馮朱敏

【摘? ?要】當(dāng)前的大單元教學(xué)存在目標(biāo)混亂、過程缺失、教學(xué)評不一致等問題。為此，教師可以“逆向設(shè)計”理論為基礎(chǔ)，通過提煉核心概念，重整單元教材內(nèi)容及學(xué)習(xí)資源，在此基礎(chǔ)上設(shè)計學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)評價及學(xué)習(xí)過程，讓學(xué)生提升語文核心素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】逆向設(shè)計；大單元教學(xué)；學(xué)習(xí)任務(wù)

《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》提出，要“探索大單元教學(xué)，積極開展主題化、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)等綜合性教學(xué)活動，促進(jìn)學(xué)生舉一反三、融會貫通，加強(qiáng)知識間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，促進(jìn)知識結(jié)構(gòu)化”。大單元教學(xué)是指以單元為單位，以教材為導(dǎo)向，圍繞某一主題或任務(wù)，進(jìn)行整體設(shè)計、教學(xué)實(shí)施與評價的過程。由于當(dāng)前使用的教材和課標(biāo)還未完全匹配，許多教師對大單元教學(xué)的認(rèn)識不足、實(shí)踐不夠，出現(xiàn)了目標(biāo)混亂、過程缺失、教學(xué)評不一致等問題，不能達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果。

逆向設(shè)計理論主張以“終”為“始”，從確定預(yù)期結(jié)果（目標(biāo)或標(biāo)準(zhǔn)）開始，然后依據(jù)預(yù)期結(jié)果確定合適的評估證據(jù)（表現(xiàn)），最后設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)和教學(xué)活動。這樣的教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)最大的區(qū)別就是評價先行，即讓學(xué)生在學(xué)習(xí)的開端就看到學(xué)習(xí)的全貌，明確評估的要求，使他們的學(xué)習(xí)活動更具可行性和意義。同時，也使教師專注于有可能實(shí)現(xiàn)這些結(jié)果的內(nèi)容、方法和活動，實(shí)現(xiàn)單元教材的有效整合。下面以逆向設(shè)計理論為基礎(chǔ)，結(jié)合統(tǒng)編教材的編排特點(diǎn)以及學(xué)情，探索大單元教學(xué)的路徑。

一、基于教材學(xué)情，提煉核心概念

《追求理解的教學(xué)設(shè)計》一書提出，“大概念”是一種反映專家思維方式的概念、觀念或論題。它既能成為學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中重要的關(guān)聯(lián)點(diǎn)，不斷吸納、組織信息，也能強(qiáng)有力地解釋現(xiàn)象，使事實(shí)更容易被理解。這里的“大概念”就是我們要尋找的“核心概念”。開展大單元教學(xué)首先要確立核心概念，然后圍繞核心概念設(shè)計學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)評價及學(xué)習(xí)過程。那么，核心概念應(yīng)該如何確立呢？

（一）從教材中提煉

統(tǒng)編教材中的單元導(dǎo)語、語文要素以及課文都包含了編者對單元內(nèi)容的理解，隱藏著大量核心概念的線索。以語文要素為例，語文要素是語文訓(xùn)練的基本元素，包括基本方法、基本能力、基本學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)習(xí)慣。比如，統(tǒng)編教材四年級上冊第一單元以“自然之美”為主題，并在單元導(dǎo)語頁上明確了“邊讀邊想象畫面，感受自然之美”的語文要素。從內(nèi)涵上看，這就是閱讀方法層面的核心概念，它引導(dǎo)學(xué)生借助自身已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，聯(lián)系知覺系統(tǒng)，把相關(guān)語言文字轉(zhuǎn)化為虛擬的圖像，從而增強(qiáng)對文本的感性認(rèn)識，獲取美感。雖然這一概念本身比較抽象，但隨著教學(xué)活動的推進(jìn)與深入，學(xué)生會不斷加深對它的認(rèn)知，并將其轉(zhuǎn)化為一種自覺行為。

