【摘? ?要】設(shè)計富有挑戰(zhàn)性的學習任務(wù)是《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》提出的新要求。借助學力進階理論，關(guān)注學生在任務(wù)實施過程中的學習能力提升成了當務(wù)之急。對此，有必要沿著單篇課文挑戰(zhàn)性任務(wù)實施過程中“文本解讀—觸類旁通—創(chuàng)新應(yīng)用—反思改進”這一路徑，探索學生“理解力、遷移力、創(chuàng)造力和批判力”的進階策略，讓核心素養(yǎng)落地生根。

【關(guān)鍵詞】語文挑戰(zhàn)性任務(wù)；單篇課文；學習能力；進階；實施路徑

設(shè)計富有挑戰(zhàn)性的學習任務(wù)是《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》提出的新要求。維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論指出，學生的發(fā)展有兩種水平，一種是現(xiàn)有水平，另一種是學生所能達到的水平。語文挑戰(zhàn)性學習任務(wù)就是基于學生已有水平，以素養(yǎng)發(fā)展為導向，以真實的語言文字運用情境為載體，以學生所能達到的水平為目標，體現(xiàn)學生學習能力（以下簡稱“學力”）進階的語言實踐活動。學力進階中的“進”既指學生的思維不斷向高階發(fā)展，也指學生的綜合素養(yǎng)不斷提升；“階”指學力發(fā)展過程中的每一個關(guān)鍵階段。根據(jù)布盧姆認知過程維度，可將單篇課文挑戰(zhàn)性任務(wù)中的“學力”分為理解力、遷移力、創(chuàng)造力和批判力?；谶@一視角，我們設(shè)計了學力進階視角下語文挑戰(zhàn)性任務(wù)實施路徑圖（如圖1）。

圖1中的橫向軸線體現(xiàn)了實施路徑的四個階段：“文本解讀”是指根據(jù)挑戰(zhàn)性任務(wù)要求，閱讀、理解課文內(nèi)容與寫法；“觸類旁通”是指在理解文本的基礎(chǔ)上對一些知識與方法進行遷移運用；“創(chuàng)新應(yīng)用”是指基于文本中的方法，形成一種具有獨創(chuàng)性和實效性的解決方案；“反思改進”則是指對自己的學習行為和效能進行審視、改進。這四個階段的內(nèi)容既符合語文實踐活動的認知規(guī)律，也體現(xiàn)學生學力進階的層次性和連續(xù)性，“即學習階段并非是割裂開來的，而是緊密連接在一起的線性發(fā)展體”［1］。這樣設(shè)計能有效降低語文挑戰(zhàn)性任務(wù)的完成難度，巧妙地提升學生的核心素養(yǎng)。

從圖1中的縱向軸線來看，文本解讀、觸類旁通、創(chuàng)新應(yīng)用和反思改進屬于任務(wù)內(nèi)容層面；接下來就是與這四個階段相對應(yīng)的方法，它們是完成階段性任務(wù)的保障；最終，與之相對應(yīng)的學生的“理解力、遷移力、創(chuàng)造力和批判力”也在潛移默化中形成。階段性任務(wù)的難度在提升，學生的學力也在不斷進階，形成了相輔相成的關(guān)系。下面結(jié)合統(tǒng)編教材六年級上冊《狼牙山五壯士》一課的挑戰(zhàn)性任務(wù)“河北保定狼牙山風景區(qū)準備舉行‘英雄五壯士，威震狼牙山的紀念活動，請你為五位英雄寫一段頒獎詞”，從該任務(wù)的四個具體階段出發(fā)，探索單篇課文挑戰(zhàn)性任務(wù)的實施路徑。

一、在文本解讀中培養(yǎng)學生的“理解力”

語文挑戰(zhàn)性任務(wù)與普通的學習任務(wù)相比，有更為復雜的任務(wù)情境和更高的實施難度，但它絕不是空中樓閣式的實踐活動。教師需要根據(jù)任務(wù)要求，首先進行文本解讀，培養(yǎng)學生的“理解力”。借鑒黃偉教授的“三層級教學解讀”理論（即教學解讀分為釋義層、解碼層、評鑒層），筆者把單篇課文挑戰(zhàn)性任務(wù)要培養(yǎng)的理解力也分為三個層級，即表層釋義、篇章解碼和深度認知。

