● 王雅麗

敘事以故事為內(nèi)容載體，然其并非簡單講述故事，而是個(gè)體在特定時(shí)空中通過對(duì)事件的情節(jié)化組織與表達(dá)，闡發(fā)價(jià)值觀念與思想態(tài)度的一種話語實(shí)踐。兒童在自主閱讀或聆聽故事的過程中也會(huì)被故事中的情感和道義觸動(dòng)，獲得價(jià)值層面的影響。但是，這種影響的發(fā)生較為隱蔽，且具有偶然性，其實(shí)現(xiàn)程度和深度取決于兒童自身具有的共鳴能力和道德領(lǐng)悟能力。將敘事引入道德教育，形成主動(dòng)的道德敘事實(shí)踐。它是教育者有意識(shí)、有計(jì)劃、有組織開展的顯性德育活動(dòng)，通常以課程的形態(tài)出現(xiàn)，表現(xiàn)為師生借助故事及其講述來促發(fā)道德思考、道德體驗(yàn)和道德成長的教育實(shí)踐活動(dòng)。在當(dāng)前的中小學(xué)德育課堂中，道德敘事的使用十分普遍。由兒童講述自己的經(jīng)驗(yàn)故事，并通過相互性的敘說與聆聽實(shí)現(xiàn)有深度的道德對(duì)話，以此來幫助兒童在集體交往中發(fā)展道德思維，增進(jìn)情感體驗(yàn)，提升其道德判斷與行動(dòng)選擇的能力。但是，在實(shí)際操作中，圍繞道德敘事展開的對(duì)話尚存在諸多問題。有名無實(shí)的假對(duì)話、與“問答”混同的淺對(duì)話、缺少目標(biāo)的隨意對(duì)話，以及缺乏民主的壓制性對(duì)話，等等，這些現(xiàn)象的普遍存在致使道德敘事容易淪為同質(zhì)經(jīng)驗(yàn)的堆砌，遺失其意義目標(biāo)。在道德敘事中進(jìn)行的對(duì)話并非一般意義上人與人之間的談話，而是圍繞核心事件展開并不斷卷入個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的深層意義交流，是一種旨在發(fā)現(xiàn)意義的深度對(duì)話。本研究將從本體性角度審視道德敘事作為深度意義對(duì)話的精神內(nèi)涵，探底這種對(duì)話的“深度”表現(xiàn)，并揭示道德敘事內(nèi)在具有的豐富的教育層次和不同品質(zhì)狀態(tài)，以期推進(jìn)教育實(shí)踐者對(duì)道德敘事的認(rèn)識(shí)和創(chuàng)新性實(shí)踐。

一、道德敘事作為深度意義對(duì)話的本體審視

本體性指向事物的本質(zhì)屬性，是對(duì)事物存在的前提性反思。道德敘事作為深度意義對(duì)話，指道德敘事不是就故事說故事、就故事講道理，更不是“我說你聽”的單向作用過程。對(duì)話在日常生活中極為普遍，巴赫金從兩個(gè)層面解釋了“對(duì)話”的內(nèi)涵。就基本要義來看，對(duì)話是發(fā)生在兩個(gè)或兩個(gè)以上主體之間以語言文字符號(hào)為媒介的交流，諸如日常生活中的談話、問答、發(fā)表各種觀點(diǎn)，或是借助文字和其他符號(hào)進(jìn)行的交流等。除去這類直觀外顯的對(duì)話行為，在人的日常生活中還有另一類對(duì)話，其“上演”于人的意識(shí)活動(dòng)中，是人與自我的“精神性相遇”，不予外顯更難以捕捉；但不可否認(rèn)，這是人面向自我的重要存在方式。巴赫金使用“對(duì)話性”概念含括這兩類對(duì)話，凡是具有一定含義的事物，即便相互間在時(shí)間和空間上可能相距甚遠(yuǎn)，但只要從涵義上加以對(duì)比，顯示出相關(guān)性，便會(huì)展露出對(duì)話關(guān)系［1］。這一概念超出了對(duì)話的實(shí)在形態(tài)，揭示了對(duì)話與人的存在本質(zhì)之間的緊密聯(lián)系，這也意味著在對(duì)話中把握道德敘事與人的意義世界的關(guān)聯(lián)是可行的。

道德敘事作為深度意義對(duì)話，具有三層內(nèi)涵。首先，道德敘事是一種對(duì)話。敘事以故事為載體，故事關(guān)涉人的生活經(jīng)驗(yàn)，卻并非對(duì)客觀生活事件的直接反映，而是經(jīng)由人的意識(shí)把握和理解后加諸了社會(huì)觀念、價(jià)值偏好等思想元素形成的意義性事件［2］。意義結(jié)構(gòu)是故事的最高結(jié)構(gòu)，也是潛隱在故事內(nèi)核中的深層教育力量。當(dāng)然，并非所有的故事都具有意義結(jié)構(gòu)。有一些故事只是對(duì)生活經(jīng)驗(yàn)和抽象知識(shí)的敘述性表達(dá)，僅具有認(rèn)知功能。故事雖具有意義結(jié)構(gòu)卻常常隱而不顯，但其意義需要通過對(duì)話實(shí)踐獲得解讀和詮釋。對(duì)話不僅是故事生成和向外表達(dá)的通道，也是故事意義得到綻現(xiàn)的重要方式。敘事在對(duì)話中展開，除了故事內(nèi)容中呈現(xiàn)的角色對(duì)話外，敘聽活動(dòng)也是一重對(duì)話；在敘聽行為背后還隱藏著另一重對(duì)話，這就是個(gè)體與自己或他人的心靈互動(dòng)，它常發(fā)生在個(gè)體有關(guān)經(jīng)驗(yàn)生活的回顧性講述中，表現(xiàn)為敘述者面向自我的沉思或敘聽雙方通過故事產(chǎn)生的心靈互動(dòng)。這些發(fā)生在心靈內(nèi)部的“言語”交鋒，無聲無形，卻能實(shí)實(shí)在在地影響人的心靈成長和精神表現(xiàn)。