教材中有的語文要素表達(dá)不夠完整。教師需要根據(jù)實(shí)際教學(xué)內(nèi)容對其進(jìn)行調(diào)整。以統(tǒng)編教材四年級上冊第六單元為例，教師可以聯(lián)系實(shí)際，對“學(xué)習(xí)用批注的方法閱讀”“通過人物的動作、語言、神態(tài)體會人物的心情”“記一次游戲，把游戲過程寫清楚”這三個語文要素進(jìn)行篩選和加工，進(jìn)而提煉出“把瞬間發(fā)生的事展開，對事情進(jìn)行分解，讓敘述更具體、清楚”這一核心概念。

（二）從學(xué)情中提煉

學(xué)情既包括學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、在學(xué)習(xí)中遇到的難題或困難等，還包括學(xué)校生活的外延。教學(xué)時，教師可以有意識地收集學(xué)生遇到的難題或困惑，分析學(xué)生出錯或?yàn)殡y的原因，從中發(fā)現(xiàn)學(xué)生的認(rèn)知邏輯，進(jìn)而找到學(xué)生缺失的核心概念。比如，學(xué)生在寫記事類文章時，知道要把典型事例寫具體，卻不知道怎么才能寫具體。這背后就隱藏著一個關(guān)于如何把事情寫具體的方法層面的概念。

教師還可以從長遠(yuǎn)角度關(guān)注學(xué)情。以實(shí)用文寫作中的寫信為例，很多教師認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)的難點(diǎn)在于信的格式，因而教學(xué)時過度聚焦于如何記住格式。事實(shí)上，隨著新媒體的發(fā)展，學(xué)生的寫作媒介發(fā)生了很大變化?，F(xiàn)實(shí)生活中，很多時候他們會在電子媒體上寫信。因此，在提煉核心概念時，教師可以關(guān)注更為關(guān)鍵的內(nèi)容，如“讀者意識”的培養(yǎng)等。

二、遵循學(xué)情邏輯，確定學(xué)習(xí)目標(biāo)

奧蘇貝爾提出，影響學(xué)習(xí)的唯一且最重要的因素就是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么。而有意義的學(xué)習(xí)發(fā)生的唯一且必要的路徑就是和原認(rèn)知結(jié)構(gòu)產(chǎn)生聯(lián)系。因此，學(xué)習(xí)目標(biāo)的確定不僅依賴于對教材和課標(biāo)的研讀，還要研究學(xué)生的知識或能力基礎(chǔ)，從學(xué)情起點(diǎn)中提煉出核心問題。只要找到學(xué)生的真實(shí)困惑，就能有針對性地對學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行優(yōu)化。

比如，統(tǒng)編教材四年級上冊第一單元編排了《觀潮》《走月亮》《現(xiàn)代詩二首》《繁星》四篇課文，要求教師從“關(guān)注形態(tài)、聲音和氣味”“借助景物構(gòu)圖”“根據(jù)描述想象畫面”等維度展開教學(xué)，逐層進(jìn)階，培養(yǎng)學(xué)生的審美素養(yǎng)。教學(xué)的重難點(diǎn)指向逐步豐富審美體驗(yàn)和開展由扶到放的想象訓(xùn)練。但是，這是教師根據(jù)教材的編排邏輯虛擬的，不一定符合教學(xué)實(shí)際。對此，教學(xué)單元第一課《觀潮》時，筆者安排了一次“預(yù)學(xué)”。“預(yù)學(xué)單”的反饋結(jié)果見表1?？梢钥闯?，筆者預(yù)設(shè)的重難點(diǎn)在于想象的順序和對畫面的審美，而學(xué)生的難點(diǎn)在于經(jīng)驗(yàn)缺失，文本沒有與學(xué)生的“原認(rèn)知結(jié)構(gòu)”產(chǎn)生關(guān)聯(lián)。

