● 郝廣龍 黃培森

“鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化以鄉(xiāng)村教師現(xiàn)代化為基礎(chǔ)支撐，鄉(xiāng)村教師現(xiàn)代化的關(guān)鍵在于提升鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)代化水平?！保?］《教育部等六部門關(guān)于加強(qiáng)新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的意見》指出，“鄉(xiāng)村教師是發(fā)展更加公平更有質(zhì)量鄉(xiāng)村教育的基礎(chǔ)支撐，是推進(jìn)鄉(xiāng)村振興、建設(shè)社會主義現(xiàn)代化強(qiáng)國、實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的重要力量。”［2］但當(dāng)前對鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的探討，多集中在問題診斷與路徑優(yōu)化、制度安排與環(huán)境創(chuàng)設(shè)、職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)、制約因素與案例總結(jié)等方面［3］，未能從現(xiàn)代化視野審視鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展問題。鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化語境下，鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)代化的向度與困境，都值得探討。

一、鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)代化的發(fā)展向度

“教育現(xiàn)代化的本質(zhì)是人的現(xiàn)代化，是人的現(xiàn)代性發(fā)生、發(fā)展的現(xiàn)實(shí)活動，包括人的價值觀念、思想道德、知識結(jié)構(gòu)、行為方式由傳統(tǒng)性向現(xiàn)代性的轉(zhuǎn)變?！保?］教育現(xiàn)代化以教師現(xiàn)代化為支撐，教師現(xiàn)代化的實(shí)質(zhì)是“共性理念與個性實(shí)踐的耦合體”［5］，即理性、進(jìn)步、民主和創(chuàng)新等共性化理念與本土教育語境、文化傳統(tǒng)和制度結(jié)構(gòu)的深度融通。

鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)代化就是鄉(xiāng)村教師將現(xiàn)代教育所推崇的共性化教育觀念、價值理念和行動范式與鄉(xiāng)土化教育資源、文化傳統(tǒng)和鄉(xiāng)土智慧深度融通，促成自身發(fā)展信念、知識結(jié)構(gòu)、能力素養(yǎng)和教育理想等從傳統(tǒng)性向現(xiàn)代性轉(zhuǎn)變，實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代教育素養(yǎng)與鄉(xiāng)土教育特質(zhì)有機(jī)融合的動態(tài)過程。鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)代化包括發(fā)展理念現(xiàn)代化、知識結(jié)構(gòu)現(xiàn)代化、教學(xué)能力現(xiàn)代化和教育情感現(xiàn)代化。其中發(fā)展理念現(xiàn)代化是靈魂，強(qiáng)調(diào)在現(xiàn)代教育邏輯與鄉(xiāng)土教育邏輯的有機(jī)融合中明晰發(fā)展方向；知識結(jié)構(gòu)現(xiàn)代化是基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)在普遍性知識與鄉(xiāng)土性知識的交流碰撞中重構(gòu)知識結(jié)構(gòu)；教學(xué)能力現(xiàn)代化是關(guān)鍵，強(qiáng)調(diào)在適應(yīng)鄉(xiāng)土教學(xué)與回應(yīng)鄉(xiāng)土教學(xué)的互促中錘煉育人能力；教育情感現(xiàn)代化是核心，強(qiáng)調(diào)在熱愛教育事業(yè)與扎根鄉(xiāng)村社會的情感共鳴中涵養(yǎng)鄉(xiāng)土情懷?；诖?，鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)代化的向度主要表現(xiàn)為秉持“嵌入鄉(xiāng)土”的發(fā)展理念、優(yōu)化“取材鄉(xiāng)土”的知識結(jié)構(gòu)、強(qiáng)化“回應(yīng)鄉(xiāng)土”的教學(xué)能力和培育“熱愛鄉(xiāng)土”的教育情懷。

（一）秉持“嵌入鄉(xiāng)土”的發(fā)展理念

鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展語境的鄉(xiāng)土性，決定了鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展絕不能“漂浮”于鄉(xiāng)土之外，簡單模仿或移植城鎮(zhèn)化教師專業(yè)發(fā)展模式，而應(yīng)該“沉浸”于鄉(xiāng)土之中。鄉(xiāng)村教師應(yīng)在嵌入鄉(xiāng)土語境中理解鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化使命的緊迫性、鄉(xiāng)村學(xué)生文化心理的鄉(xiāng)土性、鄉(xiāng)土社會實(shí)踐智慧的獨(dú)特性以及鄉(xiāng)土教育資源的豐富性，破除“城鎮(zhèn)化”發(fā)展模式的路徑依賴，在合理想象未來鄉(xiāng)土社會發(fā)展趨勢和鄉(xiāng)村教育使命的基礎(chǔ)上，生成“嵌入鄉(xiāng)土”的發(fā)展理念。

“嵌入鄉(xiāng)土”涉及“政治嵌入、文化嵌入、關(guān)系嵌入和認(rèn)知嵌入”［6］?！罢吻度搿敝膏l(xiāng)村教師要時刻與黨和國家關(guān)于鄉(xiāng)村教育振興和教育精準(zhǔn)扶貧的重大戰(zhàn)略保持方向一致性，將自身成長與踐行為黨育才、為國育才的政治使命緊密結(jié)合起來，不斷深化對“培養(yǎng)什么人，如何培養(yǎng)人，為誰培養(yǎng)人”的理性認(rèn)識和思想站位。［7］“文化嵌入”指鄉(xiāng)村教師要警惕西方文化、城市文化強(qiáng)勢驅(qū)逐、削弱和邊緣鄉(xiāng)土文化的傾向，以身心沉浸的方式感知、理解、內(nèi)化和轉(zhuǎn)化鄉(xiāng)村社會獨(dú)特的文化傳統(tǒng)、民族心理、生產(chǎn)經(jīng)驗和教育智慧，實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代文化與鄉(xiāng)土文化的“視域融合”?！瓣P(guān)系嵌入”指鄉(xiāng)村教師要確立從“重要他者”中尋求專業(yè)發(fā)展靈感或思路的理念，虛心向經(jīng)驗豐富的老教師請教、從家長處了解學(xué)生情況、在與學(xué)生交往中掌握學(xué)生心理，以平等、尊重、理解姿態(tài)來構(gòu)建協(xié)同互助的交往關(guān)系?！罢J(rèn)知嵌入”指鄉(xiāng)村教師要找到社會角色期望與自我身份認(rèn)知間的價值耦合點(diǎn)，將自身從抽離鄉(xiāng)土語境的“局外人”轉(zhuǎn)變成扎根鄉(xiāng)土語境的“局內(nèi)人”。