其次，道德敘事是旨在發(fā)掘深層意義結(jié)構(gòu)的對(duì)話。在教育學(xué)語境中，道德敘事有著明確的目的，它服務(wù)于人的道德生命成長，因而要對(duì)人的道德世界發(fā)生主動(dòng)的影響。對(duì)話雖是圍繞故事展開，實(shí)則聚焦的是故事中反映的倫理問題或生命發(fā)展困境。兒童在教師的引領(lǐng)下，通過故事情境來把握和理解問題，從多個(gè)視角、故事發(fā)展的多條可能支線來解釋問題，想象問題產(chǎn)生的道德后果，獲得對(duì)問題全面而綜合的認(rèn)識(shí)。在此過程中，兒童逐漸領(lǐng)悟相關(guān)道德知識(shí)、道德情感和道德規(guī)則，并將其與自己的生活建立連接，內(nèi)化成為未來生活實(shí)踐中奉行的真理。道德敘事不僅在故事平臺(tái)上提供了兒童意義探索的機(jī)會(huì)，同時(shí)在由敘述實(shí)踐所構(gòu)筑的多層時(shí)空、多種情境、多方主體匯聚的復(fù)雜對(duì)話關(guān)系中，兒童也能徜徉其中反觀自我生活以獲得意義的領(lǐng)悟。如A.Z 紐頓所言，講述更能體現(xiàn)倫理之精髓［3］。這是一種個(gè)體“既進(jìn)入故事，又游離于外，進(jìn)行反省”［4］的過程，過往經(jīng)驗(yàn)與當(dāng)下經(jīng)驗(yàn)的疊加會(huì)產(chǎn)生不同體驗(yàn)的交鋒，其中不全然是和諧、統(tǒng)一，也會(huì)存在沖突、矛盾和對(duì)抗。個(gè)體會(huì)如何講述不僅涉及故事情節(jié)的梳理，也依賴于對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行的價(jià)值排序，將自己認(rèn)為重要的生命經(jīng)驗(yàn)按照可理解的邏輯關(guān)系整理成連貫故事，用于解釋和表達(dá)自我，以此來獲得有關(guān)自身生命發(fā)展的總體認(rèn)識(shí)與合理評(píng)價(jià)。

最后，道德敘事是有深度的意義對(duì)話。這里的“深度”并非指敘事在內(nèi)容上的復(fù)雜或是敘述過程中反復(fù)詰問對(duì)方，也不是無限增加問題和知識(shí)的難度，而是針對(duì)當(dāng)前敘事德育中普遍存在的認(rèn)知主義和工具主義提出的。它反對(duì)將道德敘事膚淺理解為講故事的技巧和方法，使之淪為誘哄兒童認(rèn)同道德規(guī)范的解釋工具，同時(shí)也拒斥在課堂中浮于淺表的經(jīng)驗(yàn)交流。那種氛圍看似熱鬧，對(duì)話卻始終困步于生活經(jīng)驗(yàn)的輸出，向外表達(dá)與向內(nèi)建構(gòu)之間沒有形成貫通，兒童心靈深處的意義渴望沒有真正被激活。用“深度意義對(duì)話”來釋解道德敘事，意在揭示道德敘事的發(fā)生過程，描摹其中師生道德交往的內(nèi)在表現(xiàn)。敘事與對(duì)話雖有概念上的差異，但用“深度意義對(duì)話”詮釋道德敘事的本質(zhì)是說得通的。這源于道德敘事作為主動(dòng)的教育實(shí)踐，其根本意圖是引導(dǎo)學(xué)習(xí)者把握敘事中所包含的深層意義結(jié)構(gòu)，進(jìn)而使其獲得道德上的成長。而這種把握和領(lǐng)悟意義的過程，就發(fā)生在教師引領(lǐng)學(xué)生展開的對(duì)話實(shí)踐中。它表現(xiàn)為學(xué)生全身心投入，在由故事所構(gòu)造的時(shí)空中沉浸式體驗(yàn)、分享、想象與省思，直觀生活現(xiàn)象，反芻生命體驗(yàn)，探尋其中的道德精神，經(jīng)歷“意義歷險(xiǎn)”［5］的過程，最終實(shí)現(xiàn)與自我的跨時(shí)空相遇，與意義生活的不期而會(huì)。

二、道德敘事作為深度意義對(duì)話的特征解讀

深度意義對(duì)話要求敘事主體深度參與、全面卷入，對(duì)故事及其反映的道德問題進(jìn)行綜合思維、理性認(rèn)知，從中汲取生命發(fā)展的精神養(yǎng)分。這些關(guān)鍵性要求融匯在道德敘事實(shí)踐中，構(gòu)成了道德敘事中意義性對(duì)話的具體特征。