（一）表層釋義

黃偉教授認為：“釋義層就是要求讀懂文章的內(nèi)容、主題、情感。”［2］本文所提到的表層釋義并非一定要從字、詞、句、段、篇去解讀課文，而是根據(jù)任務(wù)要求，采取“有目的的閱讀”的方式，對課文內(nèi)容進行理解。它主要的目的是解決課文“寫了什么”的問題，讓學生對課文內(nèi)容有大致的了解。表層釋義是“理解力”的第一層能力，也是最基礎(chǔ)的能力?！独茄郎轿鍓咽俊芬徽n的挑戰(zhàn)性任務(wù)中，“英雄五壯士，威震狼牙山”這一主題直接指向?qū)W生對課文內(nèi)容的理解，暗示學生要從這一英雄群體入手，了解他們威震狼牙山的感人事跡。據(jù)此，在教學起始階段，就要引導學生帶著這樣的問題有目的地閱讀課文：“這篇課文主要寫了哪些畫面？說一說你對畫面中人物的印象?！边@樣的要求既聚焦本次挑戰(zhàn)性任務(wù)，又能引導學生初步把握課文的主要情節(jié)與人物形象。

（二）篇章解碼

如果說“表層釋義”是對文章的粗淺理解，那么“篇章解碼”則是進入更為深入的理解階段，它的主要目的是解決課文“是怎么寫清楚”的問題，為學生完成挑戰(zhàn)性任務(wù)提供內(nèi)容表達支架?！坝⑿畚鍓咽?，威震狼牙山”中“英雄、壯士”具體體現(xiàn)在哪些段落？這就需要學生根據(jù)四年級下冊《小英雄雨來（節(jié)選）》一課中給課文列小標題的幾種方式，對課文的結(jié)構(gòu)進行解碼。作者是如何表現(xiàn)人物品質(zhì)的？對此可以聯(lián)系四年級上冊“通過人物的動作、語言、神態(tài)體會人物的心情”與四年下冊“從人物的語言、動作等描寫中感受人物的品質(zhì)”這兩個語文要素來進行探究。運用這些閱讀方法，既降低了語文挑戰(zhàn)性任務(wù)的實施難度，又幫助學生形成對課文表達方法的一致性理解，正如王榮生教授所說：“對同一語篇，不同的讀者應(yīng)該能夠讀出一致的語篇格局?！保?］

（三）深度認知

理解力的形成，僅靠表層釋義和篇章解碼還不夠，教師還要引導學生從一些碎片化的認知中提煉出“大概念”，讓零散、碎片化的知識產(chǎn)生關(guān)聯(lián)與聚合，確保挑戰(zhàn)性任務(wù)緊扣學科教學的核心內(nèi)容和主要任務(wù)。挑戰(zhàn)性任務(wù)中的“大概念”是指具有統(tǒng)領(lǐng)性的、牽涉到相關(guān)人文主題與語文要素的、可以融合為一體的核心觀念，主要包括“讀寫內(nèi)容的大概念和讀寫過程的大概念，即基于讀寫過程的策略、技能形成的概念性理解”［4］?！按蟾拍睢睂?yīng)相關(guān)的人文主題和語文要素，可由此建構(gòu)挑戰(zhàn)性任務(wù)。表1呈現(xiàn)了《狼牙山五壯士》這一課挑戰(zhàn)性任務(wù)的深度認知結(jié)構(gòu)。

由表1可見，深度認知結(jié)構(gòu)中的“大概念”包含兩個層面：內(nèi)容層面直接指向本單元的人文主題，方法層面直接指向教材中的語文要素。這兩者相輔相成，互相作用，為學生“寫頒獎詞”提供了具體的素材與方法。通過從課文層面到任務(wù)層面的深度認知，學生加深了對文本內(nèi)容的理解，培養(yǎng)了自身的“理解力”。

