● 孫彩平 彭文超

赫爾巴特在《普通教育學》中提出：“教育學作為一種科學，是以實踐哲學和心理學為基礎(chǔ)的。前者說明教育的目的，后者說明教育的途徑、手段和障礙?！保?］這一被當作教育理論基礎(chǔ)立論的看法，其實是適用于德育學的。因為赫爾巴特的教育學框架，是以兒童多方面的興趣的養(yǎng)成作為教育的可能目的、以道德性格力量的形成為其必要目的的。在這個意義上，赫爾巴特的普通教育學，實際上是關(guān)于兒童道德性格即多方面興趣的養(yǎng)成之學，在根本上是德育之學。但赫爾巴特顯然低估了心理學對德育影響的可能性，心理學與他所說的實踐哲學間的界限也沒有那么嚴格。赫爾巴特之后200 多年的社會實踐、教育歷史說明，在科學光環(huán)下，關(guān)注個人體驗的心理學加入了追求自由解放的現(xiàn)代性夢想，共同形成的快感倫理對現(xiàn)代教育和德育的改造。這個改造并不僅限于途徑和手段，而是影響到教育整體價值傾向及評價，形成了一種心理主義的德育范式。這種范式本身對心靈培育有著內(nèi)在的局限性。超越心理主義的德育范式，豐富和發(fā)展基于文化共契的大心育體系，是中國式現(xiàn)代德育理論建構(gòu)的文化自覺。

一、心理學的現(xiàn)代德育改造

盡管理論家對變化的切入視角不同，人類社會從古代到現(xiàn)代發(fā)生的價值觀念和倫理思維的巨大變遷在哲學和社會學領(lǐng)域是得到公認的，舍勒甚至用“價值的顛覆”來描述這一變化的劇烈。傳統(tǒng)倫理框架因強調(diào)道德責任而具有統(tǒng)一面容，現(xiàn)代倫理關(guān)注個人生活體驗而走向多元。從責任倫理到快感倫理的轉(zhuǎn)型是多種力量綜合作用的結(jié)果，這些力量包括科技助力下的生產(chǎn)力水平的迅速提升、現(xiàn)代社會制度的建立等。不可忽視的是，心理學作為現(xiàn)代科學知識體系的重要成員，逐漸壟斷了解釋精神內(nèi)在機制的話語，在這一轉(zhuǎn)型中發(fā)揮了重要的作用。

（一）心理學對德育觀念的影響

傳統(tǒng)道德，不管是宗教的還是世俗的倫理，是來自個體之外的一種對個體權(quán)利與義務(wù)的規(guī)定，多采用祁使句的表達方式，規(guī)定人應該做什么或者不許做什么。從儒家禮教綱常到摩西的十戒①，道德標準所支持的行為，是個體對他人、對群體（包括國家）或者對神靈的責任與義務(wù)。這樣的道德的基本規(guī)范是：支持有利于他人（包括群體中的多數(shù)人的）快感的行為，反對有損于他人（個體或者群體中的多數(shù)）而只利于自己快樂感受和欲望滿足的行為，排斥和警惕并不一定有損于他人的快感，如合理享樂與感觀欲望。這便是傳統(tǒng)的以禁欲為核心的責任倫理。

進入現(xiàn)代社會后，上帝退隱，天道不行，人道興盛。作為人自我主宰的重要表征之一的民族國家，一方面需要民眾對自己如同對上帝與天道般的忠誠與奉獻；另一方面，經(jīng)濟富足、人口繁盛的國家目標的實現(xiàn)，需要通過為個人快感與占有欲望正名而激發(fā)民眾對幸福生活和參與勞動的熱情。在《新教倫理與資本主義精神》中，馬克斯·韋伯（Max Weber）詳細分析了資本主義早期新教倫理對人追求財富欲望的認可過程。到20 世紀50 年代，在美國，“娛樂道德觀”已經(jīng)盛行，追求各種感官享樂已經(jīng)成為最為正常和正當?shù)氖拢踔脸蔀槊總€人生幸福的主要目標?！叭绻麤]有歡樂，人就要暗自反?。骸夷膬鹤鲥e啦？’”這種倫理觀與傳統(tǒng)的責任倫理已經(jīng)完全不同。“在過去，滿足違禁的欲望令人產(chǎn)生負罪感。在今天，如果未能得到歡樂，就會降低人們的自尊心?！保?］“別太對不起自己”“對自己要狠一點”等時尚的自我調(diào)節(jié)話語，都在說明人們的道德觀念的巨大變化。我國年輕一代對《蝸居》中海藻的選擇表示理解與支持，夜店的霓虹以時尚與滿足市場需求的名義在高消費區(qū)的午夜閃爍，大都市活躍的拼團名媛……這些都在說明：在這個時代，“快樂不僅是被允許的，而且是需要的；不管是在倫理的意義上，還是在科學的意義上，都是如此”。這是一種將“快感本身當作責任的道德”［3］。對快感的享受程度與形式，已經(jīng)成為成功人士與自我實現(xiàn)的標志，成為尊貴身份的象征。利奧塔則坦言，一切道德之道德，都變成了“審美的快感”［4］。對物的占有、快感的享受與消費，成為個人意義與價值最有說服力的指標，也成為社會秩序調(diào)控的依據(jù)。

