陳軍向

（廈門工商旅游學(xué)校，福建 廈門 361024）

自2014年6月國(guó)家文件《國(guó)務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》和《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014—2020年）》頒布以來(lái)，以上海、江蘇、山東為代表的省份積極回應(yīng)國(guó)家關(guān)于“中本貫通”的政策，開啟了“中本貫通”培養(yǎng)模式的探索之路。相應(yīng)地，關(guān)于“中本貫通”的研究成果也不斷涌現(xiàn)。截至2023年3月20日，在中國(guó)知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫(kù)以篇名“中本貫通”進(jìn)行精確檢索，檢索到相關(guān)文獻(xiàn)105條，其中碩士學(xué)位論文7篇，無(wú)博士學(xué)位論文，核心期刊文獻(xiàn)15篇。對(duì)其進(jìn)行文獻(xiàn)梳理發(fā)現(xiàn)，目前國(guó)內(nèi)學(xué)者們對(duì)“中本貫通”的研究主要集中在以下幾個(gè)方面。

1 中本貫通模式本身的研究

目前我國(guó)中高職銜接的模式主要有五年一貫制（中高職貫通模式）、“3+2”或“3+3”聯(lián)合辦學(xué)模式、對(duì)口單招模式、“3+4”分段銜接模式（中本貫通模式）四種模式。中本貫通模式是一個(gè)新生事物，與前述三種模式相比，具有其他三種模式?jīng)]有的優(yōu)勢(shì)。

王運(yùn)奇（2014）[1]在分析了中本銜接“3+4”模式的實(shí)施背景、意義和特點(diǎn)后指出，與傳統(tǒng)的“3+3”中高職銜接模式、五年一貫制和對(duì)口單招模式相比，中本銜接“3+4”模式具有淡化應(yīng)試教育弊端、增強(qiáng)職業(yè)教育吸引力、利于學(xué)生健康發(fā)展的優(yōu)勢(shì)。徐國(guó)慶（2015）[2]也指出，中本貫通項(xiàng)目可看作高考制度改革背景下，體現(xiàn)職業(yè)教育特點(diǎn)的一種高考形式。這么看來(lái)，中本貫通模式具有相應(yīng)的優(yōu)勢(shì)，但筆者認(rèn)為其最大的優(yōu)勢(shì)在于打破了職業(yè)教育停留在專科層次的傳統(tǒng)，讓畢業(yè)生在后續(xù)升學(xué)和就業(yè)上享有更廣闊的空間。

作為一個(gè)新生事物，中本貫通模式還處在探索階段，且牽涉多方利益，我們還需站在理性的層面對(duì)其進(jìn)行全面分析，以更好地指導(dǎo)職業(yè)教育的改革實(shí)踐。林克松和王亞南（2016）[3]從政策分析的視角，在對(duì)中本貫通政策出臺(tái)的邏輯起點(diǎn)、執(zhí)行過(guò)程隱患進(jìn)行了深入分析的基礎(chǔ)上，指出有必要在目標(biāo)、原則、路徑三個(gè)層面強(qiáng)化中本貫通政策的理性實(shí)踐，即以培養(yǎng)高質(zhì)量的應(yīng)用技術(shù)型人才為中本貫通政策的理性目標(biāo)，以實(shí)現(xiàn)公共利益最大化為中本貫通政策的理性原則，以課程體系的科學(xué)貫通為中本貫通政策的理性路徑選擇。江雪蔚（2019）[4]則從江蘇省中本貫通培養(yǎng)現(xiàn)狀出發(fā)，借鑒工程教育改革理念，試圖建構(gòu)“一個(gè)核心（學(xué)生能力培養(yǎng)與提升）、兩個(gè)導(dǎo)向（區(qū)域行業(yè)企業(yè)對(duì)技術(shù)技能人才的需求、學(xué)生個(gè)體成長(zhǎng)需求）、三方協(xié)同（深度融合應(yīng)用型本科高校、中職院校、行業(yè)企業(yè)各方優(yōu)勢(shì)資源）、四項(xiàng)重點(diǎn)（找準(zhǔn)培養(yǎng)定位、重構(gòu)課程體系、實(shí)施教學(xué)改革、改進(jìn)質(zhì)量評(píng)價(jià)）”的中本貫通人才培養(yǎng)體系框架，并設(shè)計(jì)了從需求方出發(fā)逆向設(shè)計(jì)人才培養(yǎng)方案、從供給方出發(fā)正向?qū)嵤┤瞬排囵B(yǎng)過(guò)程的邏輯線路，為我國(guó)中本貫通培養(yǎng)模式的落地提供了理論的指導(dǎo)。而高廣仿（2017）[5]則具體以昌吉學(xué)院為研究對(duì)象，對(duì)其中本貫通“立交橋”的人才模式的現(xiàn)狀及存在的問(wèn)題進(jìn)行了全面而深入的分析，并基于國(guó)內(nèi)外的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)提出了改進(jìn)性對(duì)策。

