● 覃千鐘 魏宏聚
有效教學經(jīng)驗是教師專業(yè)發(fā)展的養(yǎng)分和條件,教師需在教學實踐活動中歸納、驗證、推廣有價值的教學經(jīng)驗。在現(xiàn)實教學場域中,低效、無效的教學經(jīng)驗樣態(tài)和不科學的經(jīng)驗提煉方法,阻礙教師的專業(yè)發(fā)展和教學實踐改善。因此,重估教學經(jīng)驗的價值,提煉典型、有價值的教學經(jīng)驗,實現(xiàn)教學經(jīng)驗的“概念化”迫在眉睫。教學經(jīng)驗概念化本質(zhì)上是對教學智慧、規(guī)律的反思和歸納,表征為對教師教學實踐中零散的、無規(guī)律的、原初性經(jīng)驗進行理性解讀和思維加工、實踐驗證后,從教師個體中剝離、抽象、系統(tǒng)化為普適性的操作性辦法,可供教師之間共享和學習。概念化的教學經(jīng)驗在教學功能上涵蓋三個向度:微觀上改善教學行為;中觀上促進教學設計、教學情境和教學評價的深度融合;宏觀上,教學經(jīng)驗概念化活動指向有效教學經(jīng)驗的共享,凝聚研究、學習型組織,促進校本教研文化的構建和更新。結合國內(nèi)外已有研究來看,關于教學經(jīng)驗“概念化”的相關研究多是聚焦教學經(jīng)驗性質(zhì)、反思、改造的“形而上”闡釋,不僅存在教學經(jīng)驗概念化的“理論缺陷”,也缺乏對教學經(jīng)驗改造與利用的切實可操作、可實踐的具體路徑的研究關注。因此本研究擬從這兩方面切入,以便從更深層次詮釋“概念化”教學經(jīng)驗的應用價值。
經(jīng)驗概念化的理論緣起于不同經(jīng)驗論構建的學說,包括“經(jīng)驗—理性”主義哲學、實用主義哲學、現(xiàn)代哲學中的經(jīng)驗理論體系,均為教學經(jīng)驗“概念化”提供了認識論視角。經(jīng)驗概念化以經(jīng)驗學習環(huán)、知識創(chuàng)生模式作為其理論模式,提供經(jīng)驗概念化實踐的方法論視角。
在近代“經(jīng)驗—理性”哲學體系中,培根(Francis Bacon)通過構建“自然表格法”將事件歸因,率先探索了經(jīng)驗分析和歸納的研究方法?!白匀槐砀穹ā币圆町惙?、契合法和變量法對事件的因果關系進行分析、編碼和歸類,由此歸納出科學規(guī)律。培根發(fā)明的“自然表格法”強調(diào)經(jīng)驗的科學性歸納,與基于經(jīng)驗觀察的現(xiàn)象羅列和感性思維不同,經(jīng)驗上升為科學規(guī)律,需要根據(jù)歸納邏輯設計實踐活動來印證經(jīng)驗的有效性。經(jīng)驗需要歸納,培根為此做過一個比喻,將經(jīng)驗分成兩類:一類是未歸納的經(jīng)驗,就像螞蟻儲藏食物,只是為了囫圇吞棗地吃掉;另一類是歸納性的經(jīng)驗,就像蜜蜂采蜜,對食材的廣泛、反復地采摘和加工,以產(chǎn)生有效吸收和甜美的蜂蜜。[1]
實用主義時期,詹姆斯(William James)提倡經(jīng)驗的“徹底化”,強調(diào)闡釋經(jīng)驗各部分之間的關系,認為關系本身是經(jīng)驗的組成部分,經(jīng)驗的各個部分靠著關系而形成連續(xù)不斷的結構。杜威(John Dewey)吸收了詹姆斯經(jīng)驗聯(lián)結的觀點,認為經(jīng)驗具備生長屬性,經(jīng)驗的生長屬性決定了經(jīng)驗是由涵括思維的、探究的、創(chuàng)生的、開放的連續(xù)性行動不斷改造而成的產(chǎn)物,經(jīng)驗改造的連續(xù)性要求直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗融合。杜威將經(jīng)驗類型劃分為原初經(jīng)驗和反省經(jīng)驗,原初經(jīng)驗是初始行動感知的經(jīng)驗,而反省經(jīng)驗是由經(jīng)驗的數(shù)量疊加、思維含量擴充引起經(jīng)驗質(zhì)量和價值上的變化而成。[2]由原初經(jīng)驗到反省經(jīng)驗的經(jīng)驗改造,是對經(jīng)驗“概念空間”探究的反思性活動,呈現(xiàn)五種思維活動狀態(tài):(1)感知獲得原始經(jīng)驗,在感知暗示中尋找解決策略;(2)與已有的科學概念建立聯(lián)系,使經(jīng)驗到的困惑、疑難理性化,形成事物內(nèi)部推理;(3)展開聯(lián)想,構建事物的假設,收集事實材料并實施觀察,推演概念性假設;(4)外顯化的行動檢驗,即設計不同變式、變量的實驗案例驗證假設;(5)將實驗結論系統(tǒng)化、邏輯化和抽象化,形成關于事物的反省經(jīng)驗。[3]這種思維活動構成了杜威“經(jīng)驗論”視野下經(jīng)驗改造的內(nèi)部機理。