在這個從對他人與群體的責任偏好到對個體責任與快感強調(diào)的道德轉(zhuǎn)變中，心理學，特別是精神分析心理學的發(fā)展起了重要的作用。弗洛伊德把個體分解為伊底、自我與超我，把夢定義為人被壓抑的欲望及無意識的見證。由此，壓抑個體快感與欲望的道德人格成為覆蓋在伊底之上的漂亮偽裝。以諾伊曼為代表的分析心理學家走得更遠，他們的“新道德”明確為個體快感與欲望正名：提倡把以前視作“惡”的人性中的陰影解放出來，主張以對包括陰影在內(nèi)的人的完整性的尊重代替對完善人格的追求，希望以此來解決由于壓抑而引起的心理疾病，因為“神經(jīng)癥的主要原因是良知的沖突及需要回答的道德難題”［5］，因此“承認我們自己的邪惡就是‘善’”，“對邪惡的壓抑——它總是伴隨著對自己的膨脹的過高的評價——是‘惡’”［6］。以馬斯洛為代表的人本主義心理學的需要理論，也充分肯定了基本生理與安全需要滿足的意義，只有這些基礎(chǔ)性的需要得到滿足，高層次的需要，包括與道德密切相關(guān)的歸屬與愛的需要才會出現(xiàn)。在這個話語體系里，強調(diào)責任與壓抑個人欲望的傳統(tǒng)道德，被以不利于心理健康，可能導致精神類疾病的名義“超越”了，追求感官享樂以對自己負責的名義成為成功人士的標志，從而具有了道德上的合法性。

在科學理性主宰的時代，由于心理學知識對道德的解釋是以科學話語的面目出現(xiàn)的，心理學知識因而非常有說服力?！靶睦韺W為我們提供了理解與培育最好的人格品質(zhì)的似乎是價值中立的方式。因為畢竟，它是科學的，而科學的，我們傾向于認為，就是客觀的?！保?］在這種觀念下，心理學知識，特別是人格發(fā)展心理學對人的道德心理的研究，成為社會倫理、文化與生活轉(zhuǎn)型的重要的影響力量。J.D.Hunter 通過對人格概念的歷史學考察認為，在兒童道德生活問題上，“幾十年來，哲學家與神學家已經(jīng)喑然失聲，人類學家與社會學家也銷聲匿跡，歷史學家們忙于梳理此領(lǐng)域的重大發(fā)展成果，但他們的影響僅限于他們的圈子內(nèi)部，是心理學家們，特別是發(fā)展心理與教育心理的心理學家們主宰著這個領(lǐng)域”。［8］

倫理觀念影響著現(xiàn)代德育的目標，甚至直接成為德育內(nèi)容。由上述可以看到，心理學因為影響了現(xiàn)代倫理轉(zhuǎn)型，也必然對德育目的和內(nèi)容產(chǎn)生了不容忽視的影響，盡管這一點至今還沒有被大家重視。

（二）心理學對德育過程與方法的影響

心理學對學校德育的影響當然不只是目標與內(nèi)容，更包括德育的過程與方法，也包含德育評價及整體的學校文化氛圍。心理學不僅改變了現(xiàn)代學校德育的倫理品質(zhì)，也成為學校德育科學品質(zhì)的重要標準。在心理學知識的影響下，現(xiàn)代德育注重批判性思維的養(yǎng)成，重視追求自控與自治的自我的養(yǎng)成，反對培養(yǎng)聽話的人，反對灌輸與懲罰。