（二）優(yōu)化“取材鄉(xiāng)土”的知識結(jié)構(gòu)

鄉(xiāng)村教師的知識結(jié)構(gòu)優(yōu)化既要“取材現(xiàn)代”，掌握現(xiàn)代教育所倡導(dǎo)的統(tǒng)一、標(biāo)準(zhǔn)和程序化的教育觀念、結(jié)構(gòu)框架、行為規(guī)范、文化取向和研究范式，也要“取材鄉(xiāng)土”，掌握鄉(xiāng)村教育所內(nèi)蘊(yùn)的特色、無序和語境性的鄉(xiāng)土知識、鄉(xiāng)土傳統(tǒng)和鄉(xiāng)土智慧。

鄉(xiāng)村教師知識結(jié)構(gòu)的現(xiàn)代化不能完全遵照科學(xué)理性與技術(shù)邏輯所推崇的標(biāo)準(zhǔn)化、普適性和程式化的方式來支撐，而應(yīng)該在掌握現(xiàn)代教育理念、方式和情感的基礎(chǔ)上，持續(xù)感知、理解、挖掘、凝練和轉(zhuǎn)化鄉(xiāng)土教育資源，強(qiáng)化知識結(jié)構(gòu)的鄉(xiāng)土屬性。具體來說，鄉(xiāng)村教師可以從鄉(xiāng)土自然景觀領(lǐng)略中掌握地形地貌知識，內(nèi)生熱愛鄉(xiāng)土的真情實(shí)感；在鄉(xiāng)土人文習(xí)俗體驗中理解鄉(xiāng)土文化傳統(tǒng)，理解民風(fēng)民俗的禮治意蘊(yùn)；在鄉(xiāng)土生產(chǎn)實(shí)踐參與中感受鄉(xiāng)民實(shí)踐智慧，掌握鄉(xiāng)土實(shí)踐的行動邏輯；在鄉(xiāng)土人際關(guān)系經(jīng)營中揣摩鄉(xiāng)民心理，識別鄉(xiāng)土交往的隱含訴求?！叭〔泥l(xiāng)土”并不是否定現(xiàn)代知識及其合法性，而是為知識的語境性進(jìn)行合法性辯護(hù)，內(nèi)生知識及其屬性的理性認(rèn)識。但“已經(jīng)習(xí)慣傲居在以現(xiàn)代都市文化堆積的高臺上俯瞰鄉(xiāng)村文化世界”［8］的優(yōu)勢文化心理和城市思維模式，存在著放逐、削弱和邊緣化鄉(xiāng)土知識的危險，這是擺在鄉(xiāng)村教師面前的一道難題。

（三）強(qiáng)化“回應(yīng)鄉(xiāng)土”的教學(xué)能力

鄉(xiāng)村教師要完成從“適應(yīng)鄉(xiāng)土”向“回應(yīng)鄉(xiāng)土”［9］的能力升級，在精準(zhǔn)理解鄉(xiāng)村學(xué)生文化性格、學(xué)習(xí)心理、行為習(xí)慣、生活經(jīng)驗獨(dú)特性的基礎(chǔ)上，采取符合鄉(xiāng)土文化邏輯和學(xué)生學(xué)習(xí)心理的方式對現(xiàn)代教學(xué)進(jìn)行鄉(xiāng)土化改進(jìn)，增進(jìn)教學(xué)親和度和鄉(xiāng)土味。

“回應(yīng)鄉(xiāng)土”呼喚鄉(xiāng)村教師從認(rèn)同回應(yīng)、目標(biāo)回應(yīng)、內(nèi)容回應(yīng)和方式回應(yīng)的角度提升從教素養(yǎng)。身份回應(yīng)要求鄉(xiāng)村教師對自我身份具有較高認(rèn)可接納度，不以城市文化的價值標(biāo)準(zhǔn)看待鄉(xiāng)土文化中的行動方式和邏輯規(guī)則，提升鄉(xiāng)土身份的文化自信，對鄉(xiāng)土社會所蘊(yùn)含出的淳樸、敦厚和土氣元素予以正面積極的肯定。目標(biāo)回應(yīng)要求鄉(xiāng)村教師不應(yīng)以幫助學(xué)生“進(jìn)城”“離鄉(xiāng)”“致富”等作為教學(xué)目標(biāo)，而應(yīng)該通過教學(xué)幫助學(xué)生樹立鄉(xiāng)村與城鎮(zhèn)協(xié)同共生的價值觀念，理解城市文化與鄉(xiāng)土文化互鑒共融的辯證關(guān)系，保持對鄉(xiāng)村社會和鄉(xiāng)土文化的熱愛之情。內(nèi)容回應(yīng)要求鄉(xiāng)村教師既要將精心遴選的鄉(xiāng)土性知識納入教學(xué)內(nèi)容體系，幫助學(xué)生在普遍性知識與鄉(xiāng)土性知識的語境對比中深化對知識屬性及其效用范圍的理解，也要立足鄉(xiāng)土文化資源的獨(dú)特育人價值進(jìn)行校本課程資源開發(fā)建設(shè)，將鄉(xiāng)土教育資源轉(zhuǎn)化成育人課程資源。方式回應(yīng)則要求鄉(xiāng)村教師以貼近鄉(xiāng)村學(xué)生性格內(nèi)斂而勤奮好學(xué)的心理，采取鄉(xiāng)村學(xué)生喜聞樂見和易于接受的體驗式、參與式和合作式教學(xué)方式，為現(xiàn)代教學(xué)方式注入鄉(xiāng)土靈魂。