（一）道德敘事是發(fā)生在“我與你”共生關(guān)系中的對(duì)話

人是一種關(guān)系性的存在，馬丁·布伯描述了關(guān)系世界的三種境界：與自然相關(guān)聯(lián)的人生、與人相關(guān)聯(lián)的人生以及與精神實(shí)體相關(guān)聯(lián)的人生。雖然，在其話語體系中精神實(shí)體明顯指向上帝，故而第三層境界表達(dá)的是人對(duì)永恒之域的追求，但我們亦可從中獲得諸多啟示。三種關(guān)系境界表現(xiàn)為“我與它”“我與你”和“我與意義世界”這三維聯(lián)系。其中，“我與它”的關(guān)系具有單向性、物化及功利化特點(diǎn)，“我”是作為一個(gè)觀察者、功能使用者立于“它”的對(duì)立面；“我與你”的關(guān)系是一種雙向關(guān)系，“凡真實(shí)的人生皆是相遇”，“我”不是為了滿足“我”的任何需要而與“你”建立關(guān)系，“我與你的關(guān)系直接無間”［6］，若“我”想步入你的世界就必須建立對(duì)話?！拔遗c意義世界”的關(guān)系，實(shí)質(zhì)上也是“我與你”的關(guān)系，只是這個(gè)“你”不是經(jīng)驗(yàn)世界中的“你”，而是精神性的對(duì)象；只存在于意識(shí)世界中，“我”無法直接聆聽到“你”，卻可以“通過浮現(xiàn)于眼前的流變不居者而窺見永恒之‘你’的身影”，實(shí)現(xiàn)對(duì)意義世界的無限接近和“體驗(yàn)”［7］?！拔遗c你”相伴共生，不是主客關(guān)系，而是“一種具有直接性、交互性和在場性的相遇關(guān)系”［8］，“我與你”總是相對(duì)而言，因此發(fā)生在我們之間的認(rèn)知和體驗(yàn)也總是雙向循環(huán)的。但是共存世界提供了“我們”共通的心靈結(jié)構(gòu)，因此只要我們彼此敞開、相互承認(rèn)、愿意傾訴和聆聽，就有可能進(jìn)入一種經(jīng)驗(yàn)共享、情感共鳴、思維共振、視域相融、價(jià)值相通的理想對(duì)話境界中。

“我與你”是敘事中的一組關(guān)系，外部敘述者與傾聽者的身份在具體敘事實(shí)踐中轉(zhuǎn)化為“我說你聽”的對(duì)話關(guān)系。由于“說”的行為在時(shí)間上首發(fā)，因此敘述者也在這組關(guān)系中占居了先導(dǎo)。在過去的德育實(shí)踐中，敘述者又基本代表了教育者立場，由誰來說、說什么都在教育者的預(yù)設(shè)中，學(xué)習(xí)者作為聽者很難獲得自由講述的機(jī)會(huì)。課堂中的故事服務(wù)于對(duì)確定性道德知識(shí)的講解，往往預(yù)設(shè)了穩(wěn)定的、權(quán)威的、標(biāo)準(zhǔn)的價(jià)值觀念，敘與聽、問與答看似是對(duì)話，實(shí)則卻是主體失語狀態(tài)下的表淺式信息傳遞過程。主體的缺失不僅使得敘事倫理作用受限，也抑制了道德知識(shí)的活性，使得德育實(shí)踐停留在表淺的經(jīng)驗(yàn)層面。道德敘事是發(fā)生在“我與你”共生關(guān)系中的意義性對(duì)話過程，參與主體無論身份如何、角色如何，在敘事實(shí)踐中必須是自由的、理性的、自主的，能夠帶著自身的獨(dú)特性（獨(dú)特經(jīng)歷、獨(dú)特思想）參與到對(duì)話中，接受不同視域的差異，并通過差異表象發(fā)掘背后深藏的思想、方法、價(jià)值和意義，對(duì)“我與你”共在的生活形成深刻的倫理體驗(yàn)和價(jià)值思考。

（二）道德敘事是跨越時(shí)空邊界并伴有意義迭新的對(duì)話

心理治療中將敘事比作“穿越時(shí)空的問話”①，贊譽(yù)敘事在時(shí)空交互中的優(yōu)勢。治療師借用敘事拉開來訪者與自己生活故事的距離，通過時(shí)空移位協(xié)助來訪者站在新的支點(diǎn)審視過往，梳理人生演進(jìn)的軌跡，重新理解過去的經(jīng)驗(yàn)，從中尋獲可能的“心靈”出路。當(dāng)詢問對(duì)方“是否有一個(gè)人、一次經(jīng)歷或一個(gè)環(huán)境曾經(jīng)對(duì)你的生活產(chǎn)生過極大影響，并且在今天仍然影響著你的生活”時(shí)，來訪者的思緒和腳步便會(huì)飛快地穿梭回過去，漸而摸索出從過往發(fā)展到當(dāng)下的生活軌跡，并在其中的某些重要節(jié)點(diǎn)上發(fā)現(xiàn)轉(zhuǎn)折的可能。時(shí)間是彌漫性的，沒有嚴(yán)格分割出過去、當(dāng)下和未來；但是，人對(duì)于過去、當(dāng)下和未來的感覺卻是鮮活的。故事發(fā)生在過去，可能方向蘊(yùn)含在未來，這二者融合在當(dāng)下的講述中，生成許多有關(guān)生活、有關(guān)自我的反思、評(píng)價(jià)、追悔和希望?？臻g也同樣具有融合的特點(diǎn)，敘事之中包含了兩種生活世界：由故事所描述構(gòu)造的生活和故事之外的真實(shí)生活。一般來說，故事所構(gòu)造的生活與現(xiàn)實(shí)生活遵循著同一套運(yùn)行邏輯②，但其獨(dú)特的時(shí)空另置特點(diǎn)卻能為敘述者提供更豐富的建構(gòu)和想象空間。敘述者不僅可以棲居于不同時(shí)空賦予故事以獨(dú)特的意義解釋，產(chǎn)生不同維度的價(jià)值認(rèn)識(shí)，還可以通過時(shí)空置換將自己從歷史之軌中短暫地抽離出來，站在旁觀者角度上進(jìn)行自我審視，為自我爭取一種經(jīng)過審查的有價(jià)值的生活。