現(xiàn)代哲學有關“經(jīng)驗概念化”的論述中,塞拉斯、布魯爾認為經(jīng)驗本身蘊含概念性內(nèi)容,并存在于經(jīng)驗表達的理性空間中。麥克道爾延伸了塞拉斯等人關于“理性的邏輯空間”內(nèi)涵,將其詮釋為基于事物“根據(jù)”來獲得正確理解的經(jīng)驗合理性結構,突出理性主體所具有的“概念性能力網(wǎng)絡”的“動態(tài)系統(tǒng)”性質(zhì)。[4]概念性的經(jīng)驗內(nèi)容由源自理性主體內(nèi)部掌握的概念性能力來刻畫。概念性能力是理性主體系統(tǒng)思維建構的產(chǎn)物,使經(jīng)驗能夠作為歸納、演繹、論證和推理實踐活動的前提或結論。在理性邏輯空間中運用概念概括抽象經(jīng)驗的圖式,經(jīng)驗就不再是自發(fā)性和感受性的疊加,其經(jīng)驗的內(nèi)容作為主體判斷的內(nèi)容,本身已被概念化,主體信奉的經(jīng)驗則表征為概念化的經(jīng)驗內(nèi)容。[5]
庫伯(David kolb)在總結杜威、皮亞杰和勒溫(Kurt Lewin)等人的經(jīng)驗論基礎上提出“經(jīng)驗體驗—觀察反思—抽象概括—實踐檢驗”的“經(jīng)驗學習環(huán)”模式(如圖一所示),[6]被認為是最具影響力的經(jīng)驗學習理論。[7]庫伯將經(jīng)驗學習過程解構為包含四類學習進階環(huán)節(jié)的環(huán)狀模式,這四類學習進階環(huán)節(jié)分別是:(1)具體經(jīng)驗(Concrete Experience),學習者沉浸于新的經(jīng)驗體驗;(2)反思性觀察(Reflective Observation),學習者在行動中反思觀察感知到的經(jīng)歷;(3)抽象概念化(Abstract Conceptualization),學習者在該階段充分理解觀察反思的內(nèi)容,并抽象為合乎個人實踐邏輯的概念;(4)積極實踐(Active Experimen tation),學習者在行動的計劃、方案中應用經(jīng)驗概念驗證、解決問題。經(jīng)驗學習過程有兩項基礎維度:一者是理解維度,或直接在學習過程中感悟具體經(jīng)驗,或間接領悟符號表象下的抽象經(jīng)驗;二者是行動維度,在實踐行動中反思經(jīng)驗。兩者相輔相成,即在行動中掌握、歸納經(jīng)驗,將經(jīng)驗升華為理論,以理論指導行動。
日本知識管理專家竹內(nèi)弘高(Hirotaka Takeuchi)和野中郁次郎(Ikujiro Nonaka)在關于企業(yè)實踐創(chuàng)新活動中提出“知識創(chuàng)生”的螺旋模式。知識創(chuàng)生分為社會化(Socialization)、外顯化(Extemalization)、融合化(Combination)和內(nèi)隱化(Internalization)四個階段,關涉四種知識轉(zhuǎn)化的場域,也稱為“知識場”,分別是創(chuàng)始場、交流場、虛擬場和實踐場。[8]四種知識場的功能對應上述四個知識創(chuàng)生階段,詮釋了知識生成和轉(zhuǎn)化“螺旋式上升”的內(nèi)部過程:一是知識創(chuàng)生的社會化。創(chuàng)始場中的知識轉(zhuǎn)換強調(diào)個體對外部、公共環(huán)境的體驗,使個體原有的經(jīng)驗與外界體驗交互獲得新的隱性知識,該階段知識轉(zhuǎn)換的實踐表達概括為通過規(guī)則觀察、模仿、試錯、歸因等具體行動。二是知識創(chuàng)生的外顯化。交流場的特征是對話和反思。知識經(jīng)驗的顯隱性轉(zhuǎn)化要在對話和反思的行動中進行,行動包括類比、抽象、范例等方式分析、歸納隱性知識,轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭后w經(jīng)驗”。三是知識創(chuàng)生的融合化。虛擬場的作用是融合顯性知識,鏈接、加工和重組知識概念體系,使之系統(tǒng)化為新的顯性知識,再經(jīng)由結構化信息的媒介管理如組織學習活動在組織內(nèi)部傳播、共享,沉淀為“組織智慧”。四是知識轉(zhuǎn)化的內(nèi)隱化。該模式要通過做中學的驗證,被組織成員理解和應用到工作實踐中,強調(diào)組織成員作為學習主體的參與感,將組織內(nèi)部共有的心智模式內(nèi)化為個人新的隱性知識,并在轉(zhuǎn)化為產(chǎn)品、技術的行動上得以體現(xiàn)。
