[摘 要]要突破語言學概論課程的教學困境，需要主動轉變教學理念和模式。在課程改革中，以問題為導向的探究式教學模式應用初顯成效。實證研究得出以下結論：一是在“語言學概論”課程中，實施以問題為導向的探究式教學模式具有可行性，能有效提升學生的學習成績和課程獲得感。二是采用以問題為導向的探究式教學模式有助于拓展課程的教學內(nèi)容，增強學生的合作意識和自主學習能力。

[關鍵詞]問題導向；探究式；實施效果

[中圖分類號] G642? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2023） 11-0086-04

語言學概論是高校語言類專業(yè)的一門基礎必修課程，其目標在于通過對語言學基本理論和研究方法的系統(tǒng)學習，培養(yǎng)學生提出問題、分析問題和解決問題的語言學研究能力，為學生今后從事語言教學和研究工作奠定必要的基礎。[1]然而從目前該門課程的教學現(xiàn)狀來看，效果卻不甚理想，甘智林指出：“教師大多仍局限于具體的概念、術語的講解及語料實例的分析，學生則傾向于被動接受，語言能力的培養(yǎng)和提高這一環(huán)節(jié)仍十分薄弱?！盵2]吳莊、文衛(wèi)平的實證調(diào)查研究也證實了傳統(tǒng)的課程教學方式“不能激發(fā)學生的學習興趣，滿足不了他們的學習需求”。[3]目前需要高校和教師進行語言學概論課程的教學現(xiàn)狀反思：如何激發(fā)學生對課程的內(nèi)在學習動機和熱情？如何提升他們學習課程的獲得感？如何讓學生有效掌握語言學專業(yè)知識，并能將其所學應用于語言實踐？如何全面培養(yǎng)學生的自主學習和分析問題的綜合能力？為此，我們在課程教學改革中積極探索以問題為導向的探究式教學模式，旨在回答和解決語言學概論課程面臨的教學困境問題。目前的教改探索實踐初見成效，本文擬對以問題為導向的探究式教學模式在語言學概論課程中的構建與實施進行探討分析。

一、以問題為導向的探究式教學模式的構建

以問題為導向的探究式教學（Problem-BasedLearning，簡稱PBL）主張“把學習設置到復雜的、有意義的問題情境中，通過讓學習者合作解決真實性問題來學習隱含于問題背后的科學知識，培養(yǎng)學習者的問題意識、創(chuàng)造性思維的技巧以及解決問題的能力，并形成自主學習的能力”。[4]與傳統(tǒng)教學方法相比，它的特點和優(yōu)勢主要體現(xiàn)為：師生關系上注重發(fā)揮教師的引導作用和學生的主體地位；學習方式上踐行以問題為核心、以探究為手段，以團隊合作的互動方式主動獲取知識，完成學習任務。[5]這種以問題為導向的探究式教學新模式能夠有效提升學生的學習興趣，鍛煉他們的創(chuàng)新和解決問題的能力。

根據(jù)語言學概論課程的教學現(xiàn)狀和特點，我們認為課程教師應該積極轉變教學思路，引進以問題為導向的探究式教學理念，從而“變單向知識灌輸為多維互動交流，變被動接受式學習為合作發(fā)現(xiàn)式學習”“突出學生在課程教學中的主動參與，注重課內(nèi)課外的結合，側重學生能力的培養(yǎng)”。[6]為此，我們提出在語言學概論課程教學中構建以問題為導向的貫穿課前—課中—課后全過程的探究式教學新模式。

（一）課前發(fā)現(xiàn)和提煉問題

好的問題設計能夠引導學生的積極思考，激發(fā)他們的學習興趣，因此發(fā)現(xiàn)問題是新模式教學活動開展的基礎。這就要求課程教師應具備較強的問題意識，在備課過程中努力發(fā)現(xiàn)問題，同時還要準確把握和解讀學生自主學習中可能存在的難點問題。教師可在每個章節(jié)或專題內(nèi)容學習前布置自學提綱，讓學生提前預習所學內(nèi)容，并以小組為單位匯總反饋自學中遇到的難點問題。教師再進一步備課，根據(jù)這些難點問題提煉設計課堂討論題，為接下來的課堂探究活動做好準備。