道德敘事追求深度意義對(duì)話，深度建立在人生意義之豐厚性的基礎(chǔ)上，而有厚度的人生又離不開時(shí)間的淬煉和豐富經(jīng)驗(yàn)的積累。敘事與故事不同，故事是平面靜止的，敘事卻是立體動(dòng)態(tài)的；故事一經(jīng)產(chǎn)出便定格為公共的“語言產(chǎn)品”［9］，只有再回到敘事中才會(huì)“復(fù)活”。敘述者對(duì)故事的講述是持續(xù)性的，無論這個(gè)故事是有關(guān)自我的生活表達(dá)還是某個(gè)已被大眾熟悉的美德故事；只要落入講述，敘事就會(huì)卷入當(dāng)下的生活時(shí)空，在此時(shí)此刻被賦予新的意解。而無數(shù)次的講述也意味著持續(xù)性的意義迭新，伴之而生的是講述者對(duì)自我道德生命和外在倫理世界的深刻體悟，進(jìn)而促進(jìn)人生厚度的累進(jìn)。

（三）道德敘事是強(qiáng)調(diào)道德理性運(yùn)用的對(duì)話

道德敘事對(duì)過去事件的呈現(xiàn)并非完全遵照原貌，而是人們基于當(dāng)下經(jīng)驗(yàn)與感受進(jìn)行的重組，借助故事來理解人生，理解自己、他人和社會(huì)，達(dá)到領(lǐng)悟道德真義和生成實(shí)踐智慧的目的。相比于解答故事傳遞了什么道理，探索人在聽敘過程中如何運(yùn)用道德思維更具有教育意義。布魯納在談?wù)撐幕睦韺W(xué)時(shí)對(duì)比了兩種思維方式：例證式思維（paradigmatic cognition）和敘事性思維（narrative cognition）［10］。例證式思維依賴?yán)硇曰倪壿嬐蒲葸^程，通過概念化與實(shí)驗(yàn)分析建立對(duì)事物的規(guī)范性解釋；而敘事性思維是通過解釋兩個(gè)事件之間的特殊聯(lián)系，以經(jīng)驗(yàn)化的形式增進(jìn)對(duì)事物發(fā)生規(guī)律的感知與認(rèn)識(shí)。例證式思維提供了有關(guān)客觀世界的真理；敘事性思維則是“將我們對(duì)行為事件的解釋與我們的自我感，以及我們對(duì)社會(huì)生活中他人的察覺和感受聯(lián)結(jié)在一起”［11］，傳達(dá)著事實(shí)世界與道德世界之間的復(fù)雜關(guān)系，讓道德概念和道德解釋扎根在厚實(shí)的生活土壤里。這兩種思維方式不應(yīng)相互對(duì)立，更不能缺失其一，而是相互彌補(bǔ)，共同服務(wù)于人對(duì)生活世界的全面認(rèn)識(shí)。

敘事性思維相比于例證式思維有其優(yōu)勢，它在統(tǒng)合客觀事件與人的內(nèi)在體驗(yàn)、情感態(tài)度和思想觀念上明顯優(yōu)于例證式思維，能夠提供更親切、更綜合、更具有說服力的解釋。但是，敘事性思維也存在致命性缺陷，即其強(qiáng)烈的經(jīng)驗(yàn)特性。盡管自利奧塔以來認(rèn)識(shí)論上的敘事轉(zhuǎn)向已經(jīng)得到了人文社會(huì)科學(xué)的普遍支持，但是經(jīng)驗(yàn)的特殊性始終是制約敘事意義保真性、寬廣性和普遍性的主要因素。要克服這一問題，有效的辦法是打開敘事，即立足于故事所提供的事件、問題、觀點(diǎn)和思想開展有深度的意義對(duì)話，以克服由于視域限制所造成的主觀偏見。故事本身具有“多解性”，各視域之間通過間距的張力形成了解釋循環(huán)，為道德價(jià)值的理解及意義闡釋提供了寬廣的生長域［12］。而故事產(chǎn)生于共通文化背景，這一點(diǎn)又支持了不同視域之間相互融合形成價(jià)值共識(shí)的可能，可以有效規(guī)避價(jià)值的境遇性問題。在圍繞故事持續(xù)擴(kuò)展的對(duì)話中，所有參與的主體能夠運(yùn)用道德理性展開對(duì)故事的探索，從吸收一種特殊道德經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)向?qū)?jīng)驗(yàn)背后蘊(yùn)含的道德問題進(jìn)行理性探問，發(fā)掘一般性道理和普遍的社會(huì)倫理法則，并將這些道德知識(shí)運(yùn)用在新的生活情境中，“養(yǎng)成自覺而理性的精神與正確的價(jià)值觀念”，形成“參與社會(huì)歷史實(shí)踐”的正確行動(dòng)方式。［13］

