殷志揚(yáng)　郝景慧　嚴(yán)斌劍

摘 要：基于家庭教養(yǎng)方式異質(zhì)性視角，依據(jù)對(duì)江蘇省高職院校學(xué)生開展抽樣跟蹤調(diào)查獲得的2730份調(diào)研數(shù)據(jù)，實(shí)證分析了學(xué)習(xí)性生師互動(dòng)和社會(huì)性生師互動(dòng)對(duì)高職學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的影響，及其對(duì)不同家庭教養(yǎng)方式下成長的高職學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力影響的異質(zhì)性。研究發(fā)現(xiàn)：首先，學(xué)習(xí)性生師互動(dòng)和社會(huì)性生師互動(dòng)對(duì)高職學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力具有顯著正向影響；其次，生師互動(dòng)對(duì)高職學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力影響的顯著性視高職學(xué)生的家庭教養(yǎng)方式而定，對(duì)于在情感溫暖型家庭教養(yǎng)方式下成長的高職學(xué)生，學(xué)習(xí)性生師互動(dòng)對(duì)其自主學(xué)習(xí)能力的影響更為顯著，而對(duì)于在過度保護(hù)型和拒絕型家庭教養(yǎng)方式下成長的高職學(xué)生，社會(huì)性生師互動(dòng)對(duì)其自主學(xué)習(xí)能力的影響更為顯著。

關(guān)鍵詞：生師互動(dòng)；自主學(xué)習(xí)能力；家庭教養(yǎng)方式；高職學(xué)生；異質(zhì)性

中圖分類號(hào)： G715 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼： A

一、問題提出

近年來，在高等職業(yè)教育領(lǐng)域不斷推進(jìn)高技能、高水平人才培養(yǎng)的過程中，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力越來越受到高職院校的重視，高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)的理念正逐步向引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變［1］，因此如何培養(yǎng)高職院校學(xué)生開展有效自主學(xué)習(xí)成為高等職業(yè)教育領(lǐng)域探討的重點(diǎn)和熱點(diǎn)。

在高職學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的影響因素研究方面，國內(nèi)學(xué)者的研究視角主要集中在家庭層面、個(gè)人層面和學(xué)校層面，其中家庭教養(yǎng)方式會(huì)影響高職學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力［2］。個(gè)人層面的主要影響因素是個(gè)人態(tài)度［3］、成就目標(biāo)、自我效能［4］以及情感因素等［5］。學(xué)校層面的影響因素主要包括：教師授課方式、學(xué)校及班級(jí)學(xué)習(xí)氛圍以及專業(yè)建設(shè)、學(xué)校資源、“雙高”院校、接受過建構(gòu)型授課模式、師生之間積極互動(dòng)等［6-8］以及技能競賽集訓(xùn)［9］等課外活動(dòng)形式。

雖然殷志揚(yáng)等的研究結(jié)果表明家庭教養(yǎng)方式會(huì)對(duì)高職學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力產(chǎn)生影響，師生之間積極互動(dòng)對(duì)高職學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力有正向影響［10］，但是并未將生師互動(dòng)這一概念進(jìn)行結(jié)構(gòu)劃分。更重要的是現(xiàn)有研究尚不能回答這樣一個(gè)問題，即：面對(duì)不同家庭教養(yǎng)方式下成長的高職學(xué)生，高職院校的教師應(yīng)該如何有針對(duì)性地進(jìn)行互動(dòng)才能有效提升高職學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力？因此，有必要厘清生師互動(dòng)對(duì)不同家庭教養(yǎng)方式下成長起來的高職學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力異質(zhì)性影響的機(jī)制。

基于此，本研究構(gòu)建了生師互動(dòng)對(duì)高職學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力影響的理論模型，并通過2021年和2022年開展的大樣本追蹤調(diào)查，采用計(jì)量經(jīng)濟(jì)模型實(shí)證檢驗(yàn)了生師互動(dòng)對(duì)不同家庭教養(yǎng)方式下成長的高職學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的異質(zhì)性影響，以期為高職院校提高人才培養(yǎng)質(zhì)量提供理論依據(jù)和對(duì)策建議。

二、分析框架和研究假說

（一）概念界定

1.自主學(xué)習(xí)

自主學(xué)習(xí)是一種現(xiàn)代化的學(xué)習(xí)方法，同時(shí)也是一種能力。這種能力是在家庭教育和學(xué)校教育的共同努力下，使學(xué)習(xí)者具備積極、主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度，能識(shí)別和確定自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)制定合適的學(xué)習(xí)計(jì)劃，找到適合自己的學(xué)習(xí)方法。在自主學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)習(xí)者能夠?qū)ψ约旱膶W(xué)習(xí)效果進(jìn)行及時(shí)評(píng)價(jià)，并根據(jù)學(xué)習(xí)效果對(duì)學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)進(jìn)度及時(shí)進(jìn)行調(diào)整。

2.家庭教養(yǎng)方式

家庭教養(yǎng)方式是家長向子女傳遞的一系列知識(shí)、策略、習(xí)慣和風(fēng)格［11］，是相對(duì)穩(wěn)定的家庭內(nèi)部親子互動(dòng)特征。家庭教養(yǎng)方式分為三種，分別是情感溫暖型教養(yǎng)方式、拒絕型教養(yǎng)方式和過度保護(hù)型教養(yǎng)方式［12］。情感溫暖型教養(yǎng)方式的家長善于鼓勵(lì)、贊美，能及時(shí)給予子女情感反饋；拒絕型教養(yǎng)方式的家長對(duì)子女懲罰過度、溝通匱乏；過度保護(hù)型教養(yǎng)方式的家長總是干涉、限制孩子的行為。