（四）培育“熱愛鄉(xiāng)土”的教育情懷

鄉(xiāng)村教育振興是依靠那些具有留守鄉(xiāng)土、認(rèn)同鄉(xiāng)土和扎根鄉(xiāng)土情懷的人來實(shí)現(xiàn)的，而不是那些“身在鄉(xiāng)土，心在城市”的人來實(shí)現(xiàn)的?！班l(xiāng)土情懷是鄉(xiāng)村教師由內(nèi)而外生成的一種自然情感”［10］，具體表現(xiàn)為對鄉(xiāng)土自然環(huán)境和文化傳統(tǒng)的熱愛，對投身鄉(xiāng)村教育事業(yè)的確信，對借助“鄉(xiāng)村夢”撬動“中國夢”的篤定。

鄉(xiāng)村區(qū)位屬性、交通條件、辦學(xué)能力和經(jīng)濟(jì)水平上的薄弱性，無形中增加著鄉(xiāng)村教師流失意愿和行為。鄉(xiāng)村教師只有對所在區(qū)域秀美壯麗的自然環(huán)境、淳樸敦厚的鄉(xiāng)土性格、精巧絕倫的建筑藝術(shù)、蘊(yùn)含哲理的鄉(xiāng)土智慧產(chǎn)生濃厚的熱愛與認(rèn)同之情，才能抵御消極情緒的侵蝕。鄉(xiāng)村教師應(yīng)主動肩負(fù)起振興鄉(xiāng)村教育事業(yè)和引領(lǐng)鄉(xiāng)村社會發(fā)展方向的時代責(zé)任，并將扎根鄉(xiāng)土、鉆研教學(xué)、科技下鄉(xiāng)和價值引領(lǐng)等轉(zhuǎn)變成一種價值自覺。這種自覺是一種無須外部力量強(qiáng)制就能迸發(fā)熱情和動力的使命確認(rèn)。鄉(xiāng)村教師既應(yīng)提升鄉(xiāng)土知識、鄉(xiāng)土文化和鄉(xiāng)土智慧的挖掘與內(nèi)化的意識，增強(qiáng)“鄉(xiāng)村夢”的踐行力度，也要堅定以“鄉(xiāng)村夢”撬動“中國夢”的理想信念，在提升學(xué)生綜合素質(zhì)的同時增強(qiáng)民眾科學(xué)素養(yǎng)，在滋養(yǎng)學(xué)生心靈的同時傳承創(chuàng)新鄉(xiāng)村文化，在強(qiáng)化自身從教素養(yǎng)的同時輻射鄉(xiāng)村社會發(fā)展。

二、鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)代化的現(xiàn)實(shí)困境

鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)代化的現(xiàn)實(shí)困境，在于抽離鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的鄉(xiāng)土性，剝奪鄉(xiāng)村教師依托鄉(xiāng)土知識、鄉(xiāng)土智慧和鄉(xiāng)土文化以強(qiáng)化專業(yè)信念、重塑知識結(jié)構(gòu)、提升教學(xué)能力和厚植鄉(xiāng)土情懷的可能。

（一）發(fā)展信念失真，專業(yè)化思維制約著公共精神的擴(kuò)散

“現(xiàn)代化的狂瀾使鄉(xiāng)村教師的發(fā)展問題被孤立為一個純粹的專業(yè)性問題，并被卷入一個超越他們傳統(tǒng)經(jīng)驗所能理解的，與城市教師無差別的專業(yè)化模式?！保?1］鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展被置于外部技術(shù)力量和制度訴求的空間內(nèi)，涉及教師信念、身份認(rèn)同、教育理想和權(quán)利義務(wù)的內(nèi)容則被“專業(yè)性”遮蔽。學(xué)習(xí)城鎮(zhèn)教師專業(yè)發(fā)展模式，對標(biāo)城鎮(zhèn)教師專業(yè)發(fā)展指標(biāo)，使鄉(xiāng)村教師陷入專業(yè)主義窠臼，將視野局限在“專業(yè)之內(nèi)”?！皟啥宦勦l(xiāng)村事，一心只念專業(yè)經(jīng)”現(xiàn)象的形成，就是對照現(xiàn)代社會教師職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)化、統(tǒng)一化的素質(zhì)規(guī)定和能力要求來強(qiáng)化從教素養(yǎng)的結(jié)果。專業(yè)主義的自我規(guī)訓(xùn)，使鄉(xiāng)村教師喪失了專業(yè)發(fā)展的廣闊視野和豐富內(nèi)涵，將自身局限于專業(yè)事務(wù)中。

鄉(xiāng)村教育場域的差異性和鄉(xiāng)村教育使命的獨(dú)特性，決定了鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展理應(yīng)兼具專業(yè)性和公共性。專業(yè)主義迷戀，容易導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師公共精神式微，喪失公共責(zé)任感，使自身職業(yè)意識封閉在專業(yè)化和瑣碎化的主觀意識中，導(dǎo)致大量無邊界性和歸屬感的事務(wù)充斥職業(yè)生涯，引領(lǐng)鄉(xiāng)村社會發(fā)展方向和傳承優(yōu)秀鄉(xiāng)村文化的公共責(zé)任逐漸隱匿。鄉(xiāng)村教師從鄉(xiāng)村公共事務(wù)的“仲裁人”轉(zhuǎn)向了專業(yè)知識的“解釋者”，割裂了自身與鄉(xiāng)土社會的血肉聯(lián)系，成為鄉(xiāng)村教育振興進(jìn)程中的無根浮萍。他們從鄉(xiāng)村文化的肌體中分離出來，丟失了扎根鄉(xiāng)土的精神寄托，成為被專業(yè)主義和城市文化放逐的流浪漢。試問：一個不參與鄉(xiāng)村社會公共生活、不承擔(dān)“新鄉(xiāng)賢”文化使命、不踐行“道德人”公共倫理、不肩負(fù)“科學(xué)人”責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)泥l(xiāng)村教師，如何肩負(fù)起振興鄉(xiāng)村教育的時代使命？