（四）道德敘事是關(guān)懷并相信人的道德生命潛能的對(duì)話

道德敘事的對(duì)話深意還反映在敘事主體的生命狀態(tài)上：他們?cè)诮?jīng)歷敘事的過程中是否促動(dòng)了新的體驗(yàn)、新的認(rèn)知，對(duì)自身的生命發(fā)展是否產(chǎn)生了新的評(píng)價(jià)與期待。在教育實(shí)踐中，道德敘事不僅承擔(dān)著價(jià)值觀教育的任務(wù)，也擔(dān)負(fù)著釋放兒童生命發(fā)展?jié)撃埽龠M(jìn)其道德生命成長和個(gè)性發(fā)展的責(zé)任。在道德敘事中，生命敘事是一類值得引起重視的敘事。

生命敘事并不一定只是個(gè)體對(duì)自我生活故事的講述，“我”對(duì)他人生活故事的轉(zhuǎn)述或是由他人口中講述“我”或“我們”的經(jīng)歷，以及諸多反映人物心靈體驗(yàn)的敘事作品，如人物自傳、回憶錄等都屬于生命敘事。生命敘事在事實(shí)角度指向有關(guān)生命體驗(yàn)和生命感受的表達(dá)，在價(jià)值角度聚焦于生命意義問題的審視，是以促進(jìn)人的生命良善發(fā)展為導(dǎo)向的敘事實(shí)踐。在基于敘事的對(duì)話實(shí)踐中并非只有說與聽兩類動(dòng)作，外顯聽說行為背后隱藏的是更微妙的人的內(nèi)心變化，它隨著故事展開并逐漸超越客觀事實(shí)力量占據(jù)主導(dǎo)，控制著故事的敘述走向，進(jìn)而也對(duì)改變和塑造人的生活意義與人生方向產(chǎn)生重大影響。敘事發(fā)展生命的潛能來源于其特有的時(shí)空交互優(yōu)勢：在由故事所構(gòu)造的經(jīng)驗(yàn)再體驗(yàn)的過程中，“回顧”與“前瞻”交錯(cuò)發(fā)生?；仡櫴桥c過往經(jīng)驗(yàn)展開對(duì)話，捕捉那些在個(gè)人生命中留下痕跡的事件；“前瞻是對(duì)未來可能性的瞭望”［14］，旨在補(bǔ)償當(dāng)下生命中缺乏的意義，成就更好的生命樣態(tài)?；仡櫯c前瞻均是以當(dāng)下生命發(fā)展?fàn)顟B(tài)為參照點(diǎn)展開的省思活動(dòng)，個(gè)體能夠從這二者對(duì)比形成的意義懸差中真切感知自身生命發(fā)展的軌跡和新的可能進(jìn)步方向，將其融入未來生活實(shí)踐，拓展新的存在樣態(tài)。

三、道德敘事作為深度意義對(duì)話的品質(zhì)追求

有深度的意義對(duì)話不僅能創(chuàng)造道德敘事更多的教育可能性，也契合道德教育本質(zhì)中主張建構(gòu)生成的觀點(diǎn)?！吧疃取辈皇菢?biāo)準(zhǔn)，而是一種追求教育發(fā)展性的理念，指個(gè)體在認(rèn)知、情感、體驗(yàn)、能力和思想觀念等方面發(fā)生系統(tǒng)變化，道德學(xué)習(xí)的意義感、自我感和獲得感不斷增進(jìn)，良善生活的目的逐漸實(shí)現(xiàn)。深度意義對(duì)話的難點(diǎn)是“深”在哪兒？這既關(guān)乎道德敘事的實(shí)踐方向，也決定了意義對(duì)話的品質(zhì)狀態(tài)。

（一）經(jīng)驗(yàn)聯(lián)結(jié)的廣泛

生活是兒童道德學(xué)習(xí)發(fā)生的起點(diǎn)、基本場域和最終歸宿。道德敘事關(guān)聯(lián)于生活，并以促進(jìn)生活的良善發(fā)展為最終目的。生活經(jīng)驗(yàn)是兒童理解故事、參與敘事性對(duì)話的重要支撐。試想：我們對(duì)一則故事的理解實(shí)際上并非完全基于文字語義，而是也依靠與之相關(guān)的熟悉經(jīng)驗(yàn)。故事與生活之間的共通性使得我們不僅讀懂了故事直接表達(dá)出的內(nèi)容，也參透填補(bǔ)了故事中未說出的話語。深度意義對(duì)話基于故事展開，但對(duì)話是否能夠延續(xù)以及延續(xù)多久則依賴于敘事實(shí)踐與個(gè)體生活經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)結(jié)程度，聯(lián)結(jié)越是廣泛，敘事中的意義結(jié)構(gòu)越是凸顯。當(dāng)然，不同年齡階段的兒童對(duì)生活經(jīng)驗(yàn)的把握和表達(dá)有著明顯差異。一般來說，低幼兒童對(duì)經(jīng)驗(yàn)的反映是局部的、零碎的，經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)結(jié)性也最弱，他們更強(qiáng)于自我表達(dá)而弱于對(duì)話。隨著年齡增長以及經(jīng)驗(yàn)閱歷的積累，兒童經(jīng)驗(yàn)的完整性、關(guān)聯(lián)性也會(huì)越好，兒童也越能準(zhǔn)確表達(dá)自己的生活經(jīng)歷，并能參透隱喻的效果，將自己的態(tài)度與思想融匯在敘事表達(dá)中。在道德敘事實(shí)踐中，廣泛而深厚的經(jīng)驗(yàn)聯(lián)結(jié)能夠豐富敘事素材、擴(kuò)展敘說視野，從多個(gè)角度支持正確道德觀點(diǎn)的成立，為對(duì)話的持續(xù)推進(jìn)提供有利條件；相反，單薄脆弱的經(jīng)驗(yàn)聯(lián)結(jié)不僅無法支撐對(duì)話的展開，也容易出現(xiàn)理解的斷層和盲點(diǎn)，甚至在故事可信度上也會(huì)令人懷疑。