3.生師互動(dòng)

高職院校的生師互動(dòng)是指高職學(xué)生與教師在課堂上和課堂外的信息交流活動(dòng)。本研究采納了史靜寰等［13］對(duì)生師互動(dòng)這一概念的結(jié)構(gòu)劃分，即高職院校的生師互動(dòng)包括學(xué)習(xí)性生師互動(dòng)和社會(huì)性生師互動(dòng)。其中學(xué)習(xí)性生師互動(dòng)是指學(xué)生與教師之間關(guān)于課堂學(xué)習(xí)、技能比賽、頂崗實(shí)習(xí)等與學(xué)業(yè)有關(guān)的交流；而社會(huì)性生師互動(dòng)是指學(xué)生與教師之間關(guān)于世界觀、人生觀、價(jià)值觀以及職業(yè)生涯規(guī)劃等非純學(xué)術(shù)性的交流互動(dòng)。

（二）生師互動(dòng)與高職學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的關(guān)系

大學(xué)影響力理論強(qiáng)調(diào)高校環(huán)境、組織特征、社會(huì)化互動(dòng)等因素對(duì)學(xué)生大學(xué)期間能力發(fā)展有重要影響［14］。學(xué)生的自主學(xué)習(xí)需要自我意識(shí)、內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)策略、意志控制等內(nèi)部條件［15］。學(xué)生與教師之間的社會(huì)性互動(dòng)，容易讓學(xué)生與教師之間更加了解彼此的世界觀、人生觀、價(jià)值觀，學(xué)生在與教師深度溝通的過程中會(huì)感知到教師對(duì)自己的尊重和重視，這種情感支持為學(xué)生提供表達(dá)與分享情感、尋求理解的路徑，會(huì)促使學(xué)生提高自我意識(shí)、內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、意志控制等有關(guān)學(xué)習(xí)態(tài)度、價(jià)值觀、抱負(fù)、心理品質(zhì)等方面的形成［16］。此外，學(xué)生與教師之間的學(xué)習(xí)性互動(dòng)，容易讓教師更清晰地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，特別是教師可以深入了解學(xué)生在發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的思路，從而可以給予針對(duì)性的指導(dǎo)。學(xué)生和教師在進(jìn)行學(xué)習(xí)性互動(dòng)的過程中，學(xué)生不斷的提問也會(huì)促使教師找到一種更通俗易懂的講解方式讓學(xué)生對(duì)問題的本質(zhì)有更加清晰的認(rèn)知。因此，學(xué)生和教師的學(xué)習(xí)性互動(dòng)可以幫助學(xué)生不斷提高自己的技能水平、改進(jìn)學(xué)習(xí)策略，同時(shí)有利于學(xué)生提高自我意識(shí)、增強(qiáng)內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、強(qiáng)化意志控制等自主學(xué)習(xí)能力形成的內(nèi)在條件，從而促進(jìn)學(xué)生提升自主學(xué)習(xí)能力。鑒于此，本研究提出如下假說：

H1a：學(xué)習(xí)性生師互動(dòng)正向影響高職學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力；

H1b：社會(huì)性生師互動(dòng)正向影響高職學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力。

（三）生師互動(dòng)對(duì)不同家庭教養(yǎng)方式下高職學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的異質(zhì)性影響

不同的家庭教養(yǎng)方式對(duì)學(xué)生的自我意識(shí)、內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)策略、意志控制力等自主學(xué)習(xí)能力形成所必需的內(nèi)部條件具有不同的影響，具體表現(xiàn)如表1所示。

進(jìn)入高職院校的學(xué)生雖然離開了父母，但是依然帶有原生家庭教養(yǎng)方式的烙印，這就導(dǎo)致生師互動(dòng)對(duì)不同家庭教養(yǎng)方式下高職學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的影響存在差異。姚昊和陳淑貞［17］研究表明，情感溫暖型家庭教養(yǎng)方式下成長的學(xué)生往往具有更強(qiáng)的自主性、人際溝通與交往能力，提升了學(xué)生與教師互動(dòng)的意愿和成效。學(xué)生和教師之間的互動(dòng)交流，可以讓教師更好地了解學(xué)生的特點(diǎn)和特長，教師只有對(duì)學(xué)生的個(gè)人情況有更深入的了解才能給予學(xué)生更有針對(duì)性的指導(dǎo)。學(xué)習(xí)性生師互動(dòng)對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)、歸屬感、職業(yè)準(zhǔn)備、自我認(rèn)知等具有積極影響，社會(huì)性生師互動(dòng)也能促進(jìn)學(xué)生的態(tài)度、價(jià)值觀、抱負(fù)、心理品質(zhì)等方面的形成［18］，從而最終提高高職學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。

