郭小娟

摘 要：問題是創(chuàng)新的源泉，培養(yǎng)學生問題意識是新課標要達成的重要目標。筆者著手設計了科學的、有效的、可操作性強的小學數學課堂提問觀察表，并依此開展調查研究，從中發(fā)現因不同教學方式、評價方式以及學生知識儲備量大小、個性差異等原因導致學生不敢問、不會問?；诖耍岢隽藸I造平等學習氛圍、創(chuàng)設問題情境、采用準確導引語和鼓勵性評價、展示學生提問內容等多種有效教學方法與策略，增強學生提問意愿，提升問題質量，不斷培養(yǎng)學生問題意識。

關鍵詞：問題意識；課堂觀察；教學策略

提出問題是一切學科或科學創(chuàng)新的基礎。2022年版新課標有80多次提到或強調“問題提出”（“提出問題”），明確要讓學生提出有意義的數學問題。促使學生提出創(chuàng)造性、思辨性、有價值的問題，是培育學生核心素養(yǎng)的重要目標和手段。因此教師首先要有培養(yǎng)學生問題意識重要性的認識，在教學中才能重視學生問題意識的培養(yǎng)，積極鼓勵學生獨立思考，大膽質疑，同時有意識地指導學生發(fā)問，從小養(yǎng)成經常提問的好習慣。

筆者精心設計了課堂提問觀察量表，然后運用該表開展調查研究，通過統(tǒng)計分析，了解和掌握課堂教學現狀，有針對性地探索培養(yǎng)學生問題意識的有效策略。

一、課堂觀察量表的設計與調查分析

遵循可觀察、可記錄、可解釋的原則，精心設計開發(fā)了科學的、有效的、可操作性強的課堂觀察工具——《小學數學課堂中學生提問觀察記錄表》（見下表），運用該表開展調查統(tǒng)計和研究分析，找出學生在課堂上“不敢問”“不會問”的緣由。

（一）精心設計觀察量表

由于學生提出問題的行為通常是在教師引導下或學生之間的對話中發(fā)生，課堂提問觀察記錄表包括“教師提問”“學生提問”“教師學生反應情況”三個部分。

第一部分是“教師提問”，主要用于解釋學生提出的問題是由教師哪個問題引導下發(fā)生的，或者是由生生交流間產生疑問而提出的問題，重點研究教師提問與學生提問之間的聯系，同時也是觀察教師提出的問題是否有利于激發(fā)學生提問意愿。

第二部分是“學生提問”，包括“問題表述”“提問方式”“問題類型”和“問題表達的清晰度”四個內容，是課堂觀察量表的重點部分，用于記錄問題表述內容和提問方式，以及問題表達清晰度（清晰、一般或不清晰），并對問題類型進行分類。問題的表述應以學生原話進行記錄，對問題類型按麥卡錫在4MAT模式中提出的“是何類問題”“為何類問題”“如何類問題”“若何類問題”進行分類標注。以原話記錄的好處是能真實地反饋學生當時提出的問題，有利于分析學生提問意愿和問題質量。

第三部分是“反應情況”，包括學生反應及教師處理（反應），一方面了解問題質量與學生反應的關聯，另一方面是了解教師對學生不同的提問情況是如何評價處理的，研究同伴及教師的積極反應對學生問題意識發(fā)展的作用。

最后是備注欄，主要用來記錄提問學生的個人素質和個性特征等內容。

（二）認真開展調查活動

運用《小學數學課堂中學生提問觀察記錄表》于2021—2022學年度第二學期在梅縣外國語學校開展長期調查研究，選定李老師、楊老師、高老師分別所教的六（2）班、六（4）班、六（7）班為調查對象，由學校選定一名教學業(yè)務能力強的教師作為固定調查人員，分別于第2、3、7、11、14、16、17周在常態(tài)課上就同一教學內容按調查表的要求進行記錄。