二、在觸類旁通中形成學生的“遷移力”

當學生對課文內(nèi)容有了深度理解后，就可以觸類旁通，將自己從閱讀文本中獲取的知識與能力通過有針對性的遷移，運用到新的任務(wù)情境中，完成挑戰(zhàn)性任務(wù)。這是一個從“靜態(tài)學習”走向“動態(tài)學習”的過程，真正實現(xiàn)由“知識素養(yǎng)”向“能力素養(yǎng)”轉(zhuǎn)變。

（一）提供典型

培育“遷移力”，首先要為學生提供可借鑒的典型學習材料。這些材料具有良好的組織結(jié)構(gòu)，可以讓學生從中獲得啟發(fā)，并在新的情境中進行有效運用。在“寫頒獎詞”這一挑戰(zhàn)性任務(wù)中，需要借助課外資源——央視感動中國2022年度人物頒獎詞來作示范。學生在欣賞這一典型材料后，對頒獎詞的思想情感、內(nèi)容以及語言表達等進行分析，總結(jié)出其所具有的情感性、深刻性與簡潔性等特點，進而從這三個層面進行遷移。具體而言，從情感層面來看，將材料中的情感遷移到五壯士身上，飽含深情地贊美英雄的事跡與精神，體現(xiàn)出對五壯士的欽佩和敬仰之情；從內(nèi)容層面來看，將材料中的選材方法遷移到為五壯士“寫頒獎詞”這一事例中，體現(xiàn)思想的深刻性；從語言表達層面來看，將材料中凝練的語言表達風格遷移到五壯士的頒獎詞中，體現(xiàn)語言的簡潔性。

（二）依托文本

培育學生的“遷移力”，除了為學生提供上述典型材料以外，還需要從課內(nèi)文本中尋找可以遷移的相關(guān)材料和表達技巧，將其運用到新的任務(wù)情境中。因此，除了借鑒感動中國2022年度人物頒獎詞的表達風格，還要引導學生結(jié)合課文內(nèi)容，從諸多方面進行提煉，形成一段融敘述、議論、抒情為一體的頒獎詞。在具體實踐中，教師可以引導學生從課后練習中找到與之對應(yīng)的內(nèi)容與方法，這樣就讓“寫頒獎詞”這一任務(wù)有了精準的方法支持，具體見表2。

（三）聯(lián)結(jié)已學

在語文挑戰(zhàn)性任務(wù)中，有些任務(wù)與近期所學的其他課文有著潛在的關(guān)聯(lián)性。教師可找到“遷移點”，巧妙借鑒這些課文資源，進一步豐富任務(wù)內(nèi)容，有效提升學生的遷移能力。比如，學生可將前一課《七律·長征》中描寫場面的方法和凝練大氣的語言表達風格巧妙地借用到“寫頒獎詞”這一任務(wù)中。另外，詩中“三軍過后盡開顏”的樂觀主義精神與“五壯士”的情感有相近之處，也可以順理成章地借用。這樣寫出來的頒獎詞無論在內(nèi)容還是在語言表達上都更加深刻、簡潔，富有感染力。

當然，在培育學生“遷移力”的過程中，既要防止學生出現(xiàn)思維固化、一味機械模仿的“低層次遷移”現(xiàn)象，也要避免“越軌遷移”現(xiàn)象，即能力的遷移與學生核心素養(yǎng)形成之間沒有實質(zhì)關(guān)系，這樣就會失去遷移訓練的真正價值?？傊瑹o論怎樣遷移，都要基于學生、學習內(nèi)容的特點，堅持“由易到難”的原則，做到在潛移默化中培育學生的“遷移力”。

三、在創(chuàng)新應(yīng)用中激活學生的“創(chuàng)造力”