根據(jù)課題組的長期觀察，在拒絕型和過度保護(hù)型家庭教養(yǎng)方式下成長的高職學(xué)生本身在自我意識(shí)、內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)策略、意志控制力等方面均存在不同程度的欠缺，導(dǎo)致大多數(shù)此類學(xué)生在進(jìn)入高職院校之前在學(xué)習(xí)方面處于長期的壓抑和多次的挫折之中，導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)上一直沒有找到成就感，同時(shí)對(duì)教師也會(huì)采取消極對(duì)抗的態(tài)度。從馬斯洛需求層次理論來看，在拒絕型和過度保護(hù)型家庭教養(yǎng)方式下成長的高職學(xué)生因?yàn)闆]有得到家長的充分尊重，所以在尚未感知到被人尊重的前提下，很難向?qū)崿F(xiàn)個(gè)人價(jià)值這一更高層次的追求邁進(jìn)。而實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值的重要表現(xiàn)在于已經(jīng)找到了自我，知道自己未來的努力方向，這樣才會(huì)自主學(xué)習(xí)，并積極主動(dòng)提高自主學(xué)習(xí)能力。

因此，在拒絕型和過度保護(hù)型家庭教養(yǎng)方式下成長的高職學(xué)生進(jìn)入高職院校后，在沒有充分感受到被人尊重的前提下，不會(huì)主動(dòng)和任課教師或班主任進(jìn)行學(xué)習(xí)性生師互動(dòng)，但是不排斥和任課教師或班主任進(jìn)行社會(huì)性生師互動(dòng)。只有當(dāng)學(xué)生遇到一個(gè)欣賞自己、信任自己的教師時(shí)，才會(huì)敞開心扉和教師進(jìn)行社會(huì)性生師互動(dòng)。通過社會(huì)性生師互動(dòng)可以調(diào)動(dòng)高職學(xué)生內(nèi)心的積極力量，讓學(xué)生感受到被人尊重，從而激發(fā)高職學(xué)生開始考慮如何實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值，引發(fā)學(xué)生對(duì)個(gè)人職業(yè)發(fā)展的關(guān)注，啟發(fā)學(xué)生自覺地提高自我意識(shí)，自我調(diào)整，自我教育，自我努力，自我監(jiān)督，促使其由他律到自律，從而提高自主學(xué)習(xí)能力。鑒于此，本研究提出如下假說：

H2a：在情感溫暖型家庭教養(yǎng)方式下成長的高職學(xué)生，學(xué)習(xí)性生師互動(dòng)和社會(huì)性生師互動(dòng)均會(huì)正向影響其自主學(xué)習(xí)能力；

H2b：在拒絕型家庭教養(yǎng)方式和過度保護(hù)型家庭教養(yǎng)方式下成長的高職學(xué)生，社會(huì)性生師互動(dòng)會(huì)正向影響其自主學(xué)習(xí)能力，學(xué)習(xí)性生師互動(dòng)對(duì)其自主學(xué)習(xí)能力影響不顯著。

三、模型、變量與數(shù)據(jù)

（一）計(jì)量經(jīng)濟(jì)模型

為了檢驗(yàn)上一節(jié)提出的研究假說，設(shè)定了如下計(jì)量經(jīng)濟(jì)模型進(jìn)行實(shí)證檢驗(yàn)：

ALi=α0+β0*LMit-2+γ0*Xit-2+ε0it

式中被解釋變量ALi是高職學(xué)生入學(xué)第三年的自主學(xué)習(xí)能力評(píng)價(jià)量表的得分均值，LMit-2是高職學(xué)生入學(xué)第二年的生師互動(dòng)量表的得分均值，Xit-2是一組控制變量，α0表示截距項(xiàng)，β0和γ0是待估計(jì)參數(shù)，ε0it是隨機(jī)擾動(dòng)項(xiàng)。

（二）研究對(duì)象

課題組分別于2021年10月和2022年10月對(duì)江蘇省高職院校學(xué)生開展抽樣調(diào)查。抽樣過程如下：首先，課題組根據(jù)江蘇省13座地級(jí)市城市中每座城市高職院校的名單，隨機(jī)抽取出被調(diào)查的高職院校名單。其中，由于南京、無錫和蘇州地區(qū)的高職院校數(shù)量比較多，在調(diào)查時(shí)按照30%的比例進(jìn)行隨機(jī)抽??；由于鎮(zhèn)江、南通、揚(yáng)州、鹽城、宿遷、徐州、淮安、連云港、常州和泰州等地區(qū)高職院校的數(shù)量并不多，所以在上述城市隨機(jī)抽取2所高職院校，累計(jì)抽取33所高職院校。其次，在每所抽樣的高職院校中尋找一位聯(lián)絡(luò)員教師，該聯(lián)絡(luò)員教師于2021年10月在本校所有專業(yè)中先隨機(jī)抽取6個(gè)專業(yè)，再在每個(gè)專業(yè)隨機(jī)抽取14名二年級(jí)學(xué)生，共計(jì)2772名學(xué)生，上述被抽樣學(xué)生被安排填寫2021年版的調(diào)查問卷。之所以選擇高職二年級(jí)學(xué)生作為被調(diào)查對(duì)象，一方面是基于前期的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，高職院校學(xué)生的生師互動(dòng)水平在入學(xué)第二年會(huì)達(dá)到一個(gè)穩(wěn)定狀態(tài)，另一方面，一般來說高職院校的人才培養(yǎng)方案中的專業(yè)課集中在二年級(jí)，學(xué)生和教師之間關(guān)于課堂學(xué)習(xí)、技能比賽、頂崗實(shí)習(xí)等與學(xué)業(yè)有關(guān)的學(xué)習(xí)性生師互動(dòng)也主要發(fā)生在二年級(jí)。2022年10月各學(xué)校的聯(lián)絡(luò)員教師采用2022版的調(diào)查問卷對(duì)上述學(xué)生開展跟蹤調(diào)查。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，有23名學(xué)生在校期間有轉(zhuǎn)專業(yè)、入伍、休學(xué)等情況發(fā)生。剔除遺漏、錯(cuò)填、邏輯混亂等無效問卷后的有效樣本數(shù)為2730份。調(diào)查的專業(yè)涵蓋了《普通高等學(xué)校高等職業(yè)教育?？疲▽I(yè)）目錄（2020年）》中所有專業(yè)大類。樣本的性別比例與《中國教育統(tǒng)計(jì)年鑒2020》中普通?？拼箢惙謱I(yè)學(xué)生數(shù)中的性別比例基本一致。樣本結(jié)構(gòu)詳見表2。