在學(xué)校道德敘事實(shí)踐中，與兒童生活經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)結(jié)在三個(gè)維度上展開：一是交互性。它是指生活經(jīng)驗(yàn)的共享程度，考察在敘事實(shí)踐中參與者的生活經(jīng)驗(yàn)是否都已“入場”，兒童對(duì)故事及其中道德問題的回應(yīng)是否融入了自己的經(jīng)驗(yàn)判斷。交互程度越深，意味著兒童卷入故事的程度越高，兒童與故事及其他參與者的共鳴感越強(qiáng)。二是融貫性。它是指生活經(jīng)驗(yàn)參與兒童道德理解的程度，包括理解故事所傳達(dá)的道德知識(shí)和道德經(jīng)驗(yàn)、故事中蘊(yùn)含的道德情感與道德關(guān)系，以及體驗(yàn)其他參與者的道德觀點(diǎn)、掌握不同的道德思維方式。生活經(jīng)驗(yàn)的融貫性越強(qiáng)，兒童對(duì)這些方面的理解就會(huì)越深入。三是延展性。它是指生活經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為實(shí)踐智慧的能力。經(jīng)驗(yàn)并非固態(tài)靜止的，而是始終保持流動(dòng)生成的狀態(tài)。對(duì)于兒童來說，敘事實(shí)踐本身也是一種新的體驗(yàn)，是在已有生活經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上面向未來的經(jīng)驗(yàn)更新過程。敘事之中包含著對(duì)未來生活的延伸性想象，因此，深度意義對(duì)話更廣泛的生活聯(lián)結(jié)應(yīng)是關(guān)注到兒童未來的可能生活，以此作為參考，促進(jìn)兒童當(dāng)下生活經(jīng)驗(yàn)得到提升。

（二）情境體驗(yàn)的深刻

情境是對(duì)生活畫面的縮影，是將有價(jià)值的學(xué)習(xí)內(nèi)容放大聚焦的重要載體；情境不能單獨(dú)存在，而是必須依附于敘述性內(nèi)容。即便是短敘事，簡單的時(shí)空限定加上事件情節(jié)便能組構(gòu)一個(gè)鮮活情境，讓道德探討建立在扎實(shí)的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上。工具性教學(xué)是“去情境”的教學(xué)，將兒童置于單純的認(rèn)知世界中，遺忘了兒童豐富的生活世界［15］。推進(jìn)深度意義對(duì)話立足于兒童對(duì)情境的深刻體驗(yàn)，這表現(xiàn)在兒童能敏銳感知情境，發(fā)覺情境中含有的道德難題，并將情境中的熟悉元素與現(xiàn)實(shí)生活建立聯(lián)結(jié)，引入現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)展開思維活動(dòng)，發(fā)現(xiàn)情境中蘊(yùn)含的多重演繹可能。過去以傳輸?shù)览頌槟康牡臄⑹潞苌僭谇榫硠?chuàng)設(shè)上下功夫，故事情節(jié)服務(wù)于道理的輸出，而道理是否可靠實(shí)則一方面依賴于經(jīng)驗(yàn)論證，另一方面依據(jù)其在發(fā)生情境中的合理性。情境是歷史性的、文化性的，這決定了它與人的道德理解過程交織在一起，情境提供了道德概念或價(jià)值命題解釋與理解的背景框架。

伴隨深度意義對(duì)話的展開，兒童對(duì)故事情境的體驗(yàn)會(huì)漸次深入，表現(xiàn)出三種發(fā)展層次。在最基本層次上，情境體驗(yàn)發(fā)揮的是輔助理解的功能。兒童依托情境提供的信息補(bǔ)充故事細(xì)節(jié)，理解故事和掌握對(duì)話背景。在漸進(jìn)層次上，情境體驗(yàn)具有激發(fā)情感、引起共鳴的作用，情境所含有的強(qiáng)大感染力、其豐富靈動(dòng)的畫面感和對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的逼真反映能夠“輕而易舉”調(diào)動(dòng)兒童的感官系統(tǒng)，吸引兒童“情不自禁”地沉浸于其中。在最高層次上，情境體驗(yàn)具有推動(dòng)思維、反哺實(shí)踐的作用。道德敘事是在現(xiàn)實(shí)情境中對(duì)故事所描述情境的再體驗(yàn)過程，情境的嵌入特點(diǎn)為兒童懸置干擾、純粹思考道德問題創(chuàng)設(shè)了獨(dú)立的空間，而這一反思的結(jié)果又可以遷移至現(xiàn)實(shí)生活情境中，重塑著兒童的生活方式。

（三）理性運(yùn)用的充分

道德敘事的理性體現(xiàn)在深度意義對(duì)話中，它是以敘事參與者能夠自主運(yùn)用理性思維展開對(duì)經(jīng)驗(yàn)生活的審辯為前提基礎(chǔ)。故事是經(jīng)驗(yàn)性的，道德敘事卻是理性的，這得益于對(duì)話為理性的出場提供了條件：不同的敘事主體能夠屹立在不同的視角和立場上對(duì)故事展開道德審視，在分享、辯駁、自證和確立的過程中獲得價(jià)值共識(shí)。理性的缺乏不僅意味著對(duì)話中斷和對(duì)話精神的喪失，也會(huì)造成故事意義的單薄。所謂“單薄敘事”指的正是敘事中充滿了大量未經(jīng)檢核的社會(huì)和文化偏見，缺乏與個(gè)體真實(shí)而復(fù)雜的生命經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系［16］。