（二）知識結(jié)構(gòu)失衡，鄉(xiāng)土知識游離于知識結(jié)構(gòu)體系之外

“現(xiàn)代知識”內(nèi)蘊(yùn)的進(jìn)步、科學(xué)、自由要素，反過來給“鄉(xiāng)土知識”貼上了落后、腐朽、僵化的標(biāo)簽。鄉(xiāng)村教師現(xiàn)代知識掌握得越扎實(shí)，好像自身知識結(jié)構(gòu)就越完整的觀念根深蒂固。與之相對應(yīng)，鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展立足文化傳統(tǒng)、傳承創(chuàng)新鄉(xiāng)土文化的使命被弱化，現(xiàn)代知識與鄉(xiāng)土知識同頻共振以完善自身知識結(jié)構(gòu)的路徑被切斷。鄉(xiāng)村教師知識結(jié)構(gòu)的現(xiàn)代化不證自明地被理解成知識結(jié)構(gòu)的城市化和西方化。鄉(xiāng)村教育振興語境下，鄉(xiāng)村教師知識結(jié)構(gòu)的現(xiàn)代化絕不僅僅是掌握現(xiàn)代知識的過程，也是挖掘凝練鄉(xiāng)土知識以補(bǔ)充完善鄉(xiāng)村教師知識結(jié)構(gòu)的過程。

現(xiàn)實(shí)中，鄉(xiāng)村教師知識結(jié)構(gòu)的現(xiàn)代化抽離了鄉(xiāng)土性元素，變成一個不斷接受西方化知識體系、城市化教育經(jīng)驗的過程。鄉(xiāng)土知識則囿于“本土出身”而無法進(jìn)入鄉(xiāng)村教師的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。當(dāng)承載著地方性知識的自然景觀、地形地貌和山川河流等，無法觸碰到鄉(xiāng)村教師認(rèn)知重構(gòu)時，怎么能期待他們通過感受大好河山和壯麗景色來內(nèi)生熱愛祖國和奉獻(xiàn)鄉(xiāng)村的文化情懷和從教信念？當(dāng)蘊(yùn)含著鄉(xiāng)土性智慧的民風(fēng)民俗、文化心理、實(shí)踐經(jīng)驗等，無法滲透到鄉(xiāng)村教師知識結(jié)構(gòu)時，怎么能期待他們通過感受鄉(xiāng)村民眾淳樸而獨(dú)特的生存智慧來拉近自身與鄉(xiāng)村民眾的心理距離？當(dāng)體現(xiàn)著鄉(xiāng)土性特質(zhì)的學(xué)生心理、家長期望和學(xué)校使命等，無法內(nèi)嵌到鄉(xiāng)村教師心智結(jié)構(gòu)時，怎么能期待他們通過理解學(xué)生、家長和當(dāng)?shù)厣鐣慕逃硐牒徒逃齽訖C(jī)來掌握學(xué)情，用貼近當(dāng)?shù)孛癖娚盍?xí)慣和交往邏輯的方式施教？

（三）能力養(yǎng)成失準(zhǔn)，偏重現(xiàn)代化教學(xué)技術(shù)的掌握與運(yùn)用

對科學(xué)技術(shù)客觀性、合理性和可驗證性的篤信以及科學(xué)技術(shù)在改造社會生產(chǎn)實(shí)踐中的巨大效能，塑造了技術(shù)理性在社會生活中的主導(dǎo)地位。但是，技術(shù)理性反過來也束縛了作為理性宣揚(yáng)者的人本身，使人深陷功利化和工具化泥淖；而蘊(yùn)含在能動實(shí)踐中生命意蘊(yùn)的釋放和終極關(guān)懷的彰顯，則被冰冷的技術(shù)取代，淪為技術(shù)極化的“單向度人”［12］。

“教師現(xiàn)代化近乎等同于教學(xué)技術(shù)現(xiàn)代化甚至教學(xué)設(shè)備現(xiàn)代化?！保?3］鄉(xiāng)村教師變成了技術(shù)員工，熱衷于掌握普適性技術(shù)原理和行動規(guī)則，要求自己在最短地時間內(nèi)掌握教學(xué)技術(shù)、教學(xué)方式和教學(xué)程序的運(yùn)行邏輯與操作規(guī)范，試圖通過掌握成熟、標(biāo)準(zhǔn)和統(tǒng)一的教學(xué)技術(shù)來促成教學(xué)能力的發(fā)展。因而“本周四的教學(xué)與上周四的教學(xué)，或者其他某個周四的教學(xué)將會沒有任何差別”。［14］技術(shù)崇拜將教學(xué)還原成技術(shù)程序，強(qiáng)調(diào)教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容選擇的確定性和預(yù)設(shè)性，無形中強(qiáng)化了教師作為知識分解者、分發(fā)者和分類者的身份定位，強(qiáng)調(diào)了教學(xué)過程的統(tǒng)一性、標(biāo)準(zhǔn)化和效率性，縮減了知識和技能的內(nèi)化周期，批量化地生產(chǎn)相同素質(zhì)結(jié)構(gòu)的產(chǎn)品。鄉(xiāng)村教師專業(yè)能力被窄化成技術(shù)運(yùn)用能力時，會弱化專業(yè)發(fā)展自主性，不假思索地認(rèn)定所學(xué)內(nèi)容的準(zhǔn)確性和科學(xué)性，喪失知識和技術(shù)合理批判的意識與能力。有些受訪鄉(xiāng)村教師就坦言，“參加培訓(xùn)的目的就是學(xué)習(xí)城里學(xué)校的先進(jìn)教學(xué)技術(shù)手段，然后通過技術(shù)速成來提升自己的教學(xué)能力，爭取獲得好的教學(xué)效果”。但是這種唯技術(shù)思維，只能保證鄉(xiāng)村教師按部就班地掌握教學(xué)相關(guān)程序和技能，成為“能上課”的人，卻不能保證鄉(xiāng)村教師成為“會上課”的人?！皶险n”的人所需教學(xué)智慧、教學(xué)靈感、教學(xué)想象力和教學(xué)創(chuàng)造性等無法靠技術(shù)手段獲得，只能在復(fù)雜教學(xué)情境中敏感捕捉和靈性歸納。