綜合上述“經(jīng)驗論”解析,從“經(jīng)驗歸納”到“經(jīng)驗改造”再到“經(jīng)驗概念化”的各項經(jīng)驗發(fā)展學說,在學理維度上為教師在教學實踐中的教學經(jīng)驗分析提供了“概念化”范疇和行動上的理論支撐。作為經(jīng)驗概念化的理論模式,經(jīng)驗學習環(huán)揭示了行動者主體提煉內(nèi)部學習經(jīng)驗、實現(xiàn)經(jīng)驗升華的實踐行動;知識創(chuàng)生模式從知識視角闡明了組織中個人隱性經(jīng)驗外顯和共享的動態(tài)模型。其共同點在于將經(jīng)驗概念化分成四個進階環(huán)節(jié),本質(zhì)上是一種“經(jīng)驗體驗—經(jīng)驗聯(lián)結—經(jīng)驗加工—經(jīng)驗遷移—經(jīng)驗重建”的演化理路。循此理路,可為教師教學經(jīng)驗概念化實踐及其行動提供啟示。
教學經(jīng)驗的概念化實踐有兩個邏輯維度。一是闡明教師經(jīng)驗概念化的實踐條件和要素。結合經(jīng)驗概念化實踐的內(nèi)涵來看,教師的行動反思、教學診斷、理論建構是其實踐的條件和要素;二是詮釋分析和提煉教學經(jīng)驗的有效構造形態(tài)。即教學經(jīng)驗的概念化分析結構是“問題—情境—辦法”式、“目的—功能—手段”式及“案例—經(jīng)驗—歸納”式的形態(tài)。
根據(jù)經(jīng)驗學習圈和知識創(chuàng)生模式可知,教學經(jīng)驗的概念化要經(jīng)過體驗、加工、聯(lián)結、遷移和重建的步驟,從內(nèi)在的經(jīng)驗感知轉(zhuǎn)向經(jīng)驗的形式、表象,演變?yōu)楦拍罱Y構,并通過經(jīng)驗實踐驗證、重構,使教學經(jīng)驗實現(xiàn)理性化并升華為實踐性知識。[9]實踐性知識是教學經(jīng)驗在知識層面的理性表達形式。以實踐性知識為考量,概括國外研究者柯蘭迪寧(Clandinin)、康奈利(Connelly)和艾爾貝茲(Elbaz)與國內(nèi)研究者陳向明、姜美玲等人關于實踐性知識的定義發(fā)現(xiàn),其基本要素涵括:①知識的抽象版塊:意象、信念、隱喻;②知識的實踐版塊:實踐原則、規(guī)則;③知識的具象版塊:行動公式、主體行動、行動中反思。其中意象、信念、隱喻表征教學經(jīng)驗的非實體性、抽象性、模糊性部分,并存儲在教師的“反思—行動—反思”實踐系統(tǒng)中,而實踐原則是針對教師實踐緣由、目的、價值,反思問題情境,采取可陳述性、可操作性的行動方法論。[10]陳向明等人通過大量的教師訪談、課堂觀察和案例分析,認為實踐性知識是對教學經(jīng)驗反思和提煉的結果,其實踐脈絡是由行動主體、問題情境、行動中反思及信念等要素構成。[11]淺層的教學經(jīng)驗反思只能供他人模仿借鑒而成為實踐過程中非結構化的知識,概念化的教學經(jīng)驗能夠凝聚與實踐原則、模型、框架有關的知識,因此引出與教學經(jīng)驗概念化相關的“實踐性知識如何獲得”的命題。研究表明,實踐性知識囿于其緘默性、情境性、具身性等特征,難以通過書本原理和條例習得,唯有教師進行反思性實踐,在問題情境中激活和解決。舍恩(Donald Schon)認為,反思性實踐面對的是專業(yè)情境中模糊性、復雜性、未確定性的“低濕地帶”,處于問題的中心,對經(jīng)驗的處理需要與情境對話,提取經(jīng)驗中的默會知識來解構問題,“當設定問題時,就是選擇情境中那些需要認真對待的‘事件’,并賦予關注界限和統(tǒng)一相貌,即情境中正確或錯誤的行動方向”。[12]經(jīng)驗的實踐活動是一種“情境性實踐”,[13]教師作為經(jīng)驗實踐的行動主體,行動中的反思是其經(jīng)驗“概念化”的正向?qū)嵺`活動,而概念化的教學經(jīng)驗實踐一是對情境事件(如課堂中典型的知識事件)“命名”,二是框定問題所處的情境,三是概括問題的操作性辦法。