（三）收集整理調查結果

學生課堂提問數量變化是檢驗學生問題意識是否增強的主要指標。將三個班每調查周在數學常態(tài)課上學生提問的數量進行統(tǒng)計，利用EXCEL電子表格功能轉換成折線圖，觀察課堂提問變化趨勢（結果見下圖）。由圖表可知，三個班學生提問的數量都呈逐漸上升趨勢，但不同班別上升幅度差異明顯，六（2）班最后兩次提問的平均數量是第1、2次平均數量的5.2倍，增幅最大；其次是六（7）班，增幅為3.6倍，六（4）班的增幅為2.5倍。分析其主要原因是楊老師對培養(yǎng)學生問題意識不夠重視，并且教學策略比較簡單，而李老師不僅重視培養(yǎng)學生的問題意識，而且教學方法豐富多彩，學生提問意愿得到充分激活。

（四）剖析影響學生提問因素

調查研究發(fā)現，教師不同教學方式和評價方式對學生提問的數量和質量有著密切關系，同時還發(fā)現學生知識儲備量大小和個性特征差異也很大程度上影響著學生的提問意愿和提問質量。

1. 不同教學方式對學生發(fā)問的影響。教師的教學形式多樣，主要有啟發(fā)式教學、探究式教學和講授式教學，但不同的教學方式對學生學習和提問產生很大影響。講授法是指教師直接講解，整個教學過程幾乎沒有對學生發(fā)問，長此以往，學生不想思、不想問，問題意識越來越弱。啟發(fā)式教學是指教師在教學工作中依據教材的內在聯系和學生的認識規(guī)律，由淺入深，由表及里，由易到難地逐步提出問題，引導學生積極、主動、自覺地理解和掌握知識的教學方法。學生在教師的引導下，逐漸模仿教師的發(fā)問方式，慢慢地喜歡思考和提問。探究式教學中教師能結合教學內容創(chuàng)設問題情境或讓學生自己提出探究性問題再聚焦有價值的數學問題開展學習。

正如李老師和高老師所教的兩個班，一至五年級的任課教師基本上采取講授式教學，學生問題意識很薄弱，而兩位老師接手后，采用了探究式教學或啟發(fā)式教學后學生問題意識得到明顯提升。

2. 不同評價方式對學生發(fā)問的影響。調查發(fā)現，學生提出了有意義的問題時教師進行激勵評價，往往一個肯定贊許的眼神、一句贊揚的話語、一個夸獎的手勢、一份作品的展示等等，都能給學生關懷與鼓勵，消除學生膽小怕錯、怕被嘲笑等心理障礙。評價時以尊重平等的態(tài)度與學生溝通交流，讓學生成為自己學習的主人，思維逐漸活躍，進而敢問。尤其是對提出較為簡單問題的學生時（其實對學生來說不一定簡單），教師的恰當評價尤為重要。正面積極評價能讓學生得到莫大鼓舞，學生的問題意識發(fā)展會在教師的鼓勵表揚下得到強化。

3. 知識儲備量大小對學生發(fā)問的影響。學生學習知識能力差異與自身知識儲備量大小密切相關，知識儲備量越大，嘗試知識遷移能力越強，對數學學習的好奇心及探索欲就越強，能在學習與日常生活中更好地進行感知問題、發(fā)現問題、提出問題，進而探究解決問題。相反，知識儲備量越小，知識結構聯系單薄，對數學學習的接受能力就較差，導致反應速度較慢，也就不能較清晰自如地表達出自己的見解，數學問題意識相對較弱，容易產生畏難情緒。

4. 學生個性特征差異對學生發(fā)問的影響。性格開朗、大膽自信、自律自強、好奇心強的學生容易產生自己的困惑。課堂上更愿意把問題表達出來；而性格柔弱、自卑膽小的學生則表現出畏畏縮縮，不敢提問，遇到問題也比較容易放棄，表現出數學問題意識較為薄弱。究其原因，性格開朗的學生表達欲較強，想什么就說什么，更易把自己心中的想法表達出來；大膽自信的同學不易受周圍環(huán)境干擾，較少依賴別人，有自己的想法并勇于展示自己；自律自強的學生有堅韌的學習毅力，在長期的學習過程中更能堅守自我，認真傾聽與思考，遇到問題時傾向于尋找解決辦法，積極發(fā)問；好奇心強的學生會自然而然地發(fā)問，有一股打破砂鍋問到底的探索欲望，直至問題得到解決。