（三）變量選取

1.被解釋變量

自主學(xué)習(xí)能力：采用殷志揚(yáng)等［29］編制的自主學(xué)習(xí)能力評(píng)價(jià)量表，取高職學(xué)生入學(xué)第三年的自主學(xué)習(xí)能力評(píng)價(jià)量表的得分均值作為被解釋變量。該量表共有自我動(dòng)機(jī)信念、任務(wù)分析、自我監(jiān)控與調(diào)節(jié)和自我評(píng)價(jià)四個(gè)維度33個(gè)題項(xiàng)，問卷采用5點(diǎn)評(píng)分，量表的Cronbachα系數(shù)在0.823～0.902之間。

2.核心解釋變量

學(xué)習(xí)性生師互動(dòng)和社會(huì)性生師互動(dòng)：采用史靜寰等［31］編制的生師互動(dòng)量表。其中學(xué)習(xí)性生師互動(dòng)量表有5個(gè)題項(xiàng)，社會(huì)性生師互動(dòng)量表有4個(gè)題項(xiàng)，問卷采用4點(diǎn)評(píng)分。本研究中，學(xué)習(xí)性生師互動(dòng)和社會(huì)性生師互動(dòng)量表的Cronbachα系數(shù)分別為0.905和0.914。說明量表具有較高的內(nèi)在一致性。學(xué)習(xí)性生師互動(dòng)和社會(huì)性生師互動(dòng)因子分析的KMO測度檢驗(yàn)結(jié)果分別為0.913和0.932，均大于0.6，Bartlett 球度檢驗(yàn)統(tǒng)計(jì)值分別為2654.549和2873.491，顯著性概率均為0.000，都通過了球形Bartlett卡方檢驗(yàn)，說明變量間共同因素多，樣本適合進(jìn)行因子分析。在模型估計(jì)中，本研究采用以下兩種方式來檢驗(yàn)學(xué)習(xí)性生師互動(dòng)和社會(huì)性生師互動(dòng)對(duì)自主學(xué)習(xí)能力影響關(guān)系的穩(wěn)健性。首先，取高職學(xué)生入學(xué)第二年的學(xué)習(xí)性生師互動(dòng)量表和社會(huì)性生師互動(dòng)量表得分均值作為解釋變量，放入模型中進(jìn)行參數(shù)估計(jì)。其次，通過因子分析將生師學(xué)習(xí)性互動(dòng)和生師社會(huì)性互動(dòng)量表的具體題項(xiàng)的分值進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化處理產(chǎn)生的因子得分作為學(xué)習(xí)性生師互動(dòng)和社會(huì)性生師互動(dòng)的樣本值帶入模型進(jìn)行估計(jì)。

3.控制變量

鑒于高職學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力還受到個(gè)人特征、人口統(tǒng)計(jì)特征、家庭特征和學(xué)校特征的影響。因此引入入學(xué)第二年的自主學(xué)習(xí)能力作為個(gè)人特征變量；引入性別、家庭居住地、入學(xué)前所在地區(qū)、招生類型等人口特征變量；引入父母受教育程度、家庭年收入、父母職業(yè)類型、家庭教養(yǎng)方式作為高職學(xué)生家庭特征變量；引入高職院校辦學(xué)性質(zhì)、高職院校質(zhì)量類型作為高職學(xué)生學(xué)校特征變量?？刂谱兞恐屑彝ソ甜B(yǎng)方式采用蔣獎(jiǎng)等［32］修訂后的“父母教養(yǎng)方式評(píng)價(jià)量表”，其中情感溫暖型教養(yǎng)方式有7個(gè)題項(xiàng)，過度保護(hù)型教養(yǎng)方式有8個(gè)題項(xiàng)，拒絕型教養(yǎng)方式有6個(gè)題項(xiàng)。問卷采用4點(diǎn)評(píng)分，如果某一種教養(yǎng)方式的均值大于2.5，則表明該教養(yǎng)方式與家庭實(shí)際教養(yǎng)方式相符合，反之，如果小于2.5，則表明與家庭實(shí)際教養(yǎng)方式不符合。本研究中，情感溫暖型家庭教養(yǎng)方式量表、拒絕型家庭教養(yǎng)方式量表和過度保護(hù)型家庭教養(yǎng)方式量表的Cronbachα系數(shù)分別為0.846、0.875和0.861。