基于此，筆者針對教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行優(yōu)化：借助視頻、圖片，形成對景物的整體感知；聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合感官體驗(yàn)，按順序想象畫面，形成個性化的路徑和方法；通過在同類選文中的遷移運(yùn)用，養(yǎng)成“一邊讀一邊想象”的閱讀習(xí)慣。由此，在學(xué)情邏輯的觀照下，學(xué)習(xí)目標(biāo)更加精準(zhǔn)，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)活動有效開展。

再如，統(tǒng)編教材四年級上冊第六單元的習(xí)作要求是“記一次游戲，把游戲過程寫清楚”。這是在本冊第五單元“把一件事寫清楚”的基礎(chǔ)上的提升。由于游戲過程轉(zhuǎn)瞬即逝，學(xué)生看到的畫面和當(dāng)時的想法無法及時記錄。大部分學(xué)生只會寫流水賬。為此，筆者將目標(biāo)調(diào)整為：借助圖片、視頻等媒體工具，定格游戲中最有趣的瞬間，把印象深刻的地方寫清楚；依托例文表達(dá)支架，繪制游戲心情圖表，表達(dá)參與游戲的感受。

三、前置學(xué)習(xí)成果，分層量化評價

大單元教學(xué)倡導(dǎo)在真實(shí)的問題情境中培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，使其成為獨(dú)立的問題解決者。它有多種評價方法和形式。逆向設(shè)計視角下，學(xué)生在開啟學(xué)習(xí)任務(wù)前就明確了評價要求。教師可以在學(xué)生完成每個任務(wù)后對學(xué)生進(jìn)行即時評價，從而讓學(xué)習(xí)過程更有目的、方向。

以統(tǒng)編教材四年級上冊第六單元為例，其學(xué)習(xí)成果為“學(xué)生選擇自己最喜歡的一個課間小游戲，為其撰寫一篇玩家體驗(yàn)推文。小組合作完成玩家體驗(yàn)發(fā)布會。班級合成《童年的游戲》體驗(yàn)專輯”。筆者設(shè)計的評價包含過程性評價和終結(jié)性評價，與學(xué)習(xí)成果的呈現(xiàn)緊密相連。其中，過程性評價注重對合作、參與情況及相關(guān)學(xué)習(xí)素養(yǎng)的評價；終結(jié)性評價注重基礎(chǔ)知識與技能的掌握，包括對“把瞬間發(fā)生的事展開，對事情進(jìn)行分解，讓敘述更具體、清楚”這一核心概念的理解，以及對語言表現(xiàn)、素材組織等方面的評價。具體的評價量規(guī)如表2～表4。每張表的評價等級都分為三類，優(yōu)秀為★★★，良好為★★，合格為★。

四、重組教材內(nèi)容，形成鏈?zhǔn)綄W(xué)習(xí)

預(yù)設(shè)了學(xué)習(xí)成果和評價要求后，教師還要引導(dǎo)學(xué)生有計劃地、有目的地一步步完成任務(wù)。這就需要圍繞核心概念，將單元學(xué)習(xí)任務(wù)細(xì)化為若干個子概念、子任務(wù)，從而形成一個單元任務(wù)鏈。教師要讓學(xué)生明確自己要達(dá)成的目標(biāo)以及要學(xué)到哪一階段，明確每一個子任務(wù)要怎么展開。這樣的“鏈?zhǔn)綄W(xué)習(xí)”符合學(xué)生的心理發(fā)展規(guī)律，能夠引導(dǎo)學(xué)生一步步完成對知識的建構(gòu)，從而達(dá)到預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)。