傳統(tǒng)道德本身超越個體、偏向?qū)λ伺c群體的責任與義務(wù)，且多以記誦為主，以嚴格的懲戒與體罰為輔。記誦主要用于將道德義務(wù)與責任銘記于腦，學習者以此作為自己的行為指南，將之作為一種自我監(jiān)視的標準與參照。因而，傳統(tǒng)德育也非常重視要求學生時時反省自己：“為人謀而不忠乎？與朋友交而不信乎？傳不習乎？”（《論語·學而》）一旦發(fā)現(xiàn)有不合乎要求的行為，哪怕是些許的念頭，學習者也應該有深深的自責和心靈的懺悔，以得到寬恕。因為只有這樣做，學習者才配稱“上帝虔誠的信徒”或“謙謙君子”。在這種自我監(jiān)視機制下，人的精神如同戴了枷鎖，學習者謹言慎行，缺少銳氣和創(chuàng)造性。在這種德育過程中，針對身體的體罰與訓練被當作磨煉道德意志、強化記憶的有效形式?！皠谄浣罟牵I其體膚，空乏其身”和“簞食瓢飲，居陋室”等苦行，被當作崇高人格獲得的必要過程與形式。禁欲是教育的主要目的，記誦與體罰是教育有效性的手段保證。

當個人欲望與快感被當作正常的心理現(xiàn)象時，這意味著其在道德上被認可并獲得支持。當這些欲望的滿足與對快感的追求被解釋為自我實現(xiàn)的前提、經(jīng)濟進步的動力和降低精神類疾病與犯罪概率時，教育與學習的倫理觀念就發(fā)生了深刻的轉(zhuǎn)變。學校應該成為一個學生喜愛并在其中體驗到快樂的場所，這是新教育倫理對學校生活的要求，也是學校生活的新人道主義基調(diào)。與這一觀念相一致的，是西方新教育運動以及進步主義教育思想對學生興趣與需要的關(guān)注。同時，不斷發(fā)展的心理學理論也對學校德育的各個層面產(chǎn)生著深刻的影響。

行為主義心理學因為揭示了行為養(yǎng)成的規(guī)律而在學校教育中廣泛使用，增強了道德行為養(yǎng)成和學校管理的科學性。在行為主義指導下，學校和老師自覺地對期待的行為給予積極強化（如小紅花策略），對反對的行為進行弱強化（如忽視）。相對于傳統(tǒng)的體罰和苦行訓練，行為主義的方法更為人道和科學。認知發(fā)展心理學及人格主義心理學從尊重人的認知與人格發(fā)展規(guī)律的視角出發(fā)，反對強制性的教育策略和機械灌輸，主張養(yǎng)成自知（了解自己內(nèi)心想法與本來面目）、自治（能夠進行自主的道德判斷、道德選擇并發(fā)出相應的行為）、自我保護甚至呵護（在法律寬容的范圍內(nèi)保證自己的安全、利益與追求幸福生活的權(quán)利）、自尊（自信、自愛、自我價值感）的道德主體。積極內(nèi)心體驗對道德品質(zhì)養(yǎng)成的影響受到越來越多的人的認可。例如，諾丁斯也認為，“內(nèi)心幸福的個人，很少會有暴力與有意識的虐待行為的，不管是對人還是對動物”［9］，所以她關(guān)注德育的情境與氛圍，關(guān)注關(guān)心關(guān)系的建立。

這些德育的理論與策略也在20 世紀90 年代后對中國德育產(chǎn)生了重要影響?？鞓穼W習模式、成功教育模式、賞識教育、主體性教育模式的探索，都受到上述心理學觀念的影響。這是教育倫理品質(zhì)的一次新定位。

（三）心理健康進入中國德育框架

心理學對德育與自治個體養(yǎng)成的“協(xié)助”，還直接體現(xiàn)在其對學生心理健康狀態(tài)的關(guān)注上。它有助于學生健康心理素質(zhì)養(yǎng)成的課程，也以不同的形式與面貌出現(xiàn)在學校教育課程設(shè)置中。