（四）鄉(xiāng)土文化失落，教育情懷在向鄉(xiāng)土社會擴(kuò)散中面臨枯竭

城鄉(xiāng)一體化進(jìn)程中經(jīng)濟(jì)、文化和社會發(fā)展差異所造成的不均衡發(fā)展局面，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土文化認(rèn)同淡化、鄉(xiāng)土文化自信不足和鄉(xiāng)土文化情感式微，最終導(dǎo)致鄉(xiāng)土文化失落，鄉(xiāng)土情懷面臨枯竭。

一方面，“城市化、科學(xué)化、現(xiàn)代化、消費(fèi)社會等理念的支配下，傳統(tǒng)的鄉(xiāng)村文化被異化為保守、落后甚至是愚昧的代名詞”。［15］在城市現(xiàn)代文明的強(qiáng)勢入侵下，鄉(xiāng)村文化及其價值被遮蔽、誤解和忽視，其獨(dú)有的文化魅力也被束縛。一些鄉(xiāng)村教師因此開始懷疑鄉(xiāng)土文化的存在理由，否認(rèn)鄉(xiāng)土文化的鮮明個性，喪失鄉(xiāng)土文化的心理認(rèn)同，以一種反感、討厭和逃離的心態(tài)看待鄉(xiāng)土文化及其價值，熱愛鄉(xiāng)土的教育情懷勢必走向失落。

另一方面，在資本邏輯和實(shí)用主義價值觀的滲透下，維系鄉(xiāng)村社會穩(wěn)定性的傳統(tǒng)道德倫理和文化習(xí)俗逐漸解體，尊老愛幼、友愛謙和、鄰里和睦和恭儉溫良的價值秩序不斷受到?jīng)_擊。鄉(xiāng)村教師在功利化洪流的裹挾中表現(xiàn)得無助和迷茫，降低了傳承創(chuàng)新鄉(xiāng)土文化和激活鄉(xiāng)土情懷的熱情?！耙恍┙處熢趥€體價值與共同精神的徘徊焦灼中喪失引領(lǐng)公共生活的勇氣和能力，甚至出現(xiàn)說走就走的退場現(xiàn)象?！保?6］此外，鄉(xiāng)村教師還受責(zé)任虛無主義的影響，表現(xiàn)出角色認(rèn)知模糊與職責(zé)踐行不力的問題。鄉(xiāng)村教師在工作環(huán)境、交通條件、職務(wù)評聘和薪資待遇上與城市教師相比較而產(chǎn)生的心理落差，容易滋生職業(yè)倦怠和敷衍心態(tài)，進(jìn)而對自身所應(yīng)肩負(fù)的鄉(xiāng)村振興使命和以“個人夢”撬動“鄉(xiāng)村夢”的信念產(chǎn)生動搖，最終喪失熱愛鄉(xiāng)土和服務(wù)鄉(xiāng)土的責(zé)任感。

三、超越鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)代化困境的路徑

鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)代化困境在于鄉(xiāng)土性的剝離?；貧w鄉(xiāng)土世界以彰顯鄉(xiāng)村教師的公共責(zé)任擔(dān)當(dāng)、補(bǔ)充鄉(xiāng)土知識以完善鄉(xiāng)村教師的知識結(jié)構(gòu)體系、轉(zhuǎn)化鄉(xiāng)土智慧以提升鄉(xiāng)村教師的教學(xué)回應(yīng)能力、厚植鄉(xiāng)土情懷以涵養(yǎng)鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土文化品性，是破除鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)代化困境的應(yīng)然路徑。

（一）回歸鄉(xiāng)土世界，彰顯鄉(xiāng)村教師的公共責(zé)任擔(dān)當(dāng)

鄉(xiāng)村教師應(yīng)回歸鄉(xiāng)土世界，破除專業(yè)主義和功利主義的束縛，在參與鄉(xiāng)村社會治理、引領(lǐng)鄉(xiāng)村社會風(fēng)氣、建設(shè)鄉(xiāng)村生態(tài)文明和指導(dǎo)鄉(xiāng)村生產(chǎn)實(shí)踐中塑造“新鄉(xiāng)賢”［17］身份，主動肩負(fù)起引領(lǐng)鄉(xiāng)村社會和諧發(fā)展的責(zé)任。

一要提高“新鄉(xiāng)賢”的身份自覺。鄉(xiāng)村教師要強(qiáng)化公共意識，提升參與公共生活和承擔(dān)公共責(zé)任的主觀意愿和價值自覺，主動以公共理性和批判意識以及自身專業(yè)學(xué)識來識別、診斷、分析鄉(xiāng)村社會發(fā)展所面臨問題，以高度責(zé)任心和使命感來引領(lǐng)鄉(xiāng)村社會價值走向。鄉(xiāng)村教師要強(qiáng)化鄉(xiāng)土認(rèn)同和文化歸屬感，自覺樹立扎根鄉(xiāng)土、熱愛鄉(xiāng)土和服務(wù)鄉(xiāng)土的遠(yuǎn)大志向，將鄉(xiāng)村教育振興與鄉(xiāng)村社會和諧發(fā)展作為奮斗的終極目標(biāo)，以“鄉(xiāng)村夢”的實(shí)現(xiàn)來促進(jìn)“個人夢”的達(dá)成。鄉(xiāng)村教師要“與鄉(xiāng)村居民打并一起”［18］，尊重、理解和關(guān)愛鄉(xiāng)民，傾聽鄉(xiāng)民心聲，代表鄉(xiāng)民發(fā)聲。