二、培養(yǎng)學生問題意識的有效策略

研究表明，教師在培養(yǎng)學生問題意識中所起作用非常重要，甚至必不可少的。為解決調查研究中發(fā)現的問題，我們著力從師生和生生平等關系、采用先進教學方法以及顧及學生個體素質差異角度積極探索多種教學方法與策略，激發(fā)學生提問欲望，讓學生問出好問題，發(fā)展學生思維能力。

（一）營造平等學習氛圍，激發(fā)提問欲望

心理學研究表明，人在心理自由和安全的狀態(tài)下，創(chuàng)新意識、發(fā)散性思維等創(chuàng)造性活動才能得以實現。如果班級里能創(chuàng)造出一個推心置腹交流的氣氛，學生就能把自己的各種體會和感受，懷疑和問題帶到課堂上來，開展無拘無束的交流。因此，教師要搭建師生、生生間溝通的橋梁，讓學生感受到師生之間、生生之間的關系是平等的，學生就會把自己心中的疑惑表達出來。

調研發(fā)現，三位老師營造的教學氛圍有所不同，楊老師采用以講授式為主、啟發(fā)式或探究式為輔的教學方式，學生處于被動者角色，體現不出教師與學生的平等關系，培養(yǎng)問題意識效果最差，而李老師采用探究式教學方式，教師是引導者角色，學生是學習的主人，學生的問題意識最好。

比如在教學“看圖找關系”時，李老師采用探究式教學，從近期社會熱門短視頻入手，讓同學們興趣盎然、輕松自在地閱讀與短視頻相關的文字、表、圖，感受到“字不如表，表不如圖”后，順利導入了新課。當教師發(fā)問“關于這張圖，你有什么想了解的？”時，學生紛紛表達自己想要了解的內容，發(fā)問“這幅圖的橫軸、縱軸表示什么？”“為什么從這幅圖開始學習？”“我們看圖需要找什么關系？”“圖中的點表示什么？”“為什么有些線是上升的，有些線是水平的？”等等。學生像打開了話匣子一樣，紛紛表達自己的困惑。

（二）采用激勵評價策略，增強提問意愿

調研發(fā)現，學生個性差異對學生提問影響比較大，對于性格開朗、大膽自信、自律自強、好奇心強的學生只要教師啟發(fā)引導得當，學生問題意識都較強，而性格柔弱、自卑膽小的學生則問題意識較薄弱，不太敢提問，即使有問題也可能表述不夠清晰到位。對此類學生教師要采取鼓勵性教學方法，比如用贊許的眼神、贊揚的話語或夸獎的手勢等消除學生膽小怕錯的心理障礙。

教學中要創(chuàng)造機會讓此類學生提問，比如可用點名方法讓學生提出問題；其次一旦學生有發(fā)問，教師要認真肯定其提問行為，再用語言示范或同學一起修正等形式引導學生理解自己所要提出的問題；三是對所有學生而言都不拘泥于課堂口述提問，可在書本上、作業(yè)本上、素質評價問卷上提問，課前引導學生提出原生性問題，課中引導學生提出生成性問題，課后引導學生提出擴展性問題，等等，不斷增強學生的提問意愿。

（三）合理創(chuàng)設問題情境，提高提問質量

實踐證明，講授式教學幾乎不能培養(yǎng)學生的問題意識，必須改變這種傳統(tǒng)教學方式，采用以問題為導向的啟發(fā)式或探究式教學方式。盡可能多地創(chuàng)設問題情境，可用現實情境，也可用數學情境，甚至還可用科學情境。因為“問題情境是一種以激發(fā)學生的問題意識為價值取向的數據材料和背景信息，是產生數學學習行為的重要條件和必要保障”。因此，教學中教師要依據本課的教學目標，創(chuàng)設問題情境，并運用精確、恰當的引導語，促使學生積極地參與進來，進而提出創(chuàng)造性的、有價值的問題，不斷提高學生的提問質量。