由于關(guān)鍵變量生師互動(dòng)可能存在內(nèi)生性問題，因?yàn)閷W(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力的提升可能也會(huì)影響生師互動(dòng)，為此，本研究采用了跟蹤調(diào)查的方法，被解釋變量自主學(xué)習(xí)能力調(diào)查的是高職院校學(xué)生入學(xué)第三年的狀況，解釋變量生師互動(dòng)是高職學(xué)生入學(xué)第二年的生師互動(dòng)狀況，采用滯后變量作為解釋變量以控制內(nèi)生性問題可能導(dǎo)致的參數(shù)估計(jì)偏誤問題。另外，模型中的一般控制變量相對(duì)于被解釋變量而言也是滯后變量，期望盡可能控制住內(nèi)生性問題。模型中的各核心變量定義及描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果見表3。

四、實(shí)證分析結(jié)果

（一）描述性統(tǒng)計(jì)分析

1.共同方法偏差檢驗(yàn)

本研究采用SPSS25.0進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。為防止共同方法偏差對(duì)研究結(jié)果的影響，研究采用Harman單因素法進(jìn)行共同方法偏差檢驗(yàn)，因子分析的結(jié)果顯示：第一個(gè)因子解釋的變異量僅僅能夠解釋總方差的20.43%，小于臨界值40%，說明調(diào)研數(shù)據(jù)不存在明顯的共同方法偏差。

2.相關(guān)性檢驗(yàn)

本研究考察了因變量與核心自變量之間的相關(guān)性，結(jié)果顯示：學(xué)習(xí)性生師互動(dòng)與社會(huì)性生師互動(dòng)均與自主學(xué)習(xí)能力（入學(xué)第三年）之間具有較強(qiáng)的相關(guān)關(guān)系，Pearson相關(guān)系數(shù)均在5%水平上顯著，具體如表4所示。

3.不同生師互動(dòng)水平下自主學(xué)習(xí)能力比較

將被調(diào)查者按照生師互動(dòng)評(píng)價(jià)量表的均分值的大小進(jìn)行分組，高于均分的被認(rèn)為是“高生師互動(dòng)組”，反之，被認(rèn)為是“低生師互動(dòng)組”，分別比較高學(xué)習(xí)性生師互動(dòng)組與低學(xué)習(xí)性生師互動(dòng)組以及高社會(huì)性生師互動(dòng)組與低社會(huì)性生師互動(dòng)組在入學(xué)后第三年自主學(xué)習(xí)能力的均值，并進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)分析，結(jié)果如表5所示。可以看出：“高學(xué)習(xí)性生師互動(dòng)組”和“高社會(huì)性生師互動(dòng)組”的自主學(xué)習(xí)能力（入學(xué)第三年）的均值均高于“低學(xué)習(xí)性生師互動(dòng)組”和“低社會(huì)性生師互動(dòng)組”的自主學(xué)習(xí)能力（入學(xué)第三年）的均值，并且在1%水平上顯著。

4.不同家庭教養(yǎng)方式下自主學(xué)習(xí)能力以及生師互動(dòng)情況比較

按照家庭教養(yǎng)方式進(jìn)行分組，比較入學(xué)后第三年自主學(xué)習(xí)能力的均值，并進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)分析，結(jié)果如表6所示?？梢钥闯觯呵楦袦嘏徒甜B(yǎng)方式組高職學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力（入學(xué)第三年）的均值均高于過度保護(hù)型教養(yǎng)方式組和拒絕型教養(yǎng)方式組的均值，且均在1%水平上顯著；情感溫暖型教養(yǎng)方式組學(xué)習(xí)性生師互動(dòng)的均值高于過度保護(hù)型教養(yǎng)方式組和拒絕型教養(yǎng)方式組的均值，且均在1%水平上顯著；情感溫暖型教養(yǎng)方式組的社會(huì)性生師互動(dòng)的均值高于拒絕型教養(yǎng)方式組的均值，且在1%水平上顯著；情感溫暖型教養(yǎng)方式組的社會(huì)性生師互動(dòng)的均值雖然高于過度保護(hù)型教養(yǎng)方式組的均值，但是并未通過顯著性檢驗(yàn)。從不同家庭教養(yǎng)方式生師互動(dòng)內(nèi)部結(jié)構(gòu)的均值大小來看，情感溫暖型教養(yǎng)方式組的學(xué)習(xí)性生師互動(dòng)的均值高于社會(huì)性生師互動(dòng)的均值，且在1%的水平上顯著；而過度保護(hù)型和拒絕型教養(yǎng)方式組的學(xué)習(xí)性生師互動(dòng)的均值均低于社會(huì)性生師互動(dòng)的均值，且在5%的水平上顯著。

（二）計(jì)量經(jīng)濟(jì)分析

為進(jìn)一步驗(yàn)證生師互動(dòng)對(duì)高職學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的影響，本研究采用普通最小二乘線性回歸法（OLS）對(duì)二者之間的關(guān)系進(jìn)行基準(zhǔn)回歸，同時(shí)利用替換變量法驗(yàn)證基準(zhǔn)回歸的穩(wěn)健性。