正如杜威認為,經(jīng)驗在現(xiàn)實意義上,其理性化狀態(tài)是關乎問題情境解構的操作辦法,經(jīng)驗的理性模式涵括了情境構造、問題設立、回答假設、證據(jù)解釋,是對問題情境處理的實踐方法、規(guī)律的集合,因而完備的教學經(jīng)驗結構由問題情境及相應的解決辦法兩者組成。[14]概言之,概念化的經(jīng)驗是情境化活動中被證明的解決辦法,根植于真實社會情境問題。例如,針對貧窮問題產(chǎn)生的一系列分析、解決問題的經(jīng)濟理論方針;針對疾病問題研究產(chǎn)生的醫(yī)學治療知識。教學經(jīng)驗同理,那些使教師在應對具體教學情境中得以詮釋的教學智慧,往往就是概念化的教學經(jīng)驗層級及形態(tài),而對情境的詮釋則是教師在行動中反思的實踐表達。
實踐活動是生成經(jīng)驗的基礎,對實踐活動的經(jīng)驗抽象、概括可以形成對實踐場域強大的解釋力。[15]教學設計活動是關聯(lián)教師教學實踐行為與教師個體經(jīng)驗的實踐活動。在教學設計活動中,教師的個體性經(jīng)驗不僅是教學設計活動反思的對象,對經(jīng)驗的反思和批判也構成了教學設計活動開展的表征。[16]在特定教學設計活動中,教學經(jīng)驗并非零散的教學實踐產(chǎn)物,而是與活動本身同構共生,作為教學設計活動操作性表達的外部形式。因此需要對活動進行診斷,提煉教學設計活動開展的可操作性經(jīng)驗。教學設計活動診斷是以完備、獨立的一節(jié)課為媒介,由診斷者對課堂中的設計活動情境蘊含的教學經(jīng)驗展開探究、解析和提取的經(jīng)驗概念化實踐,診斷機理是根據(jù)設計活動的類屬、結構和活動邏輯提煉“目的—功能—手段”式的教學經(jīng)驗?!澳康摹敝赶蚪虒W設計活動預想的教學效果,“手段”即實現(xiàn)該目的的操作性行為、策略。“目的—手段”模式側(cè)重于實踐活動中特定目的達成手段的甄選和應用,架構了一種基于經(jīng)驗的理性判斷和決策的實踐推理類型。[17]但“當我們?nèi)リU釋具體的教育手段時,往往難以清晰地觀察教育目的與具體手段之間的完整對應關系”。[18]究其緣由,缺失了教育實踐活動“功能”鏈接目的和手段的中介作用,功能不僅關注手段的有效性,而且注重目的的合理性?!澳康摹δ堋侄巍笔降慕?jīng)驗體系操作性的表達了存貯于活動事件中“可視化”的教學實踐策略。教學經(jīng)驗概念化的實質(zhì)內(nèi)容和流程是剝離活動事件情境,提煉“是什么(目的)、為什么(功能)、如何做(手段)”的可操作性辦法步驟。經(jīng)驗提煉以關鍵事件分析為方法,關鍵事件分析是指直接觀察人類行為的一系列程序,即那些“特定的、可觀測的人類活動”。[19]因此也適用于對教學設計活動進行經(jīng)驗實踐的觀察、描述和概括。下面以河南省某小學二年級的語文識字教學導入設計活動為例,呈現(xiàn)如何診斷、提煉“目的—功能—手段”式教學經(jīng)驗的可操作性結構。
課堂上,李教師在教學“焦”字時,以象形甲骨文字、篆書、楷書等不同版本的“焦”字展示其演變歷程。
師:同學們,你們看,這是歷史上不同朝代時期的“焦”字的變化風格,大家發(fā)現(xiàn)它們的形狀和現(xiàn)在的“焦”字有什么聯(lián)系呢?
生1:它的形狀很像一只鳥。
生2:它下面有一團火,把上面的字燒焦了。
師:對,你們的想法很棒,形容得很好。這些字的下面有“火”,火把鳥烤焦了。
該老師在解讀其字體結構時,以豐富的語言形容“焦”的上邊是一只鳥,底部是一堆火。使“焦”字的形象栩栩如生,激起學生興趣,讓學生留下印象,實現(xiàn)了字文化的導入功能,完成了導入的目的。
1.導入活動的設計背景分析
語文識字教學課是小學中一種典型的單元教學類型,以“字文化”為切入點,將豐富的漢字文化滲透入教學中,使“文化”理念植根于漢字課堂教學中。而導入活動則是識字教學課中的關鍵事件。
2.導入目的的經(jīng)驗性結構概括
(1)定性、命名:字文化滲透導入法。
(2)在識字教學設置“漢字的字形演變”情境導入。
(3)使學生通過漢字變化學習漢字的歷史、形態(tài)和模式,有效識記漢字。
3.導入功能的經(jīng)驗性結構表述
(1)吸引注意力,激發(fā)學生學習興趣。
(2)教師的導入語言豐富,有沖擊力。
(3)字文化滲透有深度、厚度,識字效果優(yōu)。
4.導入手段的經(jīng)驗性結構提取
(1)導入語言描述的是“字”的新知內(nèi)容。
(2)教師描述,引導學生說出字的變化。
(3)以識字為基礎,恰當解讀字文化。
(4)導入趣味和文化滲透兼顧。
