王愉鑫?桑國元

摘要：跨學科項目式學習既能夠滿足跨學科實踐的要求，又能夠體現學生學習方式的變革，但卻面臨缺少經驗支持和系統(tǒng)學習、缺少深入的跨學科項目式教學經歷等現實困境。在開展跨學科項目式學習實踐時可以基于跨學科概念和真實問題的解決設計項目主題，基于學科核心知識和學生現實困惑確定驅動問題，根據知識探索邏輯和學生認知發(fā)展設計活動流程，根據學生實際體驗和項目實踐操作提供學習支架，規(guī)劃階段成果與最終成果，實現真實情境中知情意行綜合發(fā)展。

關鍵詞：跨學科；項目式學習；育人方式變革

中圖分類號：G423.07 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）20-0020-05

*本文系四川省教育科研重點課題“基于跨學科概念構建的初中生物學項目式學習設計與實施”（SCJG22A012）的研究成果。

收稿日期：2023-08-05

作者簡介：王愉鑫，四川省教育科學研究院生物教研員，研究員；桑國元，北京師范大學課程與教學研究所。

2022年發(fā)布的義務教育課程方案和課程標準都明確指出，要以深化教學改革為突破，強化學科實踐，推進育人方式變革。各學科課程標準均提出了跨學科學習的具體要求，同時科學、物理、化學、生物學等在目標與內容框架上注重縱向銜接和橫向配合，提出了“跨學科實踐”的主題。因此，項目式學習和跨學科實踐成為當下教學改革推進的研究熱點。但在開展跨學科項目式學習時仍然面臨諸多現實困境：中小學教師對跨學科項目式學習的內涵理解不到位，不知如何操作；缺少經驗支持和系統(tǒng)學習，需要學校、家庭和社會的多方支持。

“項目式學習是指學生在一段時間內對與學科或者跨學科有關的驅動性問題進行深入持續(xù)的探索，在調動所有知識、能力、品質等創(chuàng)造性地解決新問題、形成公開成果的過程中，形成對核心知識和學習歷程地深刻理解，并能夠在新情境中進行遷移。”[1]8“跨學科實踐”強調在實踐探究過程中實現學科與學科之間的相互交融。因此，項目式學習是打破學科壁壘，實現學科融合，開展跨學科實踐的良好載體。

跨學科項目式學習強調通過學科間不可分割的聯(lián)系達到整體理解，不是簡單的多學科的主題活動?？鐚W科項目式學習需要匯集兩個及兩個以上的學科概念來解釋現象、解決問題、創(chuàng)造作品，讓學生產生新知識，獲得更深的理解。這是在單一學科中很難做到的[1]187?？鐚W科項目式學習，實質上就是一種基于建構主義學習理論的深度探究性學習模式。教師在設計和實施跨學科項目式學習時，需要指導學生基于復雜的真實情境，主動去搜集和分析有關的信息資料，把當前學習內容與已有知識經驗建立聯(lián)系，以解決復雜問題。

一、基于跨學科概念和真實問題的解決設計項目主題

確定一個項目主題，需要考慮多方面的因素，如課程標準的具體要求、相關的學科核心概念、學生的認知發(fā)展和能力水平、項目的現實意義和可操作性等。教師在開展跨學科項目化學習的過程中，需要對兩門及以上的學科知識、概念或理論進行辨識、評價和整合運用，以提高學生發(fā)現問題、分析問題、使用多學科知識創(chuàng)造性地解決項目式學習中“驅動問題”的能力 [2]31。跨學科知識整合對事物整體屬性的揭示和復雜性問題的創(chuàng)造性解決具有突出優(yōu)勢[3]，因此，可以基于跨學科概念和真實的復雜問題，設計跨學科項目式學習主題。