1.基準(zhǔn)回歸結(jié)果

在進(jìn)行回歸分析之前，檢驗(yàn)了自變量與控制變量的方差膨脹因子（VIF），結(jié)果均小于2，說明變量間不存在多重共線性問題。回歸結(jié)果見表7。方程1表示不加入任何控制變量情況下生師互動(dòng)對(duì)高職學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的影響，學(xué)習(xí)性生師互動(dòng)和社會(huì)性生師互動(dòng)的系數(shù)均為正，在1%的水平上顯著，說明學(xué)習(xí)性生師互動(dòng)和社會(huì)性生師互動(dòng)均顯著促進(jìn)了高職學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的提升。方程2在方程1的基礎(chǔ)上加上了上一年的自主學(xué)習(xí)能力評(píng)價(jià)，學(xué)習(xí)性生師互動(dòng)和社會(huì)性生師互動(dòng)的系數(shù)分別從0.478和0.359下降到0.192和0.176，在5%的水平上顯著。方程3在方程2的基礎(chǔ)上加上人口統(tǒng)計(jì)特征變量，學(xué)習(xí)性生師互動(dòng)和社會(huì)性生師互動(dòng)的系數(shù)分別從0.192和0.176下降到0.174和0.165，顯著性保持不變。方程4在方程3的基礎(chǔ)上加上家庭特征變量，學(xué)習(xí)性生師互動(dòng)和社會(huì)性生師互動(dòng)的系數(shù)分別從0.174和0.165下降到0.132和0.119，顯著性保持不變。方程5在方程4的基礎(chǔ)上加上學(xué)校特征變量，學(xué)習(xí)性生師互動(dòng)和社會(huì)性生師互動(dòng)的系數(shù)分別從0.132和0.119下降到0.127和0.112，顯著性保持不變。

2.穩(wěn)健性檢驗(yàn)

為驗(yàn)證結(jié)果的穩(wěn)健性，本研究通過因子分析將生師學(xué)習(xí)性互動(dòng)和生師社會(huì)性互動(dòng)量表的具體題項(xiàng)的分值進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化處理產(chǎn)生的因子得分作為學(xué)習(xí)性生師互動(dòng)和社會(huì)性生師互動(dòng)的樣本值帶入模型進(jìn)行估計(jì)，依然采用OLS模型，結(jié)果如表7中方程6所示。結(jié)果顯示，即使替換了核心變量，擬合結(jié)果表明，生師學(xué)習(xí)性互動(dòng)和生師社會(huì)性互動(dòng)依然顯著影響高職學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，其系數(shù)符號(hào)、顯著程度與基準(zhǔn)回歸模型方程5的結(jié)果差別不大，進(jìn)一步驗(yàn)證了基準(zhǔn)回歸的穩(wěn)健性，證實(shí)了本研究的假說H1成立。

控制變量中的自主學(xué)習(xí)能力（入學(xué)第二年）、家庭教養(yǎng)方式、學(xué)校辦學(xué)性質(zhì)和是否為“雙高”院校均表現(xiàn)為不同程度的顯著性水平。個(gè)體特征中高職學(xué)生本身的自主學(xué)習(xí)能力越強(qiáng)，越傾向于采用自主學(xué)習(xí)的方法，導(dǎo)致自主學(xué)習(xí)能力進(jìn)一步提升，且在1%的水平上顯著；家庭特征中過度保護(hù)型教養(yǎng)方式和拒絕型教養(yǎng)方式相對(duì)于情感溫暖型教養(yǎng)方式而言，均負(fù)向影響高職學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，且在1%的水平上顯著；公辦高職院校相對(duì)于民辦高職院校正向影響高職學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，且在5%的水平上顯著；高職院校中的“雙高”院校相對(duì)于“非雙高”院校正向影響高職學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，且在10%的水平上顯著。

3.分樣本異質(zhì)性分析

為進(jìn)一步檢驗(yàn)生師互動(dòng)對(duì)不同家庭教養(yǎng)方式下成長的高職學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力會(huì)產(chǎn)生差異化的影響，本研究根據(jù)家庭教養(yǎng)方式的差異來劃分不同的高職學(xué)生群體，以觀察生師學(xué)習(xí)性互動(dòng)和生師社會(huì)性互動(dòng)對(duì)不同教養(yǎng)方式下成長的高職學(xué)生的異質(zhì)性影響。表8的回歸結(jié)果顯示，學(xué)習(xí)性生師互動(dòng)對(duì)情感溫暖型家庭教養(yǎng)方式下成長的高職學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力有正向影響，且在5%的水平上顯著；學(xué)習(xí)性生師互動(dòng)對(duì)過度保護(hù)型和拒絕型家庭教養(yǎng)方式下成長的高職學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力影響雖然也有正向影響，但是沒有通過顯著性檢驗(yàn)。社會(huì)性生師互動(dòng)對(duì)過度保護(hù)型和拒絕型家庭教養(yǎng)方式下成長的高職學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力有正向影響，且在5%的水平上顯著；社會(huì)性生師互動(dòng)對(duì)情感溫暖型家庭教養(yǎng)方式下成長的高職學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力雖然也有正向影響，但是并未通過顯著性檢驗(yàn)。說明生師互動(dòng)對(duì)不同家庭教養(yǎng)方式下成長的高職學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力會(huì)產(chǎn)生差異化的影響，部分驗(yàn)證了研究假說H2。其中，社會(huì)性生師互動(dòng)對(duì)情感溫暖型家庭成長的高職學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力影響不顯著可能的原因是，在情感溫暖型家庭長大的孩子已經(jīng)得到足夠的理解和尊重，自我意識(shí)、內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、意志控制力等方面已經(jīng)達(dá)到一定的水平，來到高職院校后通過和教師之間的溝通和交流主要是彌補(bǔ)自己在學(xué)習(xí)策略方面的短板，因此主要依靠學(xué)習(xí)性生師互動(dòng)來提高自己的自主學(xué)習(xí)能力。而在過度保護(hù)型和拒絕型家庭成長的高職學(xué)生因?yàn)樵谶M(jìn)入高職院校之前一直沒有感受到家長對(duì)自己的足夠尊重和理解，在自我意識(shí)、內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、意志控制力等方面均未能達(dá)到一定程度，因此在進(jìn)入高職院校后主要是依靠和教師之間的社會(huì)性互動(dòng)來彌補(bǔ)之前缺失的尊重和理解，只有當(dāng)滿足了自己受人尊重的需求層次后才有可能樹立自主學(xué)習(xí)的目標(biāo)，因此主要依靠社會(huì)性生師互動(dòng)來提高自我認(rèn)知、自我意識(shí)，激發(fā)內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，增強(qiáng)意志控制力，進(jìn)而提高自主學(xué)習(xí)能力。