例如，高老師在教學“百分數的認識”一課中，創(chuàng)設學校足球隊招募新隊員的生活情境。教師首先以“有何類問題”——“關于百分數，你有什么想了解的？”引發(fā)學生將心中關于百分數的疑惑表達出來，然后用“若何類問題”——“如果從三人中選派一人加入足球隊，你會選誰？為什么？”吸引學生參與探索，啟發(fā)學生思考并表達出來，學生學習興致盎然。在學生匯報完“使用分數比較三人成績后”，有學生模仿著教師提出了“若何類問題”——“如果又多一個人，分母不同，不好比較怎么辦？”，也有同學提出“用除法計算，遇到除不盡怎么辦？”等等。

我們發(fā)現小學生經常模仿教師提問類型，這充分說明教師多角度、多層次地示范提問具有拋磚引玉之效。有研究發(fā)現，引導語的設計足夠精準巧妙的話，可促使學生提出與課堂目標緊密相關的、十分有效的問題，同時能避免學生提出一些千奇百怪的、不著邊際的問題。如教師可使用三個引導語，第一個是“提出三個數學問題”，第二個是“提出三個不同的數學問題”，第三個是“提出三個不同的從易到難的數學問題”。表面上看，這三個引導語的差別極細微，但三者對學生思維方向的引領作用大大不同，如第三個引導語就能讓學生進入較深維度的數學思考中。這樣能幫助學生在提問中不斷積累策略進而提出更多“有意義、有價值的數學問題”。

（四）展示提問內容方式，提升問題質量

小學生受知識儲備及思維能力影響，學生提出的問題各式各樣、千奇百態(tài)，甚至提出一些稀奇古怪的問題。無論學生提問表達情況如何，教師都不能忽視，要采取不同方式呵護學生的問題意識。我們發(fā)現，當信息量大時人的記憶是有限的，只要把學生提出的問題用文字展示出來，讓學生自己比較各種提問內容，學習別人好的提問方式，就能起到異曲同工之效。

展示提問內容的方法有多種：可以使用PPT、投影或板書呈現學生預學時提出的問題，進而選取有價值的問題進行課上探究；可以課后利用公告欄張貼學生提出的問題，展開對比評價；等等。與教學目標有關的數學問題中，如果是比較困難、需要很長時間才能解決的，則將其留在課后，作為部分相對優(yōu)秀的學生的課外探索任務。這些做法一方面滿足了學生的情感需求和知識訴求，感受到被接納、被肯定、被重視，保護學生的提問勇氣；另一方面學生可以通過比較自己的問題與同學提問之間的差異，不斷提高自己的問題質量。

比如李老師教學“看圖找關系”一課時，將學生提出的諸多問題收錄到PPT中進行展示、歸類，以學生有價值的問題為基礎開展教學，既肯定了學生的提問熱情，又讓學生能積極主動地思考，拓展思維能力。另外，還可以在前置探究單中設置“你還有什么發(fā)現？你還有什么疑問？你還有什么不同的方法？”等引導語，導引學生深入思考和提問，溝通課前、課中、課后的聯系。

總之，在教學中，要堅持以問題為導向，積極創(chuàng)設問題情境，提升課堂中教師引導語和預判學生可能提出的問題的能力，指導學生提出有價值的數學問題。

讓學生由被動地解決教師所提問題變?yōu)橹鲃尤ニ伎肌⑻岢霾⑻骄孔约焊信d趣的問題，促使學生主動參與到數學學習中，實現以“學”為中心，落實核心素養(yǎng)培育目標。

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［*本文系廣東省外語藝術職業(yè)學院廣東省中小學教師發(fā)展中心、廣東省學前教育師資培訓中心2021年度中小學幼兒園教育科研課題《指向小學數學教師專業(yè)發(fā)展的課堂觀察實踐研究》（課題批準號：21GDZZ009）的研究成果之一］