（二）課中啟發(fā)和討論問題

張潤枝認為：“教學的本質(zhì)在于對問題的解決，教師的任務就是引導學生發(fā)現(xiàn)問題和回答問題。如果教師忽略對問題的揭示，只是簡單向學生傳授知識的話，學生就無法對理論和知識產(chǎn)生透徹的理解和正確的運用?！盵7]在具體的課堂教學中，教師需要轉變傳統(tǒng)滿堂灌的教學方式，對于學生課前自學中的非難點內(nèi)容只作提綱式的簡略講解，把更多的課堂時間用于啟發(fā)學生自主發(fā)現(xiàn)學習和開展討論。課堂討論的目的是“鼓勵學生去發(fā)現(xiàn)、去思考，通過與他人的交流學會多角度、全方位地看問題，達到相互啟發(fā)的目的”。[8]當然，在課堂討論中教師要適時發(fā)揮啟發(fā)和引導的作用，做好解答和總結工作，實現(xiàn)師生良性互動。

（三）課后拓展和探究問題

由于課堂時間和空間的限制，對于學習單元中涉及的一些實踐性較強的問題，教師可以作為拓展型探究任務布置給學生課后完成。課外探究實踐側重開展實證性調(diào)查研究，鼓勵學生以小組合作的形式來完成探究項目。首先在課題的選擇上，要注意可行性和趣味性，盡量設計能引發(fā)學生探究興趣的實踐項目。其次，調(diào)查中引導學生運用科學的研究方法，鼓勵他們廣泛采用文獻法、觀察法、問卷法、訪談法以及田野調(diào)查等進行實證探究。最后一個環(huán)節(jié)是要求小組匯報展示探究成果，教師予以點評與總結，并引導學生對本次探究任務進行自我評價和反思。當然，整個探究任務的完成都是建立在團隊協(xié)作基礎上的，在“學生組隊—實際調(diào)查—成果報告撰寫”等各個階段，教師都要與學生保持實時互動，對探究內(nèi)容和方法進行適當指導。

二、以問題為導向的探究式教學案例分析

在構建以問題為導向的探究式教學模式基礎上，我們在語言學概論課程教改過程中積極踐行新模式，下面主要以課程使用的胡壯麟主編的《語言學概論教程（第五版）》教材中第八章“語言的使用”的教學內(nèi)容為例，進行教學案例分析。[9]

（一）課前備課：發(fā)現(xiàn)并提煉難點問題

首先，在課前發(fā)現(xiàn)和提煉問題環(huán)節(jié)，課程教師把本章教學內(nèi)容自學大綱發(fā)布在微信課程群供學生課前預習參考。學生自主學習后以小組為單位反饋本章的難點問題，教師進一步備課，提煉整理出本章的兩個難點問題：一是怎樣區(qū)分施為句和表述句？二是合作原則的應用價值體現(xiàn)在哪兒？

（二）課中探究：討論并解決難點問題

在課堂教學環(huán)節(jié)中，教師在簡略梳理基本理論知識后，主要圍繞學生預習環(huán)節(jié)提出的兩個問題展開小組探究、解決問題。針對不同類型的難點問題，我們運用不同的方法進行探究式學習，如對“施為句”“表述句”兩個概念的區(qū)分問題，我們采用了演繹型探究方法。教師先給學生展示這兩個概念的定義，師生、生生互動共同探究和理解兩個概念的核心區(qū)別，然后分小組對“施為句”“表述句”進行討論辨析。教師讓學生觀察一組“施為句”“表述句”，引導他們總結出“施為句”的句法特征。在學生掌握好“施為句”的基本特征之后，進一步提高探究要求，讓每個小組根據(jù)“施為句”的特征進行造句，并在全班分享，對于不合格的句子教師引導學生發(fā)現(xiàn)問題，自我糾錯。而對第二個問題“合作原則的應用價值體現(xiàn)在哪兒？”的課堂探究，我們主要采用了觀察法，教師先給學生觀看了喜劇電影《人在迥途》中幾段違背合作原則的臺詞，然后讓學生分組討論，根據(jù)合作原則的相關準則進行判斷，該段臺詞違反了哪條準則？為什么？有什么表達效果？針對性的探究式學習有效提升了學生主動學習的積極性，調(diào)動了課堂氛圍，同時學生在分析語言現(xiàn)象中也能更好地理解和內(nèi)化所學的語言學理論知識，鍛煉了分析和解決問題的能力。

