李曉梅

摘 要：教學(xué)情境即教學(xué)過(guò)程中教師依據(jù)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容所創(chuàng)設(shè)的能夠引發(fā)學(xué)生情感反映，使其積極主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的學(xué)習(xí)背景、條件、環(huán)境等。小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師可以聯(lián)系生活實(shí)際，設(shè)計(jì)現(xiàn)實(shí)情境；立足知識(shí)本質(zhì)，設(shè)計(jì)數(shù)學(xué)情境；強(qiáng)調(diào)學(xué)科融合，設(shè)計(jì)科學(xué)情境。具體實(shí)踐時(shí)，每種情境都可以分為熟悉的、關(guān)聯(lián)的、綜合的。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué)；教學(xué)情境；情境設(shè)計(jì)

“情境是事件發(fā)生的時(shí)空交點(diǎn)，是由符號(hào)系統(tǒng)、活動(dòng)、物質(zhì)環(huán)境、政治及社會(huì)文化等要素構(gòu)成的意義系統(tǒng)。教學(xué)情境即教學(xué)過(guò)程中教師依據(jù)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容所創(chuàng)設(shè)的能夠引發(fā)學(xué)生情感反映，使其積極主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的學(xué)習(xí)背景、條件、環(huán)境等?！保?］數(shù)學(xué)教學(xué)情境包括現(xiàn)實(shí)情境、數(shù)學(xué)情境、科學(xué)情境，每種情境可以分為熟悉的、關(guān)聯(lián)的、綜合的。［2］小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師可通過(guò)精心設(shè)計(jì)熟悉的、關(guān)聯(lián)的、綜合的現(xiàn)實(shí)、數(shù)學(xué)、科學(xué)情境，幫助學(xué)生更加順利地完成學(xué)習(xí)目標(biāo)，發(fā)展核心素養(yǎng)。

一、聯(lián)系生活實(shí)際，設(shè)計(jì)現(xiàn)實(shí)情境

數(shù)學(xué)教學(xué)的現(xiàn)實(shí)情境，需要學(xué)生將現(xiàn)實(shí)現(xiàn)象與學(xué)科知識(shí)、方法建立聯(lián)系，應(yīng)用學(xué)科工具解決問(wèn)題，關(guān)注與其他學(xué)科和社會(huì)實(shí)踐的關(guān)聯(lián)。聯(lián)系學(xué)生的生活實(shí)際（經(jīng)驗(yàn)）設(shè)計(jì)現(xiàn)實(shí)情境，一方面能幫助學(xué)生拉近生活與數(shù)學(xué)的距離，另一方面能幫助學(xué)生迅速?gòu)那榫持邪l(fā)現(xiàn)問(wèn)題并提出問(wèn)題，為課堂教學(xué)奠定認(rèn)知基礎(chǔ)。

（一）選取典型素材，設(shè)計(jì)熟悉的現(xiàn)實(shí)情境

教師選取學(xué)生熟悉的典型素材設(shè)計(jì)現(xiàn)實(shí)情境，有助于學(xué)生產(chǎn)生迫切的學(xué)習(xí)需要。情境越接近學(xué)生熟悉的生活，就越有利于學(xué)生積極主動(dòng)地參與學(xué)習(xí)。

例如，蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)三年級(jí)上冊(cè)《解決問(wèn)題的策略——從條件想起》例1創(chuàng)設(shè)了“小猴幫媽媽摘桃”的故事情境，符合學(xué)生的年齡特征。但有的學(xué)生會(huì)產(chǎn)生疑問(wèn)：“為什么小猴每天都能比前一天多摘5個(gè)呢？”并且，“猴子摘桃”離有些學(xué)生的生活環(huán)境比較遠(yuǎn)。因此，教師可以設(shè)計(jì)學(xué)生熟悉的現(xiàn)實(shí)情境：“參觀科技館時(shí)，老師讓同學(xué)們按要求排隊(duì)參觀：第一次進(jìn)去50個(gè)人，以后每次都比前一次多進(jìn)5個(gè)人?！辈⑻釂?wèn)：“根據(jù)這些信息，你能提出哪些數(shù)學(xué)問(wèn)題？”學(xué)生很容易提出“第二次進(jìn)去幾個(gè)人？”“第三次呢？”“第五次呢？”等問(wèn)題。