跨學科概念是指在兩門或兩門以上的數學、科學和技術學科中所涉及的共同概念。它們不僅是各個學科的核心（重要）概念，而且超越學科邊界，在多個學科中反復出現，廣泛聯(lián)系各個學科的重要概念，并且對多個學科具有解釋力，具有高度的歸納性和抽象性[4]。真實的問題主要包括社會的真實需求，現實的生活議題和源自學生的好奇與困惑。找到一個好的跨學科項目式學習主題，能夠有效提升學生參與學習的深度。例如，在設計并確定“地球上的水循環(huán)”這一項目主題時經歷了如下思考：首先，本項目需要運用地理學科中關于海陸分布、地形地勢，物理學科中水的三態(tài)變化，生物學科中植物的蒸騰、吸收作用等核心知識，可以幫助學生深化理解“穩(wěn)定與變化”這一跨學科概念；其次，這一項目是學生生活中習以為常卻不知深層原理的事件；再次，這一項目主題可以通過觀察水循環(huán)的真實情境分析發(fā)現其背后的原理。基于此確定的項目主題，既能充分融合多學科核心知識，又是源自學生生活的真實問題，而且有利于幫助學生建構相關跨學科概念，促進學科知識之間的融會貫通，培養(yǎng)學生科學素養(yǎng)和解決實際問題的能力。

二、基于學科核心知識和學生現實困惑提出驅動問題

驅動問題是指能夠驅動學生參與項目，且促使項目有序開展并最終促進產品產出的問題[5]。教師需要深刻理解和把握學科知識體系的核心知識和關鍵能力，才能提出高質量的驅動問題，促進學生對概念的深度理解，實現跨越情境的遷移，使學生在新情境中創(chuàng)造出新知識[2]59。驅動問題往往是從本質問題中延伸出來，或者直接來自學生感興趣的現實問題。提出一個優(yōu)質的跨學科驅動問題：首先，要深入研究學科課程標準和教材，梳理相關的學科核心知識，并找到這些知識之間的本質聯(lián)系；其次，需要源于學生的現實需要或者現實困惑，與學生真實生活世界建立聯(lián)系；再次，需要具有挑戰(zhàn)性，能激發(fā)學生的高階思維，引發(fā)學生的認知沖突或價值判斷；最后，需要考慮驅動問題對項目研究的導向性和開放性，一個好的驅動問題可以帶動整個項目的良性發(fā)展，串聯(lián)并聚焦整個研究過程，同時能進一步引發(fā)新的問題。

例如，在確定“如何規(guī)劃零食的打開方式”這個驅動問題時，我們首先梳理了與健康生活相關的生物學科核心知識，如人體的營養(yǎng)、人體的物質運輸、人體能量供應、人體代謝廢物排出和健康生活等核心概念；梳理了化學核心知識，如常見的酸、堿、鹽，化學品的合理使用；梳理了物理學核心知識，如能量的轉換和轉移。這些核心概念相互關聯(lián)，共同為學生深度理解和構建“物質與能量”這一跨學科概念而服務，同時這些核心知識對學生養(yǎng)成健康的生活方式非常關鍵。因此，該項目研究的本質問題是：如何形成健康的飲食習慣。這個本質問題相對抽象且宏觀，還需將之具體化，找到一個學生感興趣且有真實體驗的切入點來激發(fā)學生開展項目研究，于是又想到了“零食”這個學生都熟悉且喜愛的點，提出了“如何規(guī)劃零食的打開方式”這一驅動問題。

三、根據知識探索邏輯和學生認知發(fā)展設計活動流程

項目式學習是在系統(tǒng)學習學科知識的基礎上，學生綜合運用多學科學習成就進行自主學習的一種綜合性、活動性的教育實踐形態(tài)[6]?；顒邮琼椖渴綄W習的載體，良好的活動設計不僅能激發(fā)學生學習的積極性，還能幫助學生發(fā)展相應的實踐技能、思維能力和創(chuàng)新能力。具有復雜性、挑戰(zhàn)性和綜合性的驅動問題需要分解為多個子問題，每個子問題對應一個子任務，每個子任務又需要相應的活動來支撐和完成。因此，在進行活動設計時需要考慮以下因素：不同活動的內在邏輯，可以是層層遞進的邏輯，也可以是并列統(tǒng)一的邏輯；與核心素養(yǎng)的關聯(lián)性，即每個活動設計的目的指向核心的知識、關鍵的能力和相應的品格；考慮學生的認知和能力發(fā)展，既能讓學生感受到挑戰(zhàn)又能讓學生通過努力獲得成功體驗；學科的融合，讓不同學科知識在真實情境中為解決問題而深度融合。