意義對(duì)話的持續(xù)深入依賴于兒童對(duì)理性能力的充分運(yùn)用。同時(shí)，意義對(duì)話過程也在持續(xù)提升著兒童的理性能力水平。在最基本層面上，道德理性的運(yùn)用表現(xiàn)為善于識(shí)別不同的生活經(jīng)驗(yàn)，在差異化對(duì)比中加深對(duì)經(jīng)驗(yàn)的理性認(rèn)識(shí)?！独莵砹恕返墓适驴芍^家喻戶曉，也多次被收錄在小學(xué)德育教材中。人們的一般解讀會(huì)將關(guān)注點(diǎn)放在牧童說謊導(dǎo)致的惡果上，以此來強(qiáng)調(diào)“不說謊話、要誠實(shí)”的道理。這樣的解讀固然具有一定德育意義，但會(huì)窄化故事的意義空間，封閉兒童的理性運(yùn)用?！独莵砹恕返墓适掠懻摰暮诵膯栴}是“誠實(shí)為什么是重要的”，關(guān)切的根本點(diǎn)是在人際信任關(guān)系的構(gòu)建上。因此，在理清故事基本情節(jié)之后，教育者有必要將對(duì)話引向一般性誠實(shí)問題的探討，通過兒童回顧自己說謊的經(jīng)歷或被欺騙的經(jīng)歷，將隱匿在兒童價(jià)值結(jié)構(gòu)中有關(guān)“誠實(shí)”的感覺和認(rèn)知牽引出來，在彼此交談中察覺相互間的異同。教師要引導(dǎo)兒童聯(lián)系不同主體對(duì)話的立場、態(tài)度與訴求，仔細(xì)辨析這些經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識(shí)的合理性與否。

進(jìn)而言之，理性運(yùn)用的升級(jí)表現(xiàn)在善于綜合運(yùn)用多種思維方式對(duì)價(jià)值性難題展開深入分析。道德敘事融合了事實(shí)與價(jià)值兩個(gè)維度，因而在思維方式上也是綜合性的，辯證、實(shí)證、類比、歸納等思維方式都可以服務(wù)于問題探究，以幫助兒童明辨道德認(rèn)識(shí)，提升理性自主的程度。仍以《狼來了》的故事為例，該故事不僅是為反映一條道德定理，其更深層次的發(fā)問是在共同生活中怎樣與他人交往才是合適的?！罢\實(shí)是生活必備的品質(zhì)嗎？欺騙一定會(huì)遭致惡果嗎？如果第三次狼依然沒有來，你會(huì)贊成牧童繼續(xù)撒謊取樂嗎？”兒童會(huì)在這樣的追問中通過想象、聯(lián)系等思維推衍過程，不斷探清說謊行為對(duì)人際信任的傷害，進(jìn)而不是從客觀后果而是從主觀價(jià)值認(rèn)知和情感意愿上認(rèn)同誠實(shí)的重要性。

最后，理性運(yùn)用的最高層次體現(xiàn)在自覺思考所領(lǐng)悟的道德認(rèn)識(shí)或意義觀念在追求良善道德生活過程中的地位與作用、優(yōu)勢與局限，以及自覺對(duì)所學(xué)道德知識(shí)、道德經(jīng)驗(yàn)及意義進(jìn)行質(zhì)疑、批判與評(píng)價(jià)，明確其適用的情境及范圍邊界，吸納有助于自我道德品性提升的內(nèi)容。人的道德成長不是通過一個(gè)又一個(gè)道德觀念的單項(xiàng)學(xué)習(xí)累積而成的。道德觀念之間是有聯(lián)系的，它們同處于一條價(jià)值鏈上，只是在不同的情境需要中排序不同。例如，誠實(shí)的品質(zhì)離不開尊重、友愛、公正等品質(zhì)的支撐，而誠實(shí)品質(zhì)又支持了人與人之間信任關(guān)系的建立。兒童在經(jīng)歷了對(duì)道德故事及他人道德認(rèn)識(shí)的理性辨析后，教師要進(jìn)一步引導(dǎo)其轉(zhuǎn)向自身發(fā)出價(jià)值性考量。例如，“這對(duì)我來說意味著什么？”“是否重要？”“我期望成為什么樣？”“我怎樣做才合宜？”這些問題一方面會(huì)反映兒童對(duì)自己目前道德狀態(tài)的判斷，對(duì)自身道德不足有清晰的了解；另一方面也會(huì)融入對(duì)新的道德認(rèn)識(shí)的綜合評(píng)價(jià)?；貞?yīng)這些問題就是兒童在探尋自我道德發(fā)展的可能樣態(tài)，即追求更善、更好、更合宜的道德行動(dòng)表現(xiàn)。

（四）意義浸潤的深遠(yuǎn)

道德敘事的深刻性最終要反映在意義浸潤生命的程度上，以意義對(duì)兒童生命實(shí)踐產(chǎn)生的影響范圍和影響程度為標(biāo)準(zhǔn)，這既是道德學(xué)習(xí)的必然要求，也是故事倫理價(jià)值的綜合體現(xiàn)。敘事中生產(chǎn)著道德知識(shí)，這些知識(shí)無論來自經(jīng)驗(yàn)或是理性，只有在與兒童的生命實(shí)踐建立聯(lián)系后才具有意義維度，才能轉(zhuǎn)化為兒童道德生命成長的潛能。