學(xué)校附近有科技館，學(xué)生經(jīng)常去參觀，知道科技館有一定的管理規(guī)則。教師引入科技館這樣的生活環(huán)境設(shè)計(jì)情境，學(xué)生非常熟悉。通過(guò)熟悉的現(xiàn)實(shí)情境引導(dǎo)學(xué)生提出數(shù)學(xué)問(wèn)題，學(xué)生很容易理解題中“每一次都比前一次多5個(gè)人”的意思。理清數(shù)量關(guān)系之后，正確解決問(wèn)題自然水到渠成。

（二）適當(dāng)改造，設(shè)計(jì)關(guān)聯(lián)的現(xiàn)實(shí)情境

“關(guān)聯(lián)的情境就是經(jīng)過(guò)簡(jiǎn)單的理解可轉(zhuǎn)化為熟悉情境的情境。”［3］關(guān)聯(lián)的現(xiàn)實(shí)情境可以由教師創(chuàng)新設(shè)計(jì)，也可以由教師適當(dāng)改造或包裝教材中提供或?qū)W生熟悉的情境。現(xiàn)行教材中的有些情境本來(lái)就是關(guān)聯(lián)的，但一些學(xué)生未必親身經(jīng)歷過(guò)，教師可以適當(dāng)改造。教師也可以適當(dāng)加工學(xué)生熟悉的現(xiàn)實(shí)情境，如變動(dòng)其中一兩個(gè)信息，使其成為關(guān)聯(lián)的現(xiàn)實(shí)情境。

例如，蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)五年級(jí)上冊(cè)《小數(shù)加法和減法》例1呈現(xiàn)了圖1所示的情境圖，并且出示了4個(gè)數(shù)學(xué)問(wèn)題：①小明和小麗一共要用多少元？②小明比小麗多用多少元？③小明和小芳一共要用多少元？④小芳比小明少用多少元？（前兩個(gè)問(wèn)題在例題中，后兩個(gè)問(wèn)題在“試一試”中）。

雖然這些購(gòu)物情境是學(xué)生熟悉的，但是商品的單價(jià)和學(xué)生了解的單價(jià)不太一致（尤其是現(xiàn)在較少涉及“分”這一幣值），有些學(xué)生會(huì)因心有質(zhì)疑而影響學(xué)習(xí)。對(duì)此，教師可以在課前選擇一個(gè)時(shí)間，安排學(xué)生到商場(chǎng)或書店去購(gòu)物，然后根據(jù)學(xué)生親身經(jīng)歷的購(gòu)物體驗(yàn)設(shè)計(jì)一些關(guān)聯(lián)的情境。學(xué)生對(duì)親身經(jīng)歷的事情很感興趣，而且商品信息真實(shí)有效，有助于他們?cè)诶斫庑?shù)加法和減法意義的基礎(chǔ)上順利構(gòu)建加法模型。

（三）豐滿“血肉”，設(shè)計(jì)綜合的現(xiàn)實(shí)情境

“綜合的情境就是經(jīng)過(guò)對(duì)語(yǔ)句的詮釋與理解、對(duì)情境的聯(lián)想與體驗(yàn)，可以轉(zhuǎn)化為前兩類（現(xiàn)實(shí)、關(guān)聯(lián)）情境的情境?！保?］綜合的現(xiàn)實(shí)情境，內(nèi)容比較復(fù)雜，信息比較多，學(xué)生要能從中選取有效的信息并通過(guò)適當(dāng)?shù)慕忉?、?lián)想與體驗(yàn)，才能順利理解。

