設情境、想象畫面、還原思維等方法，引導學生進行“聯(lián)想”思維，從而走進故事情境，感受人物品質。

（一）模擬人物對話，讓情景再現(xiàn)

文言文中主人公的個性特征、神態(tài)表情、行為舉止，僅僅靠教師的解釋是不夠的。像《楊氏之子》《兩小兒辯日》這樣的人物對話較多的文本，教師可以通過角色扮演的方法，再現(xiàn)故事情景，引導學生走進故事、看見人物。王崧舟老師的《兩小兒辯日》教學的“角色扮演”環(huán)節(jié)堪稱“情景再現(xiàn)典范”。王老師通過師生辯斗演讀，再現(xiàn)“辯日”情境。教師不斷地通過語速變化、增加詞語等方法來煽情暗示，以此點撥、激發(fā)、感染學生。于忘我欣賞與思維參與中，學生“看”到了兩小兒細心童真、實事求是的科學精神。

（二）聚焦描寫手法，讓思維可視

人物形象的塑造，通常在于語言描寫、動作描寫、心理描寫等。教師要有意識地帶領學生關注寫作手法，錨定關鍵句子，解鎖“遣詞造句”，看見人物個性特征。例如，《楊氏之子》一文中，楊氏子的智慧集中體現(xiàn)在他的回答：“未聞孔雀是夫子家禽”中。如果用白話文翻譯這句話，文字里蘊含的精妙思辨、智趣表達就弱化了很多。教師可以以“同學們都知道他是這么回答的，但是，你們知道他在回答之前是怎么想的嗎？”為主問題，帶著學生探究楊氏子的思考過程，層層深入，還原主人公短暫時間內(nèi)的三次思考過程。由最初的模仿孔君平，到細致入微地考慮說話用詞的準確性，再到尊重父親友人的情感表達，學生在教師的引導下，一步步地將楊氏子的思考過程以文字的形式呈現(xiàn)出來。（見表1）

在三次進階對比中，楊氏子的敏捷思維浮出水面。最后，教師再聚焦到“應聲”二字，引導學生發(fā)現(xiàn)在極短的時間楊氏子經(jīng)歷了如此復雜而縝密的思考，從心底發(fā)出對楊氏子“甚聰惠”的贊嘆。至此，一個聰穎智慧的孩童形象躍然紙上。一場當代小學生與古代楊氏之子的心靈對話，悄然發(fā)生。

（三）畫面想象補白，讓人物立體

文言文語言與詩歌語言一樣，通過留白給讀者以豐富的想象空間。在人物故事類文言文中，教師需要抓住留白，豐盈人物的生活環(huán)境、表情神態(tài)、心理活動等，引導學生在合理的想象拓展中，感受人物品格。如《囊螢夜讀》一文，感受人物“家貧志不短”的優(yōu)良品質是教學的重難點。教師可以設計改寫句子：“家貧不常得（油）”，引導學生在“家貧不常得衣”“家貧不常得食”“家貧不常得書”等的思考及表述中，深刻體會車胤的家徒四壁。交流“練囊盛數(shù)十螢火以照書”時，教師可以引導學生想象：“你看到夏日的夜晚了嗎？你看到車胤了嗎？他是怎么想的？怎么做的？”通過學生自主講述、合理想象，“囊螢夜讀”的畫面變得生動起來，“恭勤不倦”的人物形象也豐滿起來。

幾乎每一篇文言文的課后習題都有類似“借助注釋，用自己的話講一講這個故事”的要求。形象思維訓練的支持，讓人物故事講得有內(nèi)力、有激情、有深度。

四、對比閱讀，發(fā)散“想象”，浸潤人物文化

彭華生教授說過，想象是人腦在聯(lián)想的基礎上加工原有意象而創(chuàng)造出新意象的思維活動。對文言文中的人物形象形成個性化的理解，產(chǎn)生新的人物意象，正是想象能力的發(fā)展。

面對心智尚未成熟的小學生，教師應避開晦澀難懂的文言語法，著力引導其在聯(lián)想與想象中，形成個性化的閱讀“印象”、人物“群像”，知曉在中國文化史上有這樣一群人，他們擁有優(yōu)良的品質，是自身的學習典范。教師可以采用“1+X”對比閱讀法，拓展想象，走向深遠：拓展對比現(xiàn)代文與文言文，感受語言精練之美；拓展對比相似品質的人物故事，感受優(yōu)良品質之美；拓展對比同一本書中的人物故事，感受文化豐富之美，讓語文教學由課堂走向生活，從理解走向運用，開啟學生的智慧。正如王榮生教授所說，學習文言文，最終的落腳點是文化的傳承與反思。