二要加強(qiáng)“新鄉(xiāng)賢”的價值引領(lǐng)。鄉(xiāng)村教育對內(nèi)要強(qiáng)化學(xué)生公共精神的培育力度：在育人目標(biāo)上，使學(xué)生從“來自鄉(xiāng)村”的學(xué)生變成“鄉(xiāng)村的”學(xué)生，培養(yǎng)學(xué)生熱愛鄉(xiāng)土、奉獻(xiàn)鄉(xiāng)土的文化品性和理想信念；在育人方式上，采取“走進(jìn)鄉(xiāng)村”和“貼近鄉(xiāng)村”的教學(xué)方式，拉近師生的心理距離，用鄉(xiāng)村社會喜聞樂見和易于接受的方式來挖掘和轉(zhuǎn)化鄉(xiāng)土教育資源；在日常生活中，激勵教師自覺根據(jù)新鄉(xiāng)賢的角色定位和道德要求來規(guī)范自身言行和作風(fēng)，發(fā)揮身正為范的榜樣作用。鄉(xiāng)村教育對外要強(qiáng)化鄉(xiāng)村公共事務(wù)的參與力度：在宣傳、講解和普及鄉(xiāng)村振興政策和科學(xué)技術(shù)知識的過程中，強(qiáng)化“新鄉(xiāng)賢”的經(jīng)濟(jì)引領(lǐng)性；在踐行社會主義核心價值觀和鄉(xiāng)村文化振興戰(zhàn)略的過程中，強(qiáng)化“新鄉(xiāng)賢”的文化引領(lǐng)性；在融入基層社區(qū)、參與公共事務(wù)商討和為鄉(xiāng)村社會治理建言獻(xiàn)策的過程中，強(qiáng)化“新鄉(xiāng)賢”的社會引領(lǐng)性。

三要完善“新鄉(xiāng)賢”的制度保障。強(qiáng)化鄉(xiāng)村教師“新鄉(xiāng)賢”身份的制度合法性，通過制定符合鄉(xiāng)村社會發(fā)展實(shí)際的具體可操作性的政策條例，使鄉(xiāng)村教師踐行“新鄉(xiāng)賢”使命具有正當(dāng)性和合法性，以政策托底的方式保障鄉(xiāng)村教師參與鄉(xiāng)村振興。要配備鄉(xiāng)村教師踐行“新鄉(xiāng)賢”使命的獎勵性政策，在評獎評優(yōu)、考核評價、職務(wù)晉升和薪資待遇等方面予以傾斜，創(chuàng)造性地使用榮譽(yù)稱號制度或?qū)ｍ椊?jīng)費(fèi)補(bǔ)貼制度激發(fā)鄉(xiāng)村教師參與公共事務(wù)的熱情和動力。要加強(qiáng)鄉(xiāng)村教師“新鄉(xiāng)賢”使命踐行中先進(jìn)個人和典型案例的宣傳力度，借助官方平臺和自媒體網(wǎng)絡(luò)向民眾推送“時代新鄉(xiāng)賢”和“最美鄉(xiāng)村教師”的感人事跡，營造尊重“新鄉(xiāng)賢”和學(xué)習(xí)“新鄉(xiāng)賢”的文化氛圍。

（二）補(bǔ)充鄉(xiāng)土知識，完善鄉(xiāng)村教師的知識結(jié)構(gòu)體系

鄉(xiāng)土知識能在與現(xiàn)代知識的協(xié)同融合中重塑鄉(xiāng)村教師知識結(jié)構(gòu)，充盈鄉(xiāng)村教師的精神世界，滋養(yǎng)鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土情懷，對消解技術(shù)理性束縛和唯現(xiàn)代知識傾向具有重要作用。

一要通過播放鄉(xiāng)村自然景觀宣傳片、印制鄉(xiāng)村自然環(huán)境與地形地貌的知識手冊、組織鄉(xiāng)村教師深入鄉(xiāng)村自然環(huán)境、參與鄉(xiāng)村自然資源科普講座、參加鄉(xiāng)村自然環(huán)境知識競賽等形式，全面深入了解和領(lǐng)略自然景觀的靈韻性，激活鄉(xiāng)村教師熱愛鄉(xiāng)土、認(rèn)同鄉(xiāng)土和扎根鄉(xiāng)土的文化情感和血脈聯(lián)系。

二要通過地方史志、歷史文物、地區(qū)故事、群體心理、價值理念、文化藝術(shù)、祭祀禮儀、宗教信仰、婚喪嫁娶、鄉(xiāng)約民規(guī)等為代表的人文習(xí)俗知識的匯集、編撰、學(xué)習(xí)和體驗，幫助鄉(xiāng)村教師站在“本土”立場審視民眾價值觀念、行為規(guī)范和道德倫理的合理性，實(shí)現(xiàn)“局外人”向“自己人”的轉(zhuǎn)變。

三要深入鄉(xiāng)村社會生活和生產(chǎn)實(shí)際，在識別、分析、理解和內(nèi)化當(dāng)?shù)孛癖娫谏a(chǎn)生活實(shí)踐中所表現(xiàn)出來的人際交往、行動模式、生產(chǎn)經(jīng)驗和生活技巧的基礎(chǔ)上，凝練歸納蘊(yùn)含在生產(chǎn)實(shí)踐中的鄉(xiāng)土智慧，幫助鄉(xiāng)村教師迅速掌握與當(dāng)?shù)孛癖姶蚪坏赖哪芰Α?/p>

四要通過典籍學(xué)習(xí)、案例剖析和親身體驗等方式，理解學(xué)生文化心理的地域性和獨(dú)特性，洞悉鄉(xiāng)村學(xué)生與城市學(xué)生在學(xué)習(xí)信念、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)態(tài)度方面的差異性，精準(zhǔn)把握鄉(xiāng)村學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)和心理傾向，增強(qiáng)以文化人的精準(zhǔn)度和有效性。