觀念形態(tài)的意義世界具有三個(gè)維度：世界圖景、價(jià)值意境、精神之境［17］。其中，世界圖景指向“是什么”，展示的是人對(duì)現(xiàn)實(shí)存在的理解狀況。當(dāng)然，回答這里的“是什么”不是在經(jīng)驗(yàn)事實(shí)層面，而是在普遍可理解的常識(shí)觀念中對(duì)事物存在形態(tài)的一般化表達(dá)。從認(rèn)知之域步入價(jià)值之域，價(jià)值意境指向“意味著什么”的問題，反映的是事物與人的需要、理想、目的之間的關(guān)系。換言之，詢問的是“這些事物對(duì)我來說是否是重要的”，意在把握外在事物世界與人的生命存在之間的聯(lián)系。評(píng)價(jià)活動(dòng)在個(gè)體把握事物價(jià)值意涵的過程中發(fā)揮重要作用。最后是精神之境，詢問的是“應(yīng)當(dāng)成為什么”的問題，它是人關(guān)切自身存在意義和確立自身的理想追求及使命責(zé)任的過程。

對(duì)照意義世界的三維內(nèi)涵，道德敘事中的意義浸潤也可以區(qū)分出三重境界。

從兒童的角度出發(fā)，第一重是“聽懂故事，明白道理”。這是基本層面，指兒童不僅知曉故事說了些什么，更參透了故事的內(nèi)核，把握到故事揭示的普遍道德經(jīng)驗(yàn)和正確道德觀點(diǎn)，通過故事理解和掌握社會(huì)普遍的倫理要求。這與一般所說的聽懂故事道理有所不同，對(duì)某個(gè)故事反映的具體哲理的把握只是最基本的意義認(rèn)知層面，還需進(jìn)一步提升至一般性角度把握道德問題的本質(zhì)。

第二重是“評(píng)估經(jīng)驗(yàn)，領(lǐng)悟意義”，表現(xiàn)為兒童對(duì)故事和敘事實(shí)踐過程的深度卷入。兒童不再是站在故事的對(duì)立面，將故事作為認(rèn)知的對(duì)象，而是通過敘述實(shí)踐將自己的生活經(jīng)驗(yàn)與理性認(rèn)識(shí)融入與他人的對(duì)話中，從中汲取對(duì)自己重要的意義性知識(shí)。故事及其講述對(duì)于個(gè)體來說是一種重要的生命體驗(yàn)過程，全面卷入故事不僅是經(jīng)驗(yàn)的卷入，更是意義的卷入，它表現(xiàn)為兒童愿意在對(duì)話中相互敞露內(nèi)心，主動(dòng)從經(jīng)驗(yàn)層面的交流進(jìn)階到情感和思想的分享，接納對(duì)方進(jìn)入自己的生命世界，與對(duì)方形成一種命運(yùn)性關(guān)聯(lián)。

第三重是“認(rèn)識(shí)自我，重塑生命”，表現(xiàn)為跳出敘事，回到真實(shí)的生命實(shí)踐中來。在由敘事所構(gòu)筑的時(shí)空?qǐng)鲇蛑?，兒童獲得了全面審視自我的機(jī)會(huì)，借助對(duì)話重新認(rèn)識(shí)自己、定義自己，并將對(duì)生活的反思性認(rèn)識(shí)遷移到現(xiàn)實(shí)生活中來，指引著現(xiàn)實(shí)生活發(fā)展方向的探索。同通過理性演繹或道德思辨獲得的意義性知識(shí)有所不同，這種經(jīng)由敘事實(shí)踐產(chǎn)生的意義本身源于經(jīng)驗(yàn)生活，因此天生具有“親生活性”；在兒童遇到相似生活情境時(shí)便能被激活，會(huì)自如地參與新的道德實(shí)踐，通過實(shí)踐將之轉(zhuǎn)化成為兒童自身新的道德習(xí)慣。這同時(shí)也是道德敘事終極的意義追求。它不一定在當(dāng)下即刻顯現(xiàn)，這源于敘事的意義影響是綿延的、輻散的；它會(huì)隱匿在人的意義系統(tǒng)中，積蓄成為變革的力量，在未來的某個(gè)恰當(dāng)時(shí)機(jī)進(jìn)入人的生命重塑中。

注釋：

①M(fèi)artin payne 在《敘事療法》一書中將改寫故事過程比喻為“穿越時(shí)空的問話”，指的是咨詢師與來訪者的對(duì)話在過去、現(xiàn)在與未來的時(shí)間線上展開，咨詢師基于來訪者講述的問題故事不斷提問，幫助來訪者感知故事中隱含的“特殊意義事件”，補(bǔ)充相關(guān)情節(jié)，將其發(fā)展為支線故事，向來訪者展現(xiàn)生命中新的發(fā)展可能，從而重建來訪者的“意義藍(lán)圖”。具體參考：Martin Payne.敘事療法［M］.曾立芳，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2012：102.

②不排除有些故事基于想象虛構(gòu)而成，在展開邏輯上天馬行空，背離于日常真實(shí)生活特點(diǎn)。這類故事往往不是為了反映和反思現(xiàn)實(shí)生活，有可能是為了追求戲劇效果而進(jìn)行的獨(dú)特創(chuàng)作。