20 世紀初，心理健康教育以心理輔導與咨詢的方式進入西方的學校生活中，最初主要是為學生提供職業(yè)咨詢。二戰(zhàn)后，青少年問題行為突顯，如毒品、艾茲病、酗酒、青少年自殺、未婚媽媽、失業(yè)等。心理健康教育從此承擔起更多的干預青少年健康成長的任務(wù)。隨后，學校陸續(xù)開設(shè)了性教育、毒品教育、艾茲病教育等課程。關(guān)注青少年的心理健康成為學校教育的一個重要任務(wù)，并成為與青少年道德成長密切相關(guān)的一個任務(wù)。

在我國，心理健康教育“發(fā)于對學校思想政治工作困境的反思，始于對國外心理健康教育的借鑒，起步于高校學生心理咨詢的嘗試（1984 年我國部分高校建立心理咨詢中心），并隨著素質(zhì)教育觀念的深入發(fā)展逐步向中小學校轉(zhuǎn)移和滲透”［10］。早期，心理教育只是作為有利于學生思想品德養(yǎng)成的基礎(chǔ)與工具性因素而存在，繼而發(fā)展成為由一定的價值引領(lǐng)的、而不是價值無涉（或者稱是與價值觀教育相融合）的心理教育。如今，在教育行政管理中，義務(wù)教育階段，心理教育歸屬于德育類；在認識論范疇，廣義德育概念也包含了心理素質(zhì)養(yǎng)成的。班華先生也因此而稱之為“中國自己的心理教育之道”［11］。至新世紀以來的課程改革，心理教育已經(jīng)被融入德育課程目標貫穿于義務(wù)教育的整個階段：從自我認識到自我情緒調(diào)控，從基本的心理知識到基本的心理技能、健康的心理情感，都成為德育內(nèi)容。例如，小學階段品德與生活課程標準，明確提出了要引導學生“適應并喜歡學生生活，在學校里情緒安定，心情愉快”，“能在成人的幫助下控制與調(diào)整自己的情緒”；［12］品德與社會課程標準，也明確提出“了解自己的特點，發(fā)揚自己的優(yōu)勢，有自信心。知道人各有所長，要取長補短，學會欣賞和尊重別人。對人寬容。懂得做人要自尊、自愛，有羞恥感，愛惜自己的名譽。學習反省自己的生活和行為。知道生活和學習中會有困難，遇到困難不退縮，體驗克服困難取得成功的樂趣。初步形成積極上進的生活態(tài)度。學習正確對待生活中的問題、壓力、沖突和挫折，學習自我調(diào)節(jié)的方法，提高適應能力”。［13］初中思想品德課程標準，在“成長中的我”部分也集中體現(xiàn)了心理教育的目標，將“能夠不斷正確認識自我，悅納生理變化，認識青春期心理；學習調(diào)節(jié)情緒，增強調(diào)控自我、承受困難和挫折、適應環(huán)境的能力，形成樂觀向上的精神狀態(tài)；客觀地評價自己，培養(yǎng)健全人格和良好個性品質(zhì)”，將“體會生命的可貴，熱愛生活；培養(yǎng)自尊、自立、自強精神；能夠分辨是非，學會對自己的行為負責”作為自立自強的自我養(yǎng)成的核心目標［14］。2022 年版新課程標準同樣用專欄描述心理方面的核心素養(yǎng)目標，從一至九年級逐學段體現(xiàn)為“能夠感知自己的消極情緒，知道可以向老師和家人尋求幫助；能夠識別消極情緒，學習調(diào)節(jié)情緒的方法；學習調(diào)控情緒，掌握自我調(diào)控情緒的方法；能夠主動調(diào)控自身的情緒波動，具有良好的溝通能力，主動建立良好的人際關(guān)系”，等等。［15］

自20 世紀以來，基于至少一種心理學理論的德育實踐，才被認為是有科學品質(zhì)的教育活動。在這崇尚科學理性的時代，德育必須具有科學上的合法性依托。甚至于，在人們的觀念中，沒有心理學依據(jù)的德育，不僅在效率上沒有了保障，而且有忽視學生道德發(fā)展規(guī)律的嫌疑，這可能對學生的發(fā)展帶來消極的影響，因而有了反教育人道主義之虞。在這種基調(diào)下，現(xiàn)代德育從話語方式到思維方式，都表現(xiàn)出一種心理主義的特征。