（三）課外拓展：小組合作完成語言實踐課題

最后，由于課堂時間限制，我們不可能對“合作原則的應用價值體現(xiàn)在哪兒？”這個問題進行深入探討，所以教師圍繞該難點問題安排學生進行課外實踐探究。我們給學生布置了幾個與這個問題相關的應用探究選題：合作原則與廣告語、合作原則與雙關語、合作原則與幽默語、合作原則與文學作品對話分析等，如果學生對以上選題都不感興趣，也可自主選擇與合作原則應用相關的其他選題。并要求學生以小組為單位，在三周內(nèi)完成這次探究任務，探究表現(xiàn)和成果計入平時成績。在介紹完項目流程及要求后，正式進入探究過程。首先，教師組織學生建立探究小組、引導小組確立選題和制定研究方案。教師將班上的學生隨機分組，每組4-5名學生，并由1名學生擔任組長，實行組長負責制，由小組長負責探究過程中的溝通協(xié)調(diào)與問題反饋。教師也可通過課程微信群與學生實時互動，保持探究活動的動態(tài)管理和指導。成果展示在整個項目完成之后的一周之內(nèi)進行，采用PPT匯報的形式，每組展示時間為二十分鐘左右。為體現(xiàn)協(xié)作性，小組成員輪流發(fā)言，陳述后需回答其他小組成員和老師的問題。成果展示完畢之后，教師對每組的表現(xiàn)進行點評，指出各組研究的優(yōu)點和不足，并開展成績評定，成績評定采用過程性評價，由小組自評、組間互評及教師評價三個部分組成。

三、以問題為導向的探究式教學模式實施效果評估

2022年秋季學期，課程教師在本校漢語國際教育專業(yè)2021級兩個班級開展了課程教改實驗，實施了以問題為導向的探究式教學模式，并在課程結束后開展了問卷調(diào)查和考試成績樣本對比分析的實證研究。

（一）問卷調(diào)查

首先，課程教師對學生本學期探究式學習的獲得感進行了問卷調(diào)查。受試為2021級漢語國際教育專業(yè)本科班72名學生。問卷采用李克特五級量表，即每個題目設置“非常不同意”“不同意”“不一定”“同意”“非常同意”五個選項，相應分值分別記為1、2、3、4、5。收集的問卷數(shù)據(jù)上傳到SPSSAU中進行分析，得出各項平均值如表1。

表1的統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，學生對探究式教學模式在語言學概論課程中的積極作用予以了肯定，在“我認為探究式學習是很有意義的”“通過探究式學習，擴展了我的語言學知識面”“通過探究式學習，加深了我對語言學理論的理解”“通過探究式學習，使我將語言學理論與實際語言現(xiàn)象相結合”“通過探究式學習，增強了我的團隊合作意識”等內(nèi)容項目的平均分值都達到了4.0及以上，也就是從整體來說，學生對探究式學習的態(tài)度是傾向于“同意”的。

（二）課程考試成績分析

其次，為了全面反映以問題為導向的探究式教學模式的實施效果，我們還對比分析了教改實施前后兩組學生的期末成績表現(xiàn)。我們將2021級漢語國際教育專業(yè)本科生（72人）設為實驗組，該組學生采取了探究式教學模式，而將之前采用傳統(tǒng)教學模式進行教學的2020級漢語國際教育專業(yè)本科生（74人）設置為對照組。兩組學生期末考試采用的是同一張試卷，卷面總分值為100分。實驗組和對照組的期末卷面成績統(tǒng)計分析如表2：

表2數(shù)據(jù)說明實驗組與對照組在成績分布上呈現(xiàn)出一定差異。在90分及以上的高分段，實驗組的樣本率19.4%，明顯高于對照組的10.8%；在70以下的低分段（60-69，0-59），實驗組的樣本率11.2%，又明顯低于對照組的32.5%；而在中間分數(shù)段（80-89，70-79），實驗組的樣本率69.4%，和對照組的56.7%也存在一定差異?？傮w而言，探究式教學模式實施前后的學生考試成績存在顯著差異，實驗組無論在高分段和中間分段的樣本率都高于對照組，而整體的平均分也較后者有所提升。