五、結(jié)論與啟示

（一）結(jié)論

本研究依據(jù)對(duì)江蘇省高職院校學(xué)生開展抽樣跟蹤調(diào)查獲得的2730份調(diào)研數(shù)據(jù)，檢驗(yàn)了學(xué)習(xí)性生師互動(dòng)和社會(huì)性生師互動(dòng)對(duì)高職學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的影響，及其對(duì)不同家庭教養(yǎng)方式下成長的高職學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力影響的異質(zhì)性，得到如下結(jié)論：

第一，學(xué)習(xí)性生師互動(dòng)和社會(huì)性生師互動(dòng)對(duì)高職學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力具有顯著正向影響。表明教師和學(xué)生之間無論是關(guān)于課堂學(xué)習(xí)、技能比賽、頂崗實(shí)習(xí)等與學(xué)業(yè)有關(guān)的交流，還是關(guān)于世界觀、人生觀、價(jià)值觀以及職業(yè)生涯規(guī)劃等非純學(xué)術(shù)性的交流互動(dòng)，均會(huì)啟發(fā)學(xué)生的心智，促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的提升。

第二，家庭教養(yǎng)方式不同，生師互動(dòng)對(duì)高職學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力影響的顯著性存在差異。對(duì)于在情感溫暖型家庭教養(yǎng)方式下成長的高職學(xué)生，學(xué)習(xí)性生師互動(dòng)對(duì)其自主學(xué)習(xí)能力的影響更為顯著，而對(duì)于在過度保護(hù)型和拒絕型家庭教養(yǎng)方式下成長的高職學(xué)生，社會(huì)性生師互動(dòng)對(duì)其自主學(xué)習(xí)能力的影響更為顯著。在不同家庭教養(yǎng)方式下成長的高職學(xué)生自身的需求是不同的，在情感溫暖型家庭教養(yǎng)方式下成長的學(xué)生因?yàn)楸旧硪呀?jīng)得到足夠的尊重，更加渴望在學(xué)習(xí)策略方面得到進(jìn)一步提升，學(xué)習(xí)性生師互動(dòng)被認(rèn)為是重要的學(xué)校資源，學(xué)習(xí)性生師互動(dòng)對(duì)其自主學(xué)習(xí)能力提高有重要影響；而在過度保護(hù)型和拒絕型教養(yǎng)方式下成長的學(xué)生因?yàn)槿狈ψ銐虻淖鹬?，在高職院校首先渴望得到尊重和理解，?huì)更傾向于尋求社會(huì)性生師互動(dòng)，借助社會(huì)性生師互動(dòng)提升學(xué)生個(gè)體內(nèi)部心理資源的構(gòu)建和維持，并通過“增益螺旋效應(yīng)”增強(qiáng)自我意識(shí)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和意志控制力，因此社會(huì)性生師互動(dòng)對(duì)其自主學(xué)習(xí)能力提高更加有幫助。

（二）啟示

上述研究結(jié)論對(duì)高職院校在辦學(xué)過程中提升人才培養(yǎng)質(zhì)量，提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力具有一定的啟發(fā)。

對(duì)策一：重視對(duì)學(xué)生家庭教育情況的摸底工作，為學(xué)校教育的分類引導(dǎo)做好準(zhǔn)備。

當(dāng)高職學(xué)生離開自己的父母，只身來到新的學(xué)校開啟人生新的旅程之時(shí)，高職院校有必要對(duì)學(xué)生入校前的家庭教育情況進(jìn)行摸底，做好建檔立卡，在后續(xù)的人才培養(yǎng)過程中做到因勢利導(dǎo)，對(duì)在不同家庭教養(yǎng)方式下成長的高職學(xué)生采取有針對(duì)性的溝通方法和教育教學(xué)形式。