二、對心理主義德育的心靈反思

心理學知識對德育觀念乃至整體德育框架的影響是深遠的。從人類文明的歷史進程來看，心理學的深度介入，無論從內(nèi)容還是過程與方法，并非一個獨立的現(xiàn)象，而是與人類精神的科學主義進程基本一致的。在這一視角下，心理學范式的德育理論與實踐，有利于打破傳統(tǒng)的責任倫理對主體思想的束縛，對人類精神解放具有一定的積極意義；同時，由于它將人還原為個體式、生物性的存在，易于引導人們忽視人的社會性、文化性和精神性，因而導致了現(xiàn)代德育的技術(shù)化的強盛和對超越性心靈培育的淡忘。審視和突破這些局限，是中國德育自誕生以來的重要文化建設(shè)使命。

（一）心理學對個體感受性的解放

從人類道德發(fā)展譜系來看，傳統(tǒng)以責任與義務(wù)為核心的道德在現(xiàn)代遭到心理學的沖擊乃至驅(qū)逐，似乎存在一種“矯枉過正”的“正當性”。不論中西，早期的責任倫理都指向人性尊嚴的挺立與群體的和諧共生。而在后續(xù)千百年的政治—社會—倫理變遷中，責任與義務(wù)逐漸固化為對人性的束縛，尊嚴漸漸只能通過“滅人欲”和“禁欲”等方式來體現(xiàn)，群體則通過秩序森嚴的政治/宗教—倫理秩序?qū)崿F(xiàn)封閉社會系統(tǒng)中的大體相安無事?，F(xiàn)代心理學對個體欲望的合理化，可以被看作對以上封閉倫理秩序的矯正。被壓抑已久的人性在自由舒展中重新尋回“自我”，釋放“自我”，以至流連忘返。

劉小楓說，“靈魂與肉身在此世相互找尋使生命變得沉重，如果他們不再相互找尋，生命就變輕”，而“身體輕飄起來，靈魂就再也尋不到自己的棲身之所”［16］。在科學主義的語境下，靈魂由于不能被證實而失去了其存在的可信性，肉身不再需要為靈魂的來世與去處而遵循一些規(guī)定（因為靈魂并不存在），失去了超越性牽引與懲罰性禁忌的規(guī)約。當下以何為憑控制無盡的欲望，以免除人類耽于聲色犬馬的自我放縱？我們以外在要求的名義將道德義務(wù)驅(qū)逐出道德的內(nèi)涵，以反對灌輸?shù)拿x放棄價值觀的導引，這意味著只關(guān)注道德思維的過程，將價值選擇的權(quán)利交付作為主體的個人。但是，這種不再受制于選擇標準的個性在感受自由的同時，如何避免“沒有選擇標準的生命不能承受之輕的存在主義的焦慮”［17］呢？

當各種欲望的滿足與快感的享受，以人道的名義成為道德的內(nèi)涵，人不會再因為欲望的壓抑而遭受精神疾病的痛苦（雖然這依然不能免除因為所有欲望不能得到滿足而產(chǎn)生的痛苦）。這在邏輯上是有利于心理健康的，個體的心似乎成為有理（科技理性與庸俗的實用理性）可循的存在?？墒牵@一被科學理性雕琢的心，是否還能夠保存對真、善與美的景仰與沖動？是否還有真、善、美之靈動呢？在物質(zhì)匱乏時代，對人的基本物質(zhì)需要的肯定涉及人的生存權(quán)，因而具有基本正義；在物質(zhì)豐裕時代，對個人享樂的一味鼓勵甚至縱容，可能成為精神實現(xiàn)超越性追求的阻力，從而瓦解社會發(fā)展的內(nèi)在的動力。

隨著責任與義務(wù)的銷聲匿跡，人性尊嚴失去了根基，無從生長，難以挺立，人們在“漫游”“觀光”式的體驗與快感追逐中終于消解了“價值”，失落了“意義”。矯枉而終致過正，人類的生活與教育都需要一種反思與超越。

（二）心理學對心靈的科學性還原

科學主義加持之下的心理學對人類心理的研究與發(fā)現(xiàn)，使“心理”之于人的存在逐漸顯現(xiàn)出一種本體論的“本原”意味。當現(xiàn)代心理學揭開那個“機械中的幽靈”的神秘面紗，數(shù)千年來令無數(shù)思想者為之癡迷的“心靈”便被祛魅，人之存在也變得好像可以確知。心理成為本原，心理學是對本原的探索成果，人類依此成果而生活，教育依此成果而開展。