例如，蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)四年級(jí)上冊(cè)《兩、三位數(shù)除以兩位數(shù)》教學(xué)后，教師結(jié)合學(xué)校每年組織學(xué)生外出參觀的情況，把六年級(jí)下冊(cè)綜合實(shí)踐活動(dòng)“制訂旅游計(jì)劃”中的情境適當(dāng)修改，設(shè)計(jì)了“制訂旅游計(jì)劃”的綜合現(xiàn)實(shí)情境：“雙休日，學(xué)校組織全校1200名師生‘泰州一日游，去的地方包括溱湖國(guó)家濕地公園、泰州市梅蘭芳紀(jì)念館和泰州市海軍文化公園。你能根據(jù)下頁(yè)表1和圖2中的信息，幫助老師制訂旅游計(jì)劃并得出旅游費(fèi)用的預(yù)算嗎？（泰州市梅蘭芳紀(jì)念館和泰州市海軍文化公園免費(fèi)參觀；伙食費(fèi)：15元/人。）”

二、立足知識(shí)本質(zhì)，設(shè)計(jì)數(shù)學(xué)情境

“數(shù)學(xué)課程教學(xué)的情境包括數(shù)學(xué)概念建構(gòu)、數(shù)學(xué)原理習(xí)得、數(shù)學(xué)運(yùn)算學(xué)習(xí)、數(shù)學(xué)推理學(xué)習(xí)等問(wèn)題情境，關(guān)注已有知識(shí)的基礎(chǔ)和準(zhǔn)備程度，這些情境是學(xué)生最熟悉的情境?！保?］立足知識(shí)本質(zhì)設(shè)計(jì)數(shù)學(xué)情境，有助于學(xué)生直面數(shù)學(xué)知識(shí)的本源，促進(jìn)數(shù)學(xué)理解。

（一）關(guān)注已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，設(shè)計(jì)熟悉的數(shù)學(xué)情境

熟悉的數(shù)學(xué)情境是教師結(jié)合數(shù)學(xué)教學(xué)的需要，用學(xué)生已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)設(shè)計(jì)的情境，以便學(xué)生迅速進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)。

例如，蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)五年級(jí)上冊(cè)《解決問(wèn)題的策略——列舉》例1為“王大叔用22根1米長(zhǎng)的木條圍一個(gè)長(zhǎng)方形花圃，怎樣圍面積最大”。要求學(xué)生在長(zhǎng)與寬的和（長(zhǎng)方形周長(zhǎng)的一半）確定時(shí)，找出面積最大的一組數(shù)據(jù)。對(duì)此，教師創(chuàng)設(shè)了一個(gè)比較簡(jiǎn)潔的數(shù)學(xué)情境：在“18÷（ ）=（ ）”的（ ）中填上合適的自然數(shù)。

學(xué)生在四年級(jí)運(yùn)用過(guò)類似情境找一個(gè)數(shù)的因數(shù)，因此，學(xué)生非常熟悉這個(gè)情境，都能寫出一個(gè)或幾個(gè)符合要求的算式，但未必都能有序地寫出所有符合要求的數(shù)字。這樣，教師就能引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷從無(wú)序列舉、個(gè)別列舉到有序列舉、全面列舉、分類列舉的過(guò)程，幫助學(xué)生在活動(dòng)體驗(yàn)中獲得解決問(wèn)題的策略，感悟有序列舉的合理性和簡(jiǎn)便性，促進(jìn)學(xué)生把所學(xué)的方法、所積累的經(jīng)驗(yàn)遷移到新問(wèn)題的解決中。

（二）關(guān)注知識(shí)結(jié)構(gòu)，設(shè)計(jì)關(guān)聯(lián)的數(shù)學(xué)情境

關(guān)聯(lián)的數(shù)學(xué)情境是教師基于數(shù)學(xué)教學(xué)需要、結(jié)合學(xué)生已有的數(shù)學(xué)知識(shí)基礎(chǔ)而設(shè)計(jì)的兩個(gè)或多個(gè)彼此關(guān)聯(lián)的情境。在關(guān)聯(lián)的數(shù)學(xué)情境中，前一個(gè)情境中的問(wèn)題解決能為后一個(gè)情境中的問(wèn)題解決打好基礎(chǔ)，后一個(gè)情境是前一個(gè)情境的拓展或延伸。教師設(shè)計(jì)關(guān)聯(lián)的數(shù)學(xué)情境，要關(guān)注知識(shí)結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生從知識(shí)的源頭開(kāi)始循序漸進(jìn)地探究。