2 中本貫通模式的內(nèi)容（課程體系）研究

中本貫通模式的內(nèi)容主要通過(guò)其課程體系來(lái)體現(xiàn)，在這個(gè)問(wèn)題上，我們應(yīng)試圖建構(gòu)中本貫通一體化的課程銜接體系，但目前我國(guó)關(guān)于中本貫通課程體系的研究還比較少。

孫露、楊若凡和石偉平（2016）[6]在分析了中本貫通課程銜接體系構(gòu)建遇到的現(xiàn)實(shí)困境后，提出樹立“整體性銜接”的課程理念，堅(jiān)持“全人發(fā)展取向”的銜接目標(biāo)，形成“動(dòng)態(tài)聯(lián)結(jié)”的銜接內(nèi)容轉(zhuǎn)向“能力積累”的銜接模式以及建立具有“制度化顯性效力”的銜接機(jī)制的中本貫通課程銜接體系構(gòu)建的應(yīng)然路向。李寧、夏妍春、何亞飛等（2018）[7]和唐紀(jì)瑛（2020）[8]則以具體的專業(yè)為例，前者以機(jī)械工程中本貫通試點(diǎn)專業(yè)為例，后者以文物保護(hù)與修復(fù)專業(yè)為例，探索構(gòu)建中本貫通一體化的課程體系，一般主要由專業(yè)基礎(chǔ)課、?？浦鞲烧n、專業(yè)拓展課和專業(yè)實(shí)踐課四種課程模塊組成。

此外還有幾篇學(xué)位論文涉計(jì)到中本貫通模式課程體系的研究，如戴漢東（2016）的《職業(yè)教育“中本貫通”課程銜接研究》、李婷（2018）的《職業(yè)教育“中本貫通”課程銜接的管理機(jī)制研究》、韓慧師（2020）《中本貫通分段培養(yǎng)模式的課程設(shè)置研究》等。

3 中本貫通模式的實(shí)施研究

一種人才培養(yǎng)的模式效果如何，最為關(guān)鍵的環(huán)節(jié)在于實(shí)施，即實(shí)踐。關(guān)于中本貫通模式實(shí)施的研究，福建師范大學(xué)福清分校的念潮旭就發(fā)表了3篇論文《“3+4”中本貫通人才培養(yǎng)模式：基于福建的實(shí)施邏輯、實(shí)踐矛盾及推進(jìn)路徑》（2020）、《上?！?+4”中本貫通實(shí)踐及對(duì)福建職業(yè)教育改革的啟示》（2020）、《福建實(shí)施“3+4”中本貫通應(yīng)把握的幾個(gè)關(guān)系——基于山東、江蘇、上海的實(shí)踐分析》（2022），在分析了山東、江蘇、上海的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)后，就福建的職業(yè)教育改革提出了相應(yīng)的啟示性建議。

熊平安、崔艷艷、馬豫婷和萬(wàn)靜（2022）[9]則基于新文科的視角，對(duì)上海市中本貫通的時(shí)代意蘊(yùn)、培養(yǎng)現(xiàn)狀和現(xiàn)實(shí)困境進(jìn)行了詳細(xì)的分析，以在實(shí)施路徑上實(shí)現(xiàn)中本貫通和新文科建設(shè)的融合，力求培養(yǎng)能夠從事某種工作的全面發(fā)展的人。夏建國(guó)和趙軍（2016）[10]則從整體上分析了職業(yè)學(xué)校和本科院校之間的沖突的基礎(chǔ)上，提出中本貫通實(shí)踐中應(yīng)建立本科院校轉(zhuǎn)型與職業(yè)學(xué)校質(zhì)量提升互動(dòng)機(jī)制，發(fā)揮主體優(yōu)勢(shì)與延續(xù)技術(shù)技能傳統(tǒng)，注重教育的整體性與技術(shù)素養(yǎng)生成的階段性，遵循認(rèn)知規(guī)律與學(xué)習(xí)實(shí)踐的情境導(dǎo)向性的建議。

4 中本貫通模式的評(píng)價(jià)研究

中本貫通模式的實(shí)施效果如何，最終得通過(guò)具體的評(píng)價(jià)來(lái)判斷，其中對(duì)學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量的評(píng)價(jià)是關(guān)鍵。劉偉、劉安潔、陳嵩（2020）[11]基于中本貫通培養(yǎng)模式下學(xué)生質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系（具體如下表1）對(duì)上海應(yīng)用技術(shù)大學(xué)和上海第二工業(yè)大學(xué)學(xué)生的成績(jī)與相同專業(yè)普通本科培養(yǎng)模式進(jìn)行了對(duì)比分析，發(fā)現(xiàn)整個(gè)中本貫通模式的課程設(shè)置不連貫、考評(píng)側(cè)重點(diǎn)不明顯、學(xué)生綜合素質(zhì)發(fā)展不平衡，這將是接下該校中本貫通模式需要改進(jìn)的地方。除此之外，2篇碩士學(xué)位論文，朱曉佳（2018）《中本貫通模式下職業(yè)核心能力培養(yǎng)的實(shí)證研究》和劉偉（2022）《上海市中本貫通培養(yǎng)模式下學(xué)生學(xué)習(xí)現(xiàn)狀研究》中也涉及中本貫通模式的評(píng)價(jià)研究。