上述基于導入活動事件的教學診斷步驟如下:(1)定性教學設計活動,對一節(jié)課中的典型教學事件命名。通??筛鶕?jù)中小學課堂中分解出的系列常規(guī)教學設計活動命名,取向于教學經(jīng)驗的“目的性”結構,即以命名說明是什么活動和活動的目的;①(2)知道此類教學設計活動的功能導向,即分析該活動實踐中的教學功能、價值或效果。就一節(jié)課而言,某一教學設計活動承擔了一定的教學功能,這一教學功能是理想教學設計活動的教學效果;[20](3)闡明操作性手段,即實現(xiàn)活動目的、彰顯功能的具體行為、策略。
教學理論源于教學經(jīng)驗的理性建構,由教學經(jīng)驗改造而成的教學理論通常是實踐的處方,具有鮮明的實踐品格,能為教學實踐提供切合課堂實際的指導性建議和操作性的要求、規(guī)范。
正如杜威曾言,“一盎司的經(jīng)驗勝過一噸的理論”。[21]由教學經(jīng)驗概念化而成的理論是可證實和具有活力的實踐性理論。概念化的教學經(jīng)驗往往以對教學設計實踐的分析為載體和對象。一者,教學設計的過程是轉(zhuǎn)化教學理論為教學實踐的過程。杜威將教學設計比作聯(lián)結教學理論與實踐的“橋梁科學”。[22]不少學者也表達過類似觀點,即教學設計可理解為對教學原理進行“實踐化”改造,作為解決教學問題的教學技術。二者,作為教學技術的教學設計遵循科學技術的基本邏輯,基于技術原理解決實踐問題,首先要建構一套可操作的概念化體系和步驟,包括教學目標分析、學習者特征分析、教學模式和策略的選擇與設計、學習環(huán)境設計、教學設計結果的評價,并在此基礎上對實際問題進行概念化表征。[23]這種概念化實踐需要對教學設計案例進行分析,提煉案例中的教學經(jīng)驗。案例分析是構成教師實踐與理論互動、批判的有效形式,案例不僅可以很大程度上還原課堂中典型的問題情境、矛盾,還能在詮釋情境時形構對其中理論性問題的理解,并在案例中檢驗。有學者認為,人的經(jīng)驗是以案例的形勢存儲于人的記憶中的個人知識,是對處理同類案例的操作性辦法,但需在案例解決過程中有意識地歸納,類似于舍恩所謂的“資料庫”,“涵括了多種案例、形象和行動”。[24]實踐者歸納的同類案例愈多,其實踐感知則漸趨自然、平穩(wěn)化。因此,教學設計中概念化的具體實踐主要以歸納法提煉經(jīng)驗的核心概念。[25]歸納法是由多數(shù)具體事實案例總結歸納出一般原理的實踐分析方法。歸納分析的是同一類事物,人們將諸多具有相同特點的事物歸到一類,用特定的符號來表示這類事物,就形成了表示這類事物的概念。[26]歸納分析過程并不遵從格式化、程序化的研究機制、運作系統(tǒng),而是涵蓋實踐情境,自下而上概括事物屬性、特征得出一般性研究結論,因之不存在預設的理論基礎,只由分析者歸納資料,從中提取相關概念并升華為理論。案例經(jīng)驗歸納分三個階段,一般選擇具有經(jīng)驗反思價值的典型教學設計案例即課例,將課例中的教學經(jīng)驗按歸納步驟編碼、抽象和擴散,以實現(xiàn)教學經(jīng)驗概念化,構建實踐性理論(如圖1 所示)。第一階段:課堂觀察、模仿,范例性地闡述“個案”。在該階段,通過識別課例,直觀地說明課例中教師教學設計行為的特征、功能或效果等教學信息并編碼,初步歸納教學設計的有效或不足經(jīng)驗;編碼層級是對設計情境中問題初步的“分類規(guī)整”和“一類解決辦法”的呈現(xiàn),獲得的是初步歸納的原初性教學經(jīng)驗。第二階段:借助教學錄像重演課例情境,并提取課例中的教學設計活動要點,范例性地闡釋“某一類”。在上一階段歸納的基礎上,抽象地處理教學經(jīng)驗,概括教學經(jīng)驗的良構性樣態(tài)。抽象類似于一種簡化的聚合分類法,是將盡可能多的、分散的、編碼的經(jīng)驗要素聚合在同一類中,以“少”示“多”,[27]實現(xiàn)從“個”到“類”的教學經(jīng)驗遷移,總結、掌握這一類設計案例實踐的規(guī)律。第三階段:范例性地建構理論。教師需要將前兩個階段歸納的教學經(jīng)驗進行檢驗和擴散,使一線教師在課堂教學設計中積極、主動實踐,根據(jù)歸納的教學經(jīng)驗實踐反饋的受理解程度、執(zhí)行程度和對課堂實際情況的契合性程度,及時優(yōu)化和改善教學經(jīng)驗,最終上升至理論性的高度,并持續(xù)印證、重組現(xiàn)有教學經(jīng)驗,融入未來實踐性的教學設計理論建構中。
圖1 “案例—經(jīng)驗—歸納”的經(jīng)驗概念化模式