例如，教學(xué)蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)五年級(jí)下冊(cè)《和的奇偶性》時(shí)，教師設(shè)計(jì)了3個(gè)數(shù)學(xué)情境：①任意兩個(gè)非零自然數(shù)的和是奇數(shù)還是偶數(shù)？②1+3+5+…+99的和是奇數(shù)還是偶數(shù)？為什么？③2+4+6+……+100的和是奇數(shù)還是偶數(shù)？為什么？其中，第一個(gè)情境又可以分成6個(gè)小問(wèn)題，即“奇數(shù)+偶數(shù)=奇數(shù)？奇數(shù)+偶數(shù)=偶數(shù)？奇數(shù)+奇數(shù)=奇數(shù)？奇數(shù)+奇數(shù)=偶數(shù)？偶數(shù)+偶數(shù)=奇數(shù)？偶數(shù)+偶數(shù)=偶數(shù)？”［6］

奇數(shù)和偶數(shù)概念是三個(gè)情境的公用基礎(chǔ)知識(shí)：情境①引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建兩個(gè)非零自然數(shù)和的奇偶性模型；情境②引導(dǎo)學(xué)生探究多個(gè)非零奇數(shù)和的奇偶性模型；情境③引導(dǎo)學(xué)生探究多個(gè)非零偶數(shù)和的奇偶性模型。第一個(gè)情境是后兩個(gè)情境的基礎(chǔ)，第二個(gè)和第三個(gè)情境互補(bǔ)，并且都是第一個(gè)情境的拓展。三個(gè)情境都指向奇數(shù)和偶數(shù)概念這個(gè)知識(shí)源頭，都能引導(dǎo)學(xué)生從奇數(shù)和偶數(shù)概念入手構(gòu)建加法模型。其中，第一個(gè)情境分成6個(gè)小問(wèn)題，把一個(gè)抽象的數(shù)學(xué)問(wèn)題變得更容易理解和解決，從而有助于學(xué)生順利構(gòu)建解題模型。

（三）關(guān)注具身實(shí)踐，設(shè)計(jì)綜合的數(shù)學(xué)情境

綜合的數(shù)學(xué)情境是結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和已有基礎(chǔ)而設(shè)計(jì)的綜合應(yīng)用數(shù)學(xué)知識(shí)的情境。這樣的情境因?yàn)楸容^綜合而增加了學(xué)生思維的深度。其中，可以融入“做中學(xué)”等具身認(rèn)知手段，促使學(xué)生更加全面地思考問(wèn)題，構(gòu)建更加完善的知識(shí)體系。

例如，蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)六年級(jí)上冊(cè)《表面涂色的正方體》一課，教材通過(guò)切的方法引導(dǎo)學(xué)生探究，學(xué)生不易操作。因此，教師往往借助多媒體呈現(xiàn)“切”的過(guò)程。實(shí)際上，教師可以結(jié)合小正方體學(xué)具（易得、易操作）設(shè)計(jì)如下綜合的數(shù)學(xué)情境：用棱長(zhǎng)1厘米的小正方體拼成大正方體（如圖3），并在大正方體的表面涂上顏色，三種大正方體中，三面、兩面、一面以及沒(méi)有面涂色的小正方體各有多少塊？按這樣的規(guī)律擺下去，第④、第⑤個(gè)正方體的結(jié)果是怎樣的？