例如，“零食的打開方式”這個項目共設計了5個小活動，這些活動層層遞進，相輔相成。第一個活動是讓學生根據資料及對零食的已有認識提出自己小組感興趣的、想研究的問題，目的是讓學生進入到關注零食與人體健康的情境中；第二個活動是調查了解大眾對零食的認識、態(tài)度、習慣等，目的是拓寬認知，完善修正自己最初對零食的認識；第三個活動是調查零食的分類、成分、包裝等，目的是進一步了解零食的營養(yǎng)成分與人體健康的關系；第四個活動是設計并制作能量測定儀，目的是真切感受不同食物為人體提供能量；第五個活動是規(guī)劃零食的打開方式，目的是根據前面的調查、實驗等活動得到的數據，分析整合得出自己的認識和主張，并制作宣傳海報，向全校師生宣傳如何健康食用零食?？梢钥闯鲞@5個活動逐層遞進，循著“了解事實—收集數據—分析證據—得出觀點—給出建議”的學生認識邏輯，逐漸深入地開展實踐，讓學生沉浸在活動中整合運用跨學科知識探索并解決問題。

四、關注學生實際體驗和項目實踐操作提供學習支架

跨學科項目式學習將不同學科內容進行整合，有利于突破學科與學科、學科與生活之間的界限，引領學生在問題情境下學會自主提出問題，深度參與到解決問題的過程中，并展開研究性學習和動手實踐，使學生的學習理解、實踐應用、遷移創(chuàng)新能力得到培養(yǎng)。因此，在實施項目的實踐過程中，為了幫助學生更好地主動實踐和深度學習，教師需要根據學生的實際體驗和項目實踐需求，為學生提供相應的學習支架。學習支架旨在為每一位學生踮起腳尖達成學習目標而創(chuàng)設條件和支持，如問題清單、調查問卷框架、訪談提綱等，以幫助學生更專注于關鍵的學習目標，并在項目實踐中體驗科學的研究方法，感悟學術的嚴謹性。提供學習支架時需要考慮以下因素：一是學習支架的指向明確，具有明確的目的、任務、方法、路徑；二是學習支架需要具有一定的開放性，要給學生留有自主發(fā)揮的空間，如調查問卷可以給出框架、方向，讓學生自主設計；三是學習支架能夠有效支撐項目研究，給學生提供的各種支架應該與項目研究高度匹配。

學習支架不僅幫助學生順利開展項目，而且是讓學生在項目式學習過程中運用相應的方法解決問題，進而習得方法的關鍵。例如，在“地球上的水循環(huán)”這一項目中，教師設計了3個學習支架：觀察記錄單（讓學生觀察身邊的水存在于哪些地方、以什么狀態(tài)存在、有什么特點和作用等）、調查記錄單（讓學生調查自來水從哪里來、經過了哪些處理，又會到哪里去）、實驗探究材料（探究水的不同形態(tài)及其發(fā)生條件）。這一系列的學習支架都給學生提供了一個相對開放的學習腳手架，讓學生既能夠在支架的幫助下完成相應的項目任務，又能夠激發(fā)學生的自主性，探究真實世界中自己感興趣的關于水的問題。

五、規(guī)劃階段成果與最終成果

項目式學習與其他類型的教學的最大區(qū)別在于，項目式學習最終要形成公開的有質量的成果，并進行展示交流。項目產品凝結了學生的智慧與創(chuàng)造，是跨學科知識與技能習得結果的綜合體現[2]62，能大大增加學生參與項目的動力和積極性，使他們高質量地完成項目[2]35。從成果的價值來看，項目式學習成果需要指向驅動問題，具有思維的真實性；同時指向對核心知識的深度理解；還要指向對關鍵能力的發(fā)展。從成果的形式來看，項目式學習成果可以是物化的實物成果，如臉譜、陶藝品、標本等；也可以是文稿作品，如設計方案、宣傳文案、研究報告等；還可以是一些具有表現力的文藝作品，如話劇、歌舞劇等[1]104。項目式學習的成果導向不僅僅是體現在最后的成果，其實在項目式學習的每個階段都應該關注成果或產品的產出，教師需要幫助學生將階段性的成果進行及時總結物化，進而漸進式地形成成果，并逐步提升成果的質量。