教學經(jīng)驗概念化意味著教學實踐研究化,教師要在教學研究中實施行動研究。概念化的教學經(jīng)驗必須有證據(jù)支撐、源自真實課堂、出自典型課例,才具有指導教師教學的理論意義和實踐價值。實現(xiàn)教學經(jīng)驗的概念化要在由教師為主體的專業(yè)實踐共同體中開展校本化研究,目的是建構實踐性教學理論。
教學經(jīng)驗概念化的本質(zhì)是將教師對教學實踐中的規(guī)律、理論成分提煉出來,服務于課堂教學。概念化意味著研究化,需要教師成為教學研究者。就教學研究本身來說,研究目的是研究課堂問題、總結教學經(jīng)驗,服務教學建設,研究對象是包括教師、學生在內(nèi)的“教學田野”,因此教學研究也注重直面研究對象,強調(diào)在“田野”現(xiàn)場中研究,如人類學的田野工作、社會學的入戶調(diào)查等,在現(xiàn)場中獲得原始資料開展研究。[28]因此,教師研究教學經(jīng)驗必須在經(jīng)驗實踐的場域即教學現(xiàn)場中施行。教師做研究本質(zhì)上不同于學術界的研究,是一種研究性學習方式,具備行動研究的性質(zhì)。從行動研究的特征來看,研究性學習與行動研究都具有開放性、研究性、實踐性等特點,都以發(fā)現(xiàn)問題、提出問題從而解決問題為目標旨向。研究問題源自教師專業(yè)實踐中的困惑,檢驗研究的標準不是學術研究中的信效度,而是優(yōu)秀的實踐經(jīng)驗,尤其是概念化的教學經(jīng)驗。概念化的教學經(jīng)驗能夠回應教師在做研究中的實踐有效性問題:當前狀況、該怎么辦、結果如何、是否對教師教學實踐有幫助等。從行動研究的模式來看,兩者在目的和過程上近似。行動研究本身是一項以診斷(行動前因)、計劃(行動規(guī)劃)、干預(行動實施)、評估、反思為基本步驟的實踐研究,研究性學習是一種由研究者預設、策劃、執(zhí)行及自我評估的學習方法,皆為使研究者加深持續(xù)理解、掌握和應用研究成果,達成解決實際問題,提煉實踐經(jīng)驗的目的。那么教師在經(jīng)驗實踐中如何開展研究性學習?研究性學習駁斥割裂式、碎片化的經(jīng)驗獲取方式,強調(diào)在問題情境中實現(xiàn)新舊經(jīng)驗的聯(lián)系、遷移和融合,構筑起經(jīng)驗和外部信息間的關聯(lián)性。因此教師需要在行動中反思,在教學現(xiàn)場中聚焦關鍵教學事件、活動,綜合性、創(chuàng)造性地解決教學實踐問題,在真實的、復雜的教學實踐情境中對實踐問題及其辦法進行抽象、概括的概念化表征,實現(xiàn)其中教學經(jīng)驗的遷移和進階。根據(jù)庫伯的經(jīng)驗學習環(huán)模式對經(jīng)驗學習的具體過程的闡釋,教師在經(jīng)驗實踐中的研究性學習應包含三類行動:第一類行動,研究“做什么”的經(jīng)驗,構成經(jīng)驗學習環(huán)模式的第一步,即實踐具體經(jīng)驗、形成初步體驗。行動是對經(jīng)驗個案的具體描述,描述提出和解決問題的過程并舉例,呈現(xiàn)初步的效果和體會。第二類行動,研究“怎么做”的經(jīng)驗,構成經(jīng)驗學習環(huán)模式的第二步和第三步,即對已獲經(jīng)驗的反思性觀察,對經(jīng)驗實踐中的“碎片”整合、歸類、編碼使其條理化,并將反思性觀察的結果進行系統(tǒng)化概括,使之形成抽象的概念和原理。相較淺層學習而言,研究性學習研究教學經(jīng)驗的劣構性問題而非良構性問題的解決。針對此類劣構性問題實施的情境行動意在探究教師隱性的知識經(jīng)驗,本質(zhì)上是在剝離教師教學經(jīng)驗的情境屬性后,識別其中的代表性問題,以提煉解決問題的基本程序、操作要點、實施條件、適用范圍,說明實施效果,將其歸類為對同類事件、案例問題解決的參考范例。第三類行動,研究“為什么這么做”的經(jīng)驗,構成經(jīng)驗學習環(huán)模式的第四步,即在新的場景下實踐和印證新的概念和原理。教師的學習行動要將經(jīng)驗上升為對一類實踐的科學闡釋,在一般經(jīng)驗的基礎上,體現(xiàn)實證分析,可重復檢驗,建構起有證據(jù)支撐的理論或?qū)嵺`模型。