（三）轉(zhuǎn)化鄉(xiāng)土智慧，提升鄉(xiāng)村教師的教學(xué)回應(yīng)能力

鄉(xiāng)村教師應(yīng)在文化身份回應(yīng)、教學(xué)目標(biāo)回應(yīng)、教學(xué)內(nèi)容回應(yīng)和教學(xué)方式回應(yīng)中轉(zhuǎn)化鄉(xiāng)土智慧，在文化一致性語境中增進(jìn)教學(xué)回應(yīng)能力。

一要實(shí)現(xiàn)從“生人”到“熟人”的身份回應(yīng)。鄉(xiāng)村教師應(yīng)通過全景化接觸鄉(xiāng)土社會環(huán)境和沉浸化參與鄉(xiāng)土社會事務(wù)和系統(tǒng)化掌握鄉(xiāng)土社會心理的方式，快速認(rèn)識、認(rèn)知、認(rèn)可和認(rèn)同鄉(xiāng)土文化及其運(yùn)行邏輯的合理性，肯定鄉(xiāng)土智慧在處理鄉(xiāng)土事務(wù)中的作用，理解鄉(xiāng)土文化意蘊(yùn)、內(nèi)化鄉(xiāng)土實(shí)踐智慧、認(rèn)同鄉(xiāng)土文化身份。只有鄉(xiāng)村教師認(rèn)可接納自身所承擔(dān)教育責(zé)任和文化使命，立足“文化主位”立場，對鄉(xiāng)土社會的運(yùn)行機(jī)制、行動規(guī)范和社會心理等蘊(yùn)含鄉(xiāng)土文化元素的內(nèi)容持有開放性和包容性的態(tài)度，才能將自身從“生人”轉(zhuǎn)變成為“熟人”。由“生”到“熟”的文化親近感，不僅表明“我”與“鄉(xiāng)土”的心理距離不斷縮短，也夯實(shí)了鄉(xiāng)村教育“親師信道”的情感基礎(chǔ)。

二要實(shí)現(xiàn)從“進(jìn)城”到“返鄉(xiāng)”的目標(biāo)回應(yīng)。鄉(xiāng)村教師要警惕教學(xué)目標(biāo)“離農(nóng)化”危機(jī)，堅定“向農(nóng)性”目標(biāo)定位［19］。鄉(xiāng)村教師應(yīng)在回應(yīng)學(xué)生“究竟是誰”、學(xué)生“在哪生活”和學(xué)生“去哪工作”的基本問題中重新確定教學(xué)目標(biāo)，培養(yǎng)學(xué)生愛鄉(xiāng)之情。鄉(xiāng)村教師既要帶領(lǐng)學(xué)生回顧?quán)l(xiāng)土文化發(fā)展演進(jìn)歷程，在動態(tài)時空情境中激發(fā)學(xué)生“作為鄉(xiāng)土人”的文化自信，解答“學(xué)生是誰”的追問，也要通過有溫度的教學(xué)來喚醒學(xué)生熱愛鄉(xiāng)土的濃厚情感，內(nèi)生學(xué)生“活在鄉(xiāng)土中”的自豪感和依戀感，回應(yīng)“學(xué)生在哪”的困惑，更要將城市文化與鄉(xiāng)土文化美美與共、和諧共生的辯證邏輯滲透到教學(xué)過程中，培養(yǎng)學(xué)生“到鄉(xiāng)村工作”的理想信念，明確“學(xué)生去哪”的方向。

三要實(shí)現(xiàn)從“離土”到“歸土”的內(nèi)容回應(yīng)。鄉(xiāng)村教師要破除教學(xué)內(nèi)容以單一教材為依據(jù)的思維束縛，思考如何將鄉(xiāng)土性知識納入課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)。借助師生對話了解學(xué)生的文化背景和學(xué)習(xí)心理、參與鄉(xiāng)土社會事務(wù)以凝練鄉(xiāng)土智慧、向經(jīng)驗豐富的鄉(xiāng)村教師虛心求教、主動接觸鄉(xiāng)土環(huán)境以掌握學(xué)習(xí)知識、參與旨在了解鄉(xiāng)土社會的研學(xué)旅行項目、借助網(wǎng)絡(luò)平臺了解和掌握鄉(xiāng)土教育資源、從厚重鄉(xiāng)土文化中尋找校本課程資源，這些都是鄉(xiāng)村教師在教學(xué)內(nèi)容層面回應(yīng)鄉(xiāng)土的可行思路。

四要實(shí)現(xiàn)從“現(xiàn)代”到“土味”的方式回應(yīng)。首先，精準(zhǔn)掌握鄉(xiāng)村學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)。要看到鄉(xiāng)村學(xué)生知識面窄但本土知識豐富、閱讀能力薄弱但動手能力較強(qiáng)、性格敦厚內(nèi)斂但熱情真誠的特點(diǎn)，采取更具激勵性、參與性和對話性的教學(xué)策略。其次，學(xué)會將鄉(xiāng)土智慧靈活融入教學(xué)過程。鄉(xiāng)村教師應(yīng)將鄉(xiāng)村社會生產(chǎn)生活實(shí)踐中非正式、習(xí)俗性和非文本的鄉(xiāng)土規(guī)則、文化傳統(tǒng)和行為規(guī)范，運(yùn)用到處理師生關(guān)系和創(chuàng)新教學(xué)設(shè)計中，用“鄉(xiāng)土規(guī)則”教育“鄉(xiāng)村少年”。再次，創(chuàng)設(shè)更有利于學(xué)生學(xué)習(xí)的鄉(xiāng)土環(huán)境。鄉(xiāng)村教師要自覺突破現(xiàn)代學(xué)校環(huán)境的束縛，帶領(lǐng)學(xué)生走向田間地頭，借助一草一木、一磚一瓦的鄉(xiāng)土文化符號來營造具有親近感和熟悉感的環(huán)境，在田野教學(xué)和互動教學(xué)中喚醒學(xué)生熱愛家鄉(xiāng)和建設(shè)家鄉(xiāng)的情感。最后，重視教學(xué)過程中銜接與比較的運(yùn)用。鄉(xiāng)村教師要提供與現(xiàn)代知識相近似的鄉(xiāng)土知識以幫助學(xué)生建立現(xiàn)代知識學(xué)習(xí)的認(rèn)知基礎(chǔ)，并在引導(dǎo)學(xué)生對現(xiàn)代知識與近似鄉(xiāng)土知識的對比分析中理解兩種文化背景下知識合理性的限度。