“觸類旁通”為挑戰(zhàn)性任務(wù)的完成提供了具體方法，但最終要形成具有創(chuàng)造性的任務(wù)解決方案，還需要在遷移過程中多元啟發(fā)學生思考，提升學生的“創(chuàng)造力”。語文挑戰(zhàn)性任務(wù)中的“創(chuàng)造力”是學生在深度理解學習對象后，在經(jīng)歷知識和方法遷移的過程中形成的。通?！皠?chuàng)造力”的形成涉及學習目的、意志與興趣，“啟發(fā)學生思考”是一條重要的實現(xiàn)路徑。

（一）發(fā)散思維

語文挑戰(zhàn)性任務(wù)中的創(chuàng)造力主要來源于發(fā)散思維，使大腦不受一般標準約束，不再孤立、靜止地去思考問題，而是積極拓寬思維的廣度。它是創(chuàng)造性思維的主要特征，利于學生形成多樣態(tài)的思維成果。“寫頒獎詞”的目的不是要“同化”學生的思想，而是要激活學生的思維，使其綻放出獨特的“思維火花”，促進學生思維的發(fā)展。教師可以采用“思維發(fā)散法”來引導：“贊美他人，除了央視感動中國2022年度人物頒獎詞這種表達風格，你還想到哪些獨特的表達方法？”這樣就能啟發(fā)學生大膽思考，勇于創(chuàng)新，創(chuàng)作出更多具有個性、創(chuàng)造性的頒獎詞。

（二）巧妙追問

由于挑戰(zhàn)性任務(wù)相對比較復雜，加之學生經(jīng)驗匱乏，他們在完成任務(wù)的過程中可能會“卡殼”。此時，可根據(jù)學生的實際情況不斷追問，啟迪學生的思維。這種追問的主體既可以是教師，也可以是學生自己。給五壯士“寫頒獎詞”這一任務(wù)中，針對學生的頒獎詞缺乏新意這一普遍問題，可以這樣追問：“你為什么要這樣寫頒獎詞？”“你的頒獎詞會讓人耳目一新嗎？”“如何讓你的頒獎詞打動聽眾？”第一個追問是讓學生清楚寫頒獎詞的目的——為了歌頌五壯士的英雄精神；第二個追問則指向如何把頒獎詞寫得與眾不同、引人入勝；第三個追問啟發(fā)學生在對比中思考如何寫得更有創(chuàng)造性。經(jīng)過這一系列的追問，學生自然而然就更具有“創(chuàng)造力”。

（三）大膽假想

語文挑戰(zhàn)性任務(wù)通常是基于教材，但又超越教材的一種學習任務(wù)。因此，學生在完成這類任務(wù)時并沒有多少可以借鑒的經(jīng)驗，甚至處于“經(jīng)驗真空”狀態(tài)。但恰恰是這種“經(jīng)驗真空”，給學生帶來了許多假想的空間。教師應(yīng)利用這些假想，啟發(fā)學生大膽思考，激活自身的創(chuàng)造力，形成自己的創(chuàng)造性成果。當然，這種假想必須基于一定的現(xiàn)實，聚焦課文內(nèi)容。比如，學生在為五壯士“寫頒獎詞”時，對于頒獎詞的形式與內(nèi)容，頭腦里一片空白，盡管已經(jīng)通過遷移學習了解了一些方法，但仍舊無從下手。這時就需要啟發(fā)學生大膽想象：“假如五壯士就在你面前，你親眼目睹了他們的這些壯舉后，你有什么話想要直接對他們講？”這樣就為學生大膽想象、積極表達開啟了一扇天窗。學生自由表達，抒發(fā)自己的真情實感，也許語言會比較零散，但經(jīng)過教師的耐心引導就可以提煉出具有個性與創(chuàng)造性的頒獎詞。

四、在反思改進中提高學生的“批判力”