教學經(jīng)驗通常隱含在典型課例中,課例分析是教師研究教學經(jīng)驗的重要媒介,也是圍繞一堂課實施的教學診斷。高效課堂診斷的判定標準是能否提煉課例中的教學經(jīng)驗,實現(xiàn)教學經(jīng)驗的概念化。傳統(tǒng)的課堂診斷分為“經(jīng)驗—詮釋”取向和“指標—診斷”取向的課堂診斷模式,前者屬于單一的定性診斷方式,教師診斷的主觀性、隨意性大;后者是由教師自制或借鑒的課堂評價量表實施的單一定量診斷,預設的評價指標固化、零散,不能有效兼顧課堂情境的生成,兩者都難以有效分析課例中的教學經(jīng)驗。教學經(jīng)驗提煉要廓清教學經(jīng)驗的典型性、情境性特征,兼顧定性與定量的原則,而教學視頻分析方法則較好地滿足上述條件。教學視頻分析能夠全息化還原教學情境,覆蓋傳統(tǒng)課堂診斷中囿于情境“一過性”而導致的紙筆記錄采集信息的不精確、不完整的短板,重現(xiàn)教師教學設計活動的場景。根據(jù)這些基本條件,聚焦典型的教學設計片斷,切選一節(jié)課的錄像視頻中相應的視頻片段進行分析的做法,能夠在視頻片斷對比的定量基礎上結合定性描述,有效地分析、提煉課例中的教學經(jīng)驗,截選的視頻片斷被稱為“教學切片”?!敖虒W切片”源自生物學中的“切片”概念,發(fā)軔于教育技術領域。不過,教育技術領域中的教學切片并不具備教學經(jīng)驗情境化診斷、提煉的功能。比如,常見的微格教學中的教學技能切片(如以“講授”“評價”主題作為切片片斷,技能的可操作性模糊)、課堂分析技術截選的切片(如弗蘭德斯師生言語互動系統(tǒng)截選的片斷就是三秒截取一次師生互動片斷)截選的不是完整表征教學經(jīng)驗的典型教學設計活動片斷,不遵循教學實踐的邏輯,不具備教學經(jīng)驗概念化的可操作性。作為教學切片的前身,教學片斷法曾廣泛作為研究教師學科教學知識(PCK)的工具,其作用是收集和表征給定情境下教師的PCK。[29]因此,鑒于知識經(jīng)驗高度內(nèi)嵌于特定情境的基本屬性,藉由課堂診斷制作的教學切片立足教學現(xiàn)場、復歸情境實踐,提煉的是一線教師的典型教學設計活動的經(jīng)驗,表征教學經(jīng)驗的切片以微觀的教學設計活動為單元,每一單元分別代表不同的教學經(jīng)驗。②教學切片的制作要以微觀教學設計活動為單元進行錄像分解,這樣才能獲取相對完整而具體的教學經(jīng)驗,并經(jīng)得住實踐檢驗。
教師制作教學切片并實施基于教學切片診斷是一種教學經(jīng)驗概念化行動,其步驟分為四項(如圖2所示):(1)切片截選:體驗和感知原初經(jīng)驗。選取典型的課例片斷,片斷的選取要具有可觀察的教師教學行為要素,具有分析的價值。(2)切片分析:經(jīng)驗定性、歸類。解析切片視頻中的教學行為,判斷屬于哪類教學設計活動的行為表征,教學行為的解析有三個問題要點:①視頻中教師的教學行為是什么?有哪些要素?②視頻中的教學行為對課堂教學效果或?qū)W生學習表現(xiàn)的影響如何?是優(yōu)秀行為還是不足行為?③教學行為產(chǎn)生的原因是什么?(3)切片歸納:基于上述步驟概括優(yōu)秀或不足的教師教學設計行為的做法形成共性的操作規(guī)律。該步驟遵循歸納法的基本邏輯,歸納的重要特征是類型化,類型化是制造概念的重要途徑,“門類屬于經(jīng)驗的范疇,而類型則屬于概念的范圍”,類型化“創(chuàng)造了必要的概念,提供了調(diào)查的導向”,是生成概念的絕佳工具。[30]因此,該項步驟任務是顯性化教學經(jīng)驗,概念化教學經(jīng)驗,具體的行動表現(xiàn)為,比較同一教師同一設計活動類型的不同切片或不同教師同一設計類型的切片。例如,對同一教師多節(jié)課的小組合作學習活動的課例片斷縱向比較分析,或?qū)Χ辔唤處熖釂栐O計活動的課例片斷橫向比對,將教師對同一類教學設計問題的“一貫做法”歸納提煉出來,形成穩(wěn)定的操作性概念。(4)切片報告:評估經(jīng)驗的實踐效果,印證、擴散和共享概念化經(jīng)驗。切片報告是對教師實施教學切片診斷的總結和檢驗,報告針對四個層面描述教師在學習及應用切片分析方法及其概念化經(jīng)驗成果。一是學習層面,是否學到提煉的經(jīng)驗;二是反應層面,對提煉的經(jīng)驗滿意度如何;三是行為層面,在課堂中應用的情況如何;四是結果層面,對提煉的優(yōu)秀經(jīng)驗的應用能否幫助提升教學設計能力。
圖2 基于教學切片診斷的教學經(jīng)驗概念化步驟