（四）厚植鄉(xiāng)土情懷，涵養(yǎng)鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土文化品性

鄉(xiāng)村教師要時刻保持對鄉(xiāng)村社會、鄉(xiāng)村民眾和鄉(xiāng)村學(xué)生以“深沉而飽滿的愛”，涵養(yǎng)扎根鄉(xiāng)土和奉獻(xiàn)鄉(xiāng)土的文化品性。

一要提振公共事務(wù)參與力度，增強(qiáng)鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土存在感。鄉(xiāng)村教師只有在鄉(xiāng)村社會生活中有相當(dāng)?shù)幕钴S度和存在感，才能對鄉(xiāng)村社會及其發(fā)展充滿自信，才能將個人發(fā)展訴求與鄉(xiāng)村教育振興戰(zhàn)略緊密結(jié)合起來，最終形成服務(wù)鄉(xiāng)土的責(zé)任感和使命感。要優(yōu)化鄉(xiāng)村教師參與鄉(xiāng)村社會治理的制度環(huán)境，賦予鄉(xiāng)村教師在弘揚(yáng)社會主義核心價值觀、引領(lǐng)鄉(xiāng)村教育振興趨勢、引導(dǎo)鄉(xiāng)民道德向善、宣傳優(yōu)秀家風(fēng)典型和建設(shè)鄉(xiāng)村生態(tài)文明中的自主性和參與權(quán)，增強(qiáng)鄉(xiāng)村教師參與公共生活的存在感和參與度。同時，應(yīng)健全鄉(xiāng)村教師社會治理訴求表達(dá)機(jī)制，以座談會、聽證會和匿名意見箱等方式拓寬鄉(xiāng)村教師合理表達(dá)自身對鄉(xiāng)村振興和鄉(xiāng)村教育上的意見，鼓勵鄉(xiāng)村教師將非正式、習(xí)俗性的非制度性約定轉(zhuǎn)化成條文化的意見，持續(xù)增強(qiáng)鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土存在感。

二要提高科技下鄉(xiāng)輻射廣度，增強(qiáng)鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土依戀感。鄉(xiāng)村教師只有將所知所學(xué)盡可能多地輻射到農(nóng)業(yè)種植、科技推廣、文化引領(lǐng)、營造鄉(xiāng)風(fēng)、社會治理和生態(tài)環(huán)保等鄉(xiāng)土肌膚上，才能在與鄉(xiāng)村民眾或鄉(xiāng)村事務(wù)的互動中得到文化歸屬感、行動自豪感和鄉(xiāng)土認(rèn)同感，進(jìn)而在品味鄉(xiāng)土社會淳樸化民風(fēng)和厚重化底蘊(yùn)的過程中內(nèi)生依戀感。一方面，要培育鄉(xiāng)村教師“熱愛鄉(xiāng)村”“服務(wù)鄉(xiāng)村”“奉獻(xiàn)鄉(xiāng)村”的鄉(xiāng)土情結(jié)，使鄉(xiāng)村教師在與鄉(xiāng)民的互動中收獲肯定，找到心靈安置的空間，進(jìn)而幫助鄉(xiāng)村教師獲得鄉(xiāng)土依賴性。另一方面，要強(qiáng)化鄉(xiāng)村教師科技下鄉(xiāng)的物質(zhì)保障和精神獎勵，在優(yōu)化鄉(xiāng)村教師安心扎根的各項保障措施的基礎(chǔ)上，構(gòu)建鄉(xiāng)村教師精神獎勵制度體系，以授予稱號、頒發(fā)證書、制定錦旗、報道事跡等方式強(qiáng)化鄉(xiāng)村教師自我效能感，進(jìn)而在服務(wù)鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略與獲得鄉(xiāng)村社會認(rèn)可的交織中內(nèi)生鄉(xiāng)土依戀感。

三要提升鄉(xiāng)村社會交往溫度，增強(qiáng)鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土親近感。鄉(xiāng)村教師與公眾交往時，要克服先入為主的價值判斷，盡可能從當(dāng)?shù)厝说奈幕睦砗托袆舆壿嬛欣斫馄溲孕信e止及背后的價值規(guī)范，以尊重、理解和關(guān)懷的姿態(tài)回應(yīng)公眾的訴求。與家長交往時，鄉(xiāng)村教師要摒棄家長普遍缺乏文化素養(yǎng)和缺乏家庭教育能力的觀點(diǎn)，看到家長希望孩子學(xué)有所成的殷切期盼、健康成長的美好愿望以及迫切期待接受教師指導(dǎo)的急切心情，熱情耐心地傾聽家長的心聲。與學(xué)生交往時，鄉(xiāng)村教師要客觀看待鄉(xiāng)村社會封閉和經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平受限導(dǎo)致的學(xué)生知識儲備量不足和知識面偏窄的現(xiàn)實(shí)問題，切勿給學(xué)生貼上落后者和不上進(jìn)的標(biāo)簽。鄉(xiāng)村教師要看到學(xué)生求知欲和上進(jìn)心較強(qiáng)，渴望知識和進(jìn)步，性情淳樸自然，具有較強(qiáng)學(xué)習(xí)意志的優(yōu)點(diǎn)，在生活和學(xué)習(xí)上關(guān)心學(xué)生心靈成長和心理健康，及時疏導(dǎo)學(xué)生的心理壓力和消極情緒，設(shè)身處地為學(xué)生著想。