這一情境中包含的數(shù)學(xué)問(wèn)題比較多，學(xué)生不僅要熟練掌握正方體的特征，而且要去探究?jī)擅嫱可?、一面涂色以及沒(méi)有面涂色的小正方體的規(guī)律，以便構(gòu)建三個(gè)不同的乘法模型。這樣的情境綜合性非常強(qiáng)，又直指數(shù)學(xué)知識(shí)本質(zhì)，不但能有效培養(yǎng)學(xué)生的空間觀念和模型意識(shí)，還能把學(xué)生的思維不斷引向深入。

三、強(qiáng)調(diào)學(xué)科融合，設(shè)計(jì)科學(xué)情境

“數(shù)學(xué)課程的科學(xué)情境包括推演數(shù)學(xué)命題、數(shù)學(xué)探究、數(shù)據(jù)分析、數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)等問(wèn)題情境，與最新科學(xué)技術(shù)緊密聯(lián)系，關(guān)注與未來(lái)學(xué)習(xí)的關(guān)聯(lián)和數(shù)學(xué)學(xué)科內(nèi)部的更深入的探索。”［7］教師要根據(jù)教學(xué)需要、結(jié)合學(xué)情恰當(dāng)設(shè)計(jì)科學(xué)情境，助力學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)。

（一）結(jié)合已有的科學(xué)知識(shí)，設(shè)計(jì)熟悉的科學(xué)情境

熟悉的科學(xué)情境是把學(xué)生熟悉的科學(xué)知識(shí)有機(jī)滲透到數(shù)學(xué)教學(xué)中的情境。其中的科學(xué)知識(shí)不一定來(lái)自學(xué)生的日常生活，也可以是學(xué)生通過(guò)各種渠道獲得的信息，尤其是在信息技術(shù)飛速發(fā)展的當(dāng)下。

例如，蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)五年級(jí)上冊(cè)《小數(shù)乘法和除法》例1創(chuàng)設(shè)了買西瓜的生活情境：（1）夏天的西瓜0.8元/千克，買3千克要多少元？（2）冬天的西瓜2.35元/千克，買3千克要多少元？現(xiàn)在物價(jià)上漲，學(xué)生已經(jīng)買（看）不到這種價(jià)格的西瓜了，會(huì)感覺(jué)情境不真實(shí)。教師可以將其改編成學(xué)生熟悉的科學(xué)情境：“小華看見(jiàn)遠(yuǎn)處有閃電，2秒后聽(tīng)到雷聲。已知雷聲在空氣中傳播的速度是0.33千米/秒，閃電的地方離小華有多遠(yuǎn)？（從打閃起到看見(jiàn)閃光的時(shí)間略去不算）”

學(xué)生非常熟悉雷電現(xiàn)象，聲音傳播的知識(shí)也在科學(xué)課上有所了解。教師設(shè)計(jì)這個(gè)情境，可以輔以短視頻，幫助學(xué)生了解雷聲和閃電同時(shí)產(chǎn)生卻先看到閃電后才聽(tīng)到雷聲的原因，讓學(xué)生知道從看到閃電起到聽(tīng)到雷聲為止這段時(shí)間可以用來(lái)計(jì)算閃電發(fā)生處與觀察者之間的距離。學(xué)生在構(gòu)建有關(guān)小數(shù)乘法模型的過(guò)程中，不僅可以發(fā)展數(shù)學(xué)素養(yǎng)，也在同步提升科學(xué)素養(yǎng)。

（二）整合相關(guān)的科學(xué)知識(shí)，設(shè)計(jì)關(guān)聯(lián)的科學(xué)情境

關(guān)聯(lián)的科學(xué)情境是把彼此有聯(lián)系的科學(xué)知識(shí)有機(jī)融入數(shù)學(xué)知識(shí)而設(shè)計(jì)的情境。教師可以設(shè)計(jì)關(guān)聯(lián)的科學(xué)情境，幫助學(xué)生在正確理解科學(xué)知識(shí)的同時(shí)，深度理解數(shù)量關(guān)系。