教學經(jīng)驗的概念化本質(zhì)上是教師在教學實踐中發(fā)現(xiàn)問題并通過教學反思、分析解決問題來構建經(jīng)驗理論的過程。指向概念化教學經(jīng)驗的教學研究意味著探究、整合教學經(jīng)驗從而構建、共享實踐性理論的行動研究,研究的過程著眼于“教學”,但融入了“學術”的標準。從教學學術的視角來看,歐內(nèi)斯特·博耶(Ernest L.Boyer)提出“教學學術”是傳播知識理論的學術,[31]萊斯(Eugene Rice)在博耶的解釋基礎上,提出“教學學術”涵括概括能力、教學方法、關于“學習”的知識等要素??梢哉f教學學術是一種識別和改造教學經(jīng)驗的“機制”。教學學術語境下的教師研究工作是公開的,接受同行評議,能與學術共同體交流,但不同于學術共同體,教學學術共同體更傾向是一種“理論—實踐”型共同體。這類共同體是經(jīng)驗實踐的行動主體,營造了經(jīng)驗介入的理論和實踐轉(zhuǎn)化的情境。教學學術共同體也具備實踐共同體的基本特征,即由成員的共同事業(yè)目標、成員相互投入的具體行動、成員共享的技藝庫等基本要素構成。[32]根據(jù)知識創(chuàng)生理論,經(jīng)驗的體驗、創(chuàng)造和轉(zhuǎn)化始終處于一種社會化交往的群體情境中,這種社會化交往情境在學校實踐中往往表征為附含資源信息交互的實踐共同體組織內(nèi)部的行動。在共同體行動背景下,教師“概念化”的教學經(jīng)驗不是對個體經(jīng)驗的簡單描述,而是對群體教師經(jīng)驗的篩選、總結和實踐檢驗形成的高度概括化、系統(tǒng)化的理論,教師能夠在與共同體成員的交互中實現(xiàn)教學經(jīng)驗的自我迭代,在對經(jīng)驗的內(nèi)省中完成經(jīng)驗的外顯化、邏輯化和理性化。經(jīng)驗的有效性只限定于共同體成員內(nèi)部所共享和踐行的用語、規(guī)范、工具、做事方式、價值觀與信念等的集合。
在教學學術共同體場域中,教學經(jīng)驗概念化行動是一種推進教學學術的校本課堂行動研究。例如,著名的“青浦實驗”就是由大學研究者與中小學教師合作研究的共同體,針對一線教師的課堂行動研究。“青浦實驗”的方法論由“教學調(diào)查”“經(jīng)驗篩選”“實驗研究”和“推廣應用”四個階段組成,實質(zhì)過程是將教師的原初教學經(jīng)驗提煉成具有推廣價值的教學經(jīng)驗。[33]教學學術共同體的構建以在課堂中合作開展校本行動研究為媒介,以經(jīng)驗學習圈模式為支架,吸收來自高校的研究專家、學校教研員、一線教師為主體的實踐力量,實現(xiàn)大學與中小學合作研究的深度教研。所謂深度教研必須能夠提高教師的教學水平,給予一線教師能學習和應用的實踐性教學理論。結合教學經(jīng)驗概念化的實踐要素,一線教師具有豐富的原生態(tài)教學經(jīng)驗,教研員掌握案例資源和教學標準,專家有較高的理論素養(yǎng),共同體成員之間可構成教學經(jīng)驗概念化的有效行動框架(如圖3 所示)??蚣芊譃閮?nèi)環(huán)和外環(huán),內(nèi)環(huán)根據(jù)經(jīng)驗學習模式的步驟,圍繞典型案例分析,將教學經(jīng)驗概念化行動分為四項。外環(huán)是行動的具象化。以提供給一線教師可操作性的實踐理論為前提,主講教師在行動中反思并形成反思報告,是教學經(jīng)驗概念化的基本條件;教研員提供相應的課程標準和同類案例,結合專家的理論概念和分析工具提供課堂教學設計活動的實踐分析和理論觀照;骨干教師可結合量表和個人經(jīng)驗,判斷關于教師在教學設計活動中教學行為的優(yōu)點與不足。外環(huán)具有和內(nèi)環(huán)一樣的循環(huán)性、流動性,不同環(huán)節(jié)之間相互鏈接,協(xié)同演繹理想的教學經(jīng)驗。
圖3 基于“教學學術”共同體的教學經(jīng)驗概念化行動
注釋:
①課堂教學本質(zhì)上是一種設計活動,教學設計活動的規(guī)律和辦法是一種可概念化的教學經(jīng)驗。根據(jù)常規(guī)的課堂教學環(huán)節(jié)和實施流程,一節(jié)課包含教學目標預設和敘寫、導入、教學目標呈現(xiàn)、師生互動(提問、小組合作、生成事件處理)教學結構和教學線索設計、教學過渡、板書設計、結尾設計等典型設計活動。
②課堂教學是教學設計實踐的場所,教學設計可分為宏觀教學設計與微觀教學設計。比如,教學目標設計是一個宏觀的教學設計,可以細分為教學目標預設與敘寫、目標呈現(xiàn)設計與導入設計等設計活動,在課堂教學中表現(xiàn)出來的是具體的教學實踐單元,教學設計越微觀,越便于提取教學經(jīng)驗。