（一）根據(jù)編排特點(diǎn)，建構(gòu)單元任務(wù)鏈

統(tǒng)編教材以“人文主題”和“語文要素”雙線組元。教師可觀照單元內(nèi)部的結(jié)構(gòu)與順序，建構(gòu)單元任務(wù)鏈。

1.并列式

所謂“并列”，就是各學(xué)習(xí)板塊之間平行，引導(dǎo)學(xué)生對某一要素或內(nèi)容有更為深入的了解。在統(tǒng)編教材中，普通的專題單元適合采用這樣的教學(xué)結(jié)構(gòu)。如，統(tǒng)編教材五年級上冊第一單元以“一花一鳥總關(guān)情”為主題進(jìn)行編排，讓學(xué)生初步了解課文借助具體事物抒發(fā)感情的方法，并將其運(yùn)用到自己的習(xí)作中。并列式單元任務(wù)鏈如圖1所示。

2.遞進(jìn)式

所謂“遞進(jìn)”，即讓學(xué)習(xí)鏈條呈現(xiàn)逐步推進(jìn)的邏輯關(guān)系。這種結(jié)構(gòu)適用于指明閱讀策略和方法、提出閱讀要求的單元：精讀課文學(xué)習(xí)策略和方法，略讀課文運(yùn)用策略和方法，語文園地總結(jié)策略和方法，基本呈現(xiàn)梯度上升的樣態(tài)。如，統(tǒng)編教材四年級上冊第一單元提出了“邊讀邊想象畫面，感受自然之美”的閱讀要求。遞進(jìn)式單元任務(wù)鏈如圖2所示。

3.并列遞進(jìn)式

結(jié)合“并列”“遞進(jìn)”兩種結(jié)構(gòu)，可以有效整合單元內(nèi)外的學(xué)習(xí)資源，生成對學(xué)生而言更有意義的學(xué)習(xí)任務(wù)鏈。一般適用于習(xí)作單元，或者可以開展項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的單元。如，統(tǒng)編教材四年級上冊第六單元以“童年的夢”為主題，安排了三個語文要素。了解各要素之間的關(guān)系以及實(shí)際學(xué)情后，可以在適當(dāng)調(diào)整單元內(nèi)部結(jié)構(gòu)和順序的基礎(chǔ)上形成讀寫結(jié)合的學(xué)習(xí)項(xiàng)目“尋找最有趣的課間小游戲”。并列遞進(jìn)式單元任務(wù)鏈如圖3所示。

（二）創(chuàng)造真實(shí)情境，驅(qū)動任務(wù)學(xué)習(xí)

明確了學(xué)習(xí)任務(wù)后，教師還需要設(shè)置真實(shí)的任務(wù)情境。一般而言，可根據(jù)學(xué)習(xí)背景、資源等先決條件進(jìn)行設(shè)計，并以課堂問答、知識技能檢測等多種形式體現(xiàn)。

仍以統(tǒng)編教材四年級上冊第六單元為例，結(jié)合核心概念，筆者針對圖3中的第二個任務(wù)設(shè)計了“尋找最有趣的木頭人”的游戲情境。游戲的關(guān)鍵是“木頭人”停下時必須擺出一個POSE，讓學(xué)生互相欣賞定格瞬間彼此的造型。在這個過程中，扮演“木頭人”的學(xué)生全情投入到表演中，尋找“木頭人”的學(xué)生全神貫注地觀察對方，形成了對核心概念的個性化理解。學(xué)生在情境任務(wù)的驅(qū)動下，還聯(lián)系本單元的三篇課文，遷移運(yùn)用描寫心情變化的表達(dá)方式表現(xiàn)游戲的魅力，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

綜上所述，在逆向設(shè)計視角下，大單元教學(xué)可以實(shí)現(xiàn)教學(xué)資源的最優(yōu)化整合。教師提煉核心概念，在此基礎(chǔ)上設(shè)計學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)評價以及學(xué)習(xí)過程，使教學(xué)評達(dá)成了一致，也使學(xué)生在真實(shí)的學(xué)習(xí)情境中，提升了語文素養(yǎng)，感受到了學(xué)習(xí)的快樂。

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