在提升學生“理解力”“遷移力”與“創(chuàng)造力”的過程中，如果僅關(guān)注任務(wù)內(nèi)容本身，而忽視了對任務(wù)完成過程的評價，就難以實現(xiàn)學生從“學會”到“會學”的根本性轉(zhuǎn)變。為了確保挑戰(zhàn)性任務(wù)完成得更高效，還需通過批判性思維，引導學生時刻關(guān)注自身的學習行為與學習效能。由此形成的“批判力”是一種敢質(zhì)疑、重實證、講邏輯的能力，它是語文挑戰(zhàn)性任務(wù)中理性精神的重要表現(xiàn)。對小學生而言，雖然“批判力”的形成有一定的難度，但只要堅持循序漸進的原則，就可以實現(xiàn)學力進階。

（一）敢質(zhì)疑：激發(fā)批判意識

難度較小的學習任務(wù)比較接近學生的認知“舒適區(qū)”，學生不會產(chǎn)生太多的困惑。而挑戰(zhàn)性任務(wù)突破了學生的“舒適區(qū)”，他們必然會產(chǎn)生這樣或那樣的困惑。此時，教師就要鼓勵學生大膽質(zhì)疑，激發(fā)他們的批判意識。比如，在“寫頒獎詞”這一任務(wù)中，不少學生對如何提煉人物品質(zhì)還存在困惑，教師可這樣引導學生：“五壯士的品質(zhì)都一樣嗎？他們有哪些細微的區(qū)別？”學生對照自己總結(jié)出的人物品質(zhì)進行反思：“我有沒有將每位壯士的特點說清楚？”“我提煉人物品質(zhì)的方法還存在哪些問題？”……學生在不斷質(zhì)疑中修正自己的學習行為，此時的“質(zhì)疑”就轉(zhuǎn)化為一種“批判力”，為學生“提供審視自己學習的機會，進而從根本上改進學生的學習方式，促進學習效能的提升”［5］。

（二）重實證：傳授批判方法

有了批判意識，還需傳授給學生重實證的批判方法。重實證是指在進行批判的過程中，以一種求實與負責的態(tài)度，通過“親身實踐、收集信息、追蹤前提，評估證據(jù)并有效地運用證據(jù)”［6］來糾正、評估自己的學習行為，在語文挑戰(zhàn)性任務(wù)中表現(xiàn)為從課文細微之處尋求依據(jù)。對于“寫頒獎詞”這一挑戰(zhàn)性任務(wù)，學生難以發(fā)現(xiàn)五壯士品質(zhì)的細微差別，此時就要引導學生從課文第2～4自然段的人物語言、動作、神態(tài)中去發(fā)現(xiàn)五位壯士的品質(zhì)，具體見表3。

通過實證，學生不斷反思自己的學習行為，在潛移默化中提升實證技巧，獲得批判方法。閱讀基于實證寫出的頒獎詞，可以發(fā)現(xiàn)人物形象不再單一，個性鮮明，更加吸引人的眼球。

（三）講邏輯：追求理性精神

針對質(zhì)疑，除了收集相關(guān)證據(jù)，還要讓多個證據(jù)環(huán)環(huán)相扣，層層推進，以一種符合邏輯的方式呈現(xiàn)，由此形成較強的“批判力”。在這一過程中，“散點式思維”轉(zhuǎn)化為“鏈式思維”，學生的思維能力向高階發(fā)展。完成“寫頒獎詞”這一任務(wù)時，學生在問題的引領(lǐng)下，進入“循證”階段，研究人物的身份、語言、動作、神情，展示人物的品質(zhì)，循序漸進，嚴謹審慎，在不知不覺中就形成了具有理性精神的“批判力”。

本文雖然對語文挑戰(zhàn)性任務(wù)實施的路徑進行了闡述，但限于筆者的水平，闡述還不夠詳盡。希望接下來能進一步拓寬挑戰(zhàn)性任務(wù)的研究視野，探索出更加符合需求的實施方案，切實提升學生的核心素養(yǎng)。

參考文獻：

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［4］呂立杰.大概念課程設(shè)計的內(nèi)涵與實施［J］.教育研究，2020，41（10）：53-61.

［5］劉茂勇.語文主題性學習任務(wù)結(jié)構(gòu)化設(shè)計的應(yīng)然樣態(tài)［J］.教學與管理，2022（29）：33-36.

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