對(duì)策二：進(jìn)一步完善課堂質(zhì)量革命，讓學(xué)習(xí)性生師互動(dòng)能夠有更多的平臺(tái)和載體。

鑒于項(xiàng)目式教學(xué)對(duì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)最為有效［33］，高職院校在近年來開展的課堂質(zhì)量革命的過程中也越來越強(qiáng)調(diào)項(xiàng)目式教學(xué)，同時(shí)借助新型活頁式教材和優(yōu)質(zhì)的在線課程資源，采用線上和線下相結(jié)合的教學(xué)方式，充分激發(fā)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性。但是，目前只有教學(xué)資源較為豐富的優(yōu)勢專業(yè)（群）才會(huì)有較好的平臺(tái)和載體，才更容易開設(shè)讓學(xué)生感興趣、教學(xué)內(nèi)容豐富的教學(xué)項(xiàng)目。情感溫暖型家庭教養(yǎng)方式下成長的學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)策略提升更感興趣，優(yōu)質(zhì)的教學(xué)項(xiàng)目能夠讓這些學(xué)生在理實(shí)一體化的教學(xué)過程中找到自己的薄弱環(huán)節(jié)，并及時(shí)查漏補(bǔ)缺。任課教師對(duì)過度保護(hù)型和拒絕型家庭教養(yǎng)方式下成長的學(xué)生要給予更多的關(guān)心和鼓勵(lì)，讓學(xué)生有興趣參與到課堂的項(xiàng)目式教學(xué)過程中，慢慢對(duì)學(xué)生加以引導(dǎo)。

對(duì)策三：進(jìn)一步豐富第二課堂的內(nèi)容，讓社會(huì)性生師互動(dòng)能夠覆蓋更多的學(xué)生群體。

高職院校一方面需要出臺(tái)相應(yīng)的制度，吸引更多的優(yōu)秀教師擔(dān)任班主任，愿意和學(xué)生進(jìn)行深度的溝通和交流；另一方面高職院校應(yīng)該在學(xué)校內(nèi)部廣泛調(diào)研，了解學(xué)生的興趣愛好，根據(jù)師資力量開設(shè)相應(yīng)的社團(tuán)，并聘請校內(nèi)專任教師或企業(yè)的專業(yè)人員擔(dān)任指導(dǎo)教師，只有讓學(xué)生在學(xué)校里找到自我，提高自我意識(shí)，在和教師的社會(huì)性互動(dòng)中得到尊重和理解，在和教師的學(xué)習(xí)性互動(dòng)中找到成就感，才能慢慢將學(xué)生引導(dǎo)到自主學(xué)習(xí)的良性發(fā)展之路上來。

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An Empirical Study on the Impact of Student－Teacher Interactions on Autonomous Learning Ability of Higher Vocational College Students

——From the Perspective of Heterogeneity of Family Parenting Patterns

YIN Zhi－yang1，2，3， HAO Jing－h(huán)ui1， YAN Bin－jian3

Abstract： Based on the perspective of heterogeneity of family parenting patterns， and utilizing data obtained from a sample tracking survey of 2730 vocational college students in Jiangsu Province， this paper empirically analyzes the impact of academic student－teacher interactions and social student－teacher interactions on vocational college students autonomous learning ability， as well as the heterogeneity of their impact on autonomous learning ability of vocational college students growing up under different family parenting patterns. The research findings are as follows： Firstly， academic student－teacher interactions and social student－teacher interactions have a significant positive impact on vocational college students autonomous learning ability; Secondly， the significance of the impact of student－teacher interactions on vocational college students autonomous learning ability varies with their family parenting patterns. For vocational college students who grow up under emotional－warmth family parenting patterns， academic student－teacher interactions have a more significant impact on their autonomous learning ability， whereas for those raised under over－protection and rejection family parenting patterns， social student－teacher interactions have a more significant impact on their autonomous learning ability.

Key words： student－teacher interactions; autonomous learning ability; family parenting patterns; higher vocational college students; heterogeneity

收稿日期：2023-05-17

*基金項(xiàng)目：國家自然科學(xué)基金青年項(xiàng)目“城鄉(xiāng)一體化對(duì)中國居民代際流動(dòng)性影響研究——基于物質(zhì)資本、人力資本和社會(huì)資本的視角”（71503129）；江蘇省教育廳高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究基金項(xiàng)目“校企合作過程中指導(dǎo)關(guān)系對(duì)頂崗實(shí)習(xí)學(xué)生離職傾向影響的實(shí)證研究”（2020SJA1482）；江蘇高?！扒嗨{(lán)工程”優(yōu)秀教學(xué)團(tuán)隊(duì)資助基金項(xiàng)目“連鎖經(jīng)營管理專業(yè)優(yōu)秀教學(xué)團(tuán)隊(duì)”（蘇教師［2021］11號(hào)）。

作者簡介：殷志揚(yáng)，蘇州農(nóng)業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院教授，常州大學(xué)商學(xué)院碩士生導(dǎo)師，南京農(nóng)業(yè)大學(xué)經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院博士生，主要研究方向：教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育心理學(xué)；郝景慧，蘇州農(nóng)業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院講師，博士，主要研究方向：職業(yè)技術(shù)教育、人力資源管理；嚴(yán)斌劍，南京農(nóng)業(yè)大學(xué)經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院教授，博士，博士生導(dǎo)師，主要研究方向：公共經(jīng)濟(jì)學(xué)、產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)學(xué)。