表1 中本貫通學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)

5 中本貫通模式的保障機(jī)制研究

一個(gè)人才培養(yǎng)模式得以落地實(shí)施，離不開相關(guān)條件的保障。汪雪蔚（2019）[4] 基于江蘇省“3+4”中本貫通一體化人才培養(yǎng)模式的現(xiàn)狀，指出中本貫通一體化人才培養(yǎng)模式的實(shí)施需要方面的支撐與保障：一是建立校企長(zhǎng)效合作育人機(jī)制；二是改革招生錄取方式；三是優(yōu)化學(xué)生管理體系；四是強(qiáng)化師資隊(duì)伍建設(shè)。劉磊和徐國(guó)慶（2020）[12]從制度建設(shè)的視角，指出構(gòu)建中本貫通外部質(zhì)量保障需遵循指導(dǎo)性、淘汰性、激勵(lì)性和保底性四個(gè)原則，設(shè)計(jì)包括建立專業(yè)指導(dǎo)體系、構(gòu)建標(biāo)準(zhǔn)體系、打造評(píng)估體系和健全經(jīng)費(fèi)投入使用機(jī)制四個(gè)方面的外部質(zhì)量保障框架，以全面保障中本貫通人才培養(yǎng)的質(zhì)量。

在國(guó)外，許多發(fā)達(dá)國(guó)家通過(guò)改革職業(yè)教育，建立了相對(duì)完善的中高職教育銜接的機(jī)制。有研究者將其劃分為三種：以英國(guó)、澳大利亞為代表的國(guó)家確認(rèn)普教與職教文憑等值的銜接模式，其特點(diǎn)是國(guó)家出臺(tái)職業(yè)資格制度，保障每個(gè)層次的職業(yè)資格都有與之相對(duì)應(yīng)的普通教育文憑，兩者具有同等的升學(xué)與就業(yè)效力；以德國(guó)、法國(guó)為代表的經(jīng)專門補(bǔ)習(xí)實(shí)現(xiàn)學(xué)力達(dá)標(biāo)的銜接模式，其特點(diǎn)是中職畢業(yè)生需要進(jìn)入職教機(jī)構(gòu)接受專門的補(bǔ)習(xí)教育，在能夠達(dá)到高中學(xué)歷水平后，即可實(shí)現(xiàn)與高等教育的銜接；以美國(guó)、俄羅斯為代表的通過(guò)一體化課程或大綱直接銜接的模式。國(guó)外這些模式能夠成功，最為關(guān)鍵的是其找到了中等職業(yè)教育與高等教育之間銜接的契合點(diǎn)，且以終身教育的理念作為指導(dǎo)，加之以政策的保障，很好地促進(jìn)了國(guó)外職業(yè)教育的發(fā)展。

6 結(jié)束語(yǔ)

總體而言，我國(guó)關(guān)于中本貫通模式的研究還處于起步階段，還有探索的研究空間，這從研究成果的數(shù)量（中國(guó)知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫(kù)關(guān)于中本貫通模式的文獻(xiàn)較少）和質(zhì)量（中國(guó)知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫(kù)關(guān)于中本貫通模式的核心期刊論文較少，學(xué)位論文也只有碩士論文無(wú)博士論文）上可以看得出來(lái)。理論研究的視角和實(shí)踐探索的深度都大有可為。

中職與本科“3+4”分段貫通培養(yǎng)項(xiàng)目明確指向了高素質(zhì)高技能人才培養(yǎng)的目標(biāo)，是打通中職與本科技術(shù)技能人才的培養(yǎng)通道，是解決相關(guān)專業(yè)高等人才培養(yǎng)之瓶頸問(wèn)題的開拓性嘗試。近幾年省外多個(gè)省市的試點(diǎn)實(shí)踐取得了顯著成效，培養(yǎng)出大批適應(yīng)地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需要的高素質(zhì)技術(shù)技能人才。通過(guò)實(shí)施“3+4”中本貫通，能夠加強(qiáng)教育與產(chǎn)業(yè)、學(xué)校與企業(yè)、學(xué)校與學(xué)校的合作，形成職業(yè)教育共同體，有利于進(jìn)一步完善我國(guó)現(xiàn)代職業(yè)教育體系。