例如，蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)四年級(jí)下冊(cè)《運(yùn)算律》例7是“相遇問(wèn)題”。解決相遇問(wèn)題需要理清路程、速度和時(shí)間之間的關(guān)系。教師可以設(shè)計(jì)這樣的教學(xué)情境：“兩輛卡車同時(shí)從一個(gè)工廠出發(fā)，向相反方向駛?cè)?。兩車的速度分別是75千米/時(shí)、90千米/時(shí)。經(jīng)過(guò)3小時(shí)，兩輛卡車相距多少千米？”“如果兩車出發(fā)時(shí)駛向同一方向，3小時(shí)后相距多少千米？”

這兩個(gè)情境相互關(guān)聯(lián)，即使情節(jié)和題材有所變化，求路程既可以求和，也可以求差（即運(yùn)動(dòng)的路程之和或差），但路程的知識(shí)本質(zhì)不變，都是“速度和或速度差的若干倍”。學(xué)生在深刻理解數(shù)量關(guān)系“速度×?xí)r間=路程”的過(guò)程中，能夠深刻感受乘法分配律的內(nèi)涵。

（三）分解復(fù)雜的科學(xué)知識(shí)，設(shè)計(jì)綜合的科學(xué)情境

綜合的科學(xué)情境是把聯(lián)系比較緊密的數(shù)學(xué)知識(shí)與科學(xué)知識(shí)有機(jī)整合而形成的情境。教師可以通過(guò)學(xué)科知識(shí)之間的整合和關(guān)聯(lián)，設(shè)計(jì)綜合的科學(xué)情境。當(dāng)然，各種教學(xué)資源中有很多數(shù)學(xué)知識(shí)與科學(xué)知識(shí)整合而成的情境，教師可以適當(dāng)改編或設(shè)計(jì)成為符合教學(xué)需要的綜合的科學(xué)情境。

例如，教學(xué)蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)五年級(jí)上冊(cè)《小數(shù)乘法和除法》后，教師可以設(shè)計(jì)這樣的綜合情境：“飛行員從飛機(jī)上跳傘，第1秒下落約4.9米，如果不考慮空氣的阻力的話，那么，飛行員以后每一秒下落的距離都比前一秒多9.8米。這名飛行員在第5秒內(nèi)下落多少米？如果這名飛行員從2000米的高空開(kāi)始跳傘，幾秒后距離地面1015.1米？”

跳傘情境引導(dǎo)學(xué)生綜合運(yùn)用科學(xué)和數(shù)學(xué)知識(shí)去分析問(wèn)題和解決問(wèn)題。跳傘、空氣阻力等都是科學(xué)知識(shí)，學(xué)生不太了解。教師可以先通過(guò)飛行員跳傘新聞和空氣阻力（摩擦力）的視頻幫助學(xué)生理解這些知識(shí)，引發(fā)學(xué)生對(duì)跳傘情境的興趣，再通過(guò)動(dòng)畫展示飛行員的跳傘過(guò)程，幫助學(xué)生經(jīng)歷一個(gè)用數(shù)學(xué)的眼光、數(shù)學(xué)的思維和數(shù)學(xué)的語(yǔ)言觀察、思考和表達(dá)現(xiàn)實(shí)世界的過(guò)程。

總之，小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，情境創(chuàng)設(shè)的關(guān)鍵在于為展開(kāi)知識(shí)和思維的雙過(guò)程營(yíng)造場(chǎng)景。無(wú)論是現(xiàn)實(shí)情境、數(shù)學(xué)情境，還是科學(xué)情境，教師都要在認(rèn)真鉆研課標(biāo)、準(zhǔn)確把握知識(shí)內(nèi)涵的基礎(chǔ)上精心設(shè)計(jì)，使情境不但能有效溝通數(shù)學(xué)與社會(huì)、生活和科技的聯(lián)系，還能發(fā)揮對(duì)學(xué)生主動(dòng)參與教學(xué)活動(dòng)的促進(jìn)作用，使學(xué)生在情境中逐步發(fā)展核心素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

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*本文系江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題“指向深度學(xué)習(xí)的小學(xué)數(shù)學(xué)建模教學(xué)實(shí)踐研究”（編號(hào)：D/2020/02/233）的階段性研究成果。