最后通過對教學效果的分析，可以初步得出以下結論：在“語言學概論”課程中，實施以問題為導向的探究式教學模式具有可行性，學生對新教學模式持認可態(tài)度；采用以問題為導向的探究式教學模式能有效提升學生的學習成績和課程獲得感，增強他們的合作意識和自主學習能力。當然，由于我們的教改實驗還處于初步探索階段，受試樣本數(shù)量非常有限，卷面測試的信度與效度也有待提升，這都需要我們在今后的教學和研究中進一步推進和完善。

四、結語

本文探討了以問題為導向的探究式教學模式在“語言學概論”課程教學中的構建與實施，并對其教學效果進行了問卷調(diào)查和對成績樣本進行了對比分析。我們認為新教學模式的教學優(yōu)勢主要體現(xiàn)在以下幾方面：1.大大拓展了課程的教學內(nèi)容。由于課時的限制，傳統(tǒng)語言學概論課程重在語言理論知識的系統(tǒng)講授，而很少開展理論聯(lián)系實踐教學的內(nèi)容板塊。實施以問題為導向的探究式教學能將課堂教學與學生的課外拓展任務有機地結合起來，提升學生的學習獲得感。2.培養(yǎng)了學生探究式自主學習的能力。以往學生在灌輸式學習中難以消化和理解抽象難懂的語言學理論知識，以問題為導向的探究式教學一方面改善了傳統(tǒng)“概論”課學生被動學習的模式，同時也增強了他們思考分析問題、解決實際問題以及溝通協(xié)作的能力。3.師生、生生的互動更加緊密，教學和學習關系更加融洽。不同于以往師生、生生多局限于課堂溝通，在新教學模式下，師生、生生的溝通時間、溝通深度都大大增加，貫穿課前、課中和課外全過程。4.完善了課程的過程性評價內(nèi)容。傳統(tǒng)教學中對學生課程成績的評定項目比較單一，主要由平時成績（出勤、作業(yè)為主）和期末考試成績構成，且缺乏過程性評價要素。引入以問題為導向的探究式教學后，我們加入了課前預習反饋、課堂討論、課外探究實踐等過程性評估內(nèi)容，并由學生自評、小組互評和教師評價不同環(huán)節(jié)組成，使得對學生的課程評價更全面、準確。在今后的教學實踐及研究中，我們將進一步推進以問題為導向的探究式教學實踐的廣度與深度，并期待構建的新教學模式能在本校及兄弟院校的語言類專業(yè)或其他相關專業(yè)的概論性課程中得到推廣和應用。

參考文獻：

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[6]陳新仁.本科生“英語語言學導論”教學法探究[J].中國大學教學，2007（12）.

[7]張潤枝.以問題為導向的思想政治理論課分眾教學模式探索[J].思想理論教育，2015（2）.

[8]何春燕.“英語語言學導論”研究型教學模式的構建與教學效果實證分析[J].廣東技術師范學院學報：社會科學，2013（2）.

[9]胡壯麟.語言學概論教程（第五版）[M].北京：北京大學出版社，2017.

（責任編輯：劉潔）

The Application of Problem-based Inquiry Teaching Model in Introduction to Linguistics at University

Guo Guojiao

（International College of Chinese Studies， Shanghai Normal University）

Abstract： To overcome the teaching challenges in the Introduction to Linguistics course， it is essential to proactively change teaching philosophies and models. In the course reform， the application of the problem-oriented inquiry teaching model has shown initial effectiveness. Empirical research draws the following conclusions： First， the implementation of the problem-oriented inquiry teaching model in the "Introduction to Linguistics" course is feasible and effectively enhances students' academic performance and the sense of achievement in the course. Second， adopting the problem-oriented inquiry teaching model helps to expand the teaching content of the course and strengthen students' cooperative awareness and independent learning abilities.

Key words： Problem-based; Inquiry; Apply effect

基金項目：上海師范大學2022年度本科教學改革一般項目（304-AC9103-22-368071093）；教育部人文社會科學研究2019年度青年項目（19YJC740015）。

作者簡介：過國嬌（1979—），女，博士，副教授，碩士研究生導師，研究方向：國際中文教育、漢語語法。