例如，在“共筑云端花園”這一項目中，最初學生通過入項活動——勘測與調查，獲得了天臺花園的面積、濕度、光照、溫度、風向、坡度等相關信息，繪制了天臺的平面圖并標注信息；接著在設計與規(guī)劃環(huán)節(jié)，形成了天臺花園的設計方案圖和園藝植物手冊；然后在種植與觀察環(huán)節(jié)，學生親自實踐翻土、種植、移栽等活動，打造了一個別具一格的云端花園；最后經過一個半月的設計、實施、養(yǎng)護，進入推介與評價環(huán)節(jié)，學生通過PPt、視頻等形式對前期的實踐和最后的云端花園進行展示和評價。在整個項目開展過程中，每個階段都有相應的階段成果，最后有改造成型的實體天臺花園和記錄全過程的視頻成果?？梢钥吹?，整個項目實施過程中在不斷地產出階段成果，最后形成公開成果，而且還可以持續(xù)更新。

六、錨定真實情境實現素養(yǎng)貫通

項目式學習的一大特點就是強調情境的真實性：學習的環(huán)境是真實的，問題和挑戰(zhàn)都是真實存在的，而非模擬的；學習任務是真實的，學生的實踐任務、探究活動、運用的工具等是真實的，能真實感受到現實世界是如何解決問題的，而非想象的；項目所產生的影響是真實的，學生提出的計劃、宣傳口號、實物產品等能夠真實地呈現且對身邊的人產生影響，讓學生能夠感受到付出的意義。鑒于項目式學習的情境真實且復雜，學生在項目學習過程中能夠真切感受到全情投入地運用知識解決問題，感悟方法，習得技能，思維發(fā)展，實現知情意行的綜合發(fā)展。在運用學科核心知識解決實際問題的過程中，學生真正做到“做中學”“做中思”“做中創(chuàng)”，能夠深入理解相應的學科概念，發(fā)展科學思維，提升探究與實踐的能力，實現核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。

例如，在“零食的打開方式”這一項目式學習中，每個環(huán)節(jié)都關注了學生不同素養(yǎng)的發(fā)展，在準備活動中通過羅列問題清單，訓練學生的問題意識和邏輯思維；在了解公眾對零食的認識、態(tài)度、喜好、行為等環(huán)節(jié)，主要發(fā)展學生的系統(tǒng)思維；在調查零食分類、成分環(huán)節(jié)，主要訓練學生的分類思想和生命觀念；在“測定不同零食的能量”環(huán)節(jié)，主要訓練學生的工程設計制作技能；在匯報“零食的打開方式”環(huán)節(jié)，主要關注學生的批判思維、辯證思維能力和表達交流能力。因此，可以看到在項目實施的整個過程中，學生沉浸在項目的探索中，潛移默化地綜合運用學科核心知識和關鍵能力解決現實問題，形成相應的觀點和態(tài)度，學生核心素養(yǎng)發(fā)展貫穿始終。

跨學科項目式學習實現了讓學生從生活經驗走向科學研究，從生活概念走向科學概念，從生活判斷走向科學方法。學生在項目研究中，運用多學科核心知識深入理解并建構跨學科的概念；運用觀察、調查、實驗等研究方法，切身感受科學證據和科學論證的價值；在提煉觀點的過程中，感悟科學觀點或價值判斷的得出需要經歷一個文獻分析、尋找證據、科學論證的嚴謹研究過程?？鐚W科項目式學習為學生學習方式變革提供了一個理想的方向，也提供了一個基于學科又超越學科的學習視角，能夠讓學生在真實的情境中，帶著問題運用多學科的核心知識和相關方法開展實踐研究，通過項目帶動跨學科的融合，又通過跨學科融合促進項目式學習的深入開展。

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責任編輯：趙赟