問題是，德育真的等同于道德行為與認知技術(shù)學嗎？德育的目的真的等同于道德行為與道德認知的發(fā)生嗎？或者德性真的只意味著思考與踐行嗎？德育真的等同于行為主義心理學和認知心理學在德育中的應用嗎？用“真”這一標準質(zhì)問德育中科學主義的做法，只是因為科學主義者只在乎是否“真”；如果從實踐理性的角度反省，我們的問題是：德育應該等同于道德行為的發(fā)生與道德認知水平的提高嗎？或者德性應該只意味著善知與善行嗎？把“真”的問題轉(zhuǎn)換成“應該”的問題，是因為實踐理性指向行動的價值，而不只是行動事實本身。

當小朋友為了得到小紅花之類的強化刺激物而“坐坐好”，把自己喜歡的玩具與其他小朋友分享，甚至向爸爸、媽媽要零花錢交給老師以表示自己拾金不昧，這些行為與道德有多大的相關(guān)性？它們之間存在科學所崇尚的內(nèi)在邏輯嗎？德育者應該為這種行為頻頻出現(xiàn)而欣慰嗎？當老師拿到小朋友“拾金不昧”的證據(jù)時，他們是應該給小朋友強化，還是讓這種行為消退呢？依據(jù)行為主義來控制行為的教育，除了暗示學生“聽話的孩子有奶吃”和“為了目的可以不擇手段”外，真的有利于學生對美好精神的追求嗎？這樣精致的行為控制，包括認知判斷能力的規(guī)范，真的有利于養(yǎng)成學生對真、善、美的向往與為之犧牲的堅韌與精神了嗎？我們所期待的德育，難道不再與美好與高貴的心靈養(yǎng)成有關(guān)了嗎？

李澤厚先生以“經(jīng)驗變先驗”“歷史建理性”和“心理成本體”［18］作為其文化哲學的三個命題。認為對于個體而言的先驗的文化心理結(jié)構(gòu)，實際上是人類共同生活的類經(jīng)驗的千百年積淀，人類實踐理性的具體體現(xiàn)的心靈法則和生活準則因而也是人類共同生活經(jīng)驗的結(jié)晶，這樣的心理之于人的存在乃是本體性的。這一具有本體意義的心理，不是既定的存在“本原”，而是有著自身的形成過程和建構(gòu)性，是源頭活水，是“本源”。在他看來認為，“本原”是自在“事物”（things），是萬物規(guī)律，而不是人的“事情”（facts）。人的事情是“可能存在”，由創(chuàng)造歷史的事件構(gòu)成，這才是“本源”。［19］現(xiàn)代心理學在科學探照之下所發(fā)現(xiàn)的心理本原看似揭開了個體心理的發(fā)展規(guī)律，實則將人的心靈降格為“事物”，喪失了心靈在人生在世“事情”中源源不斷開啟人與世界互動生成過程的本源性。正是“本源”所開出的源源不絕、生生不息的文化歷史，彰顯出心靈之于人的價值，使人的歷史迥異于一部動物進化史，人性的豐盈、高貴與靈明在其中創(chuàng)造出真、善、美的精神價值。

（三）西方哲學的心理超越路向

在西方對現(xiàn)代性的反思與重建中，主體性的現(xiàn)代心靈追問構(gòu)成了其重要內(nèi)容。在《歐洲科學的危機與超越論的現(xiàn)象學》中，胡塞爾把科學主義作為歐洲精神危機的思想性根源，同時把心理學的超越作為走向歐洲精神重建的道路之一；其前提是心理學自身要懸擱物理主義的思路，摒棄將心靈看作與一般自然物一樣的實在的做法。因為人的心靈是與自然物完全不同的存在。在他看來，“有關(guān)心靈的科學，根本不可能按自然科學行事，根本不可能在方法上求教于自然科學”［20］，以自然科學為自身范本的心理學，實際上是在歧途上行進；通過現(xiàn)象學還原回到心靈之學，回到大家共有的生活世界，才是心理學的正途。大家共有的生活世界，實際上就是大家共享的文化世界；在這個文化世界里，通過相互理解形成一定的價值共契。在《主體解釋學》中，福柯同樣將現(xiàn)代性問題追溯到笛卡爾以來的現(xiàn)代認識論，提出主體精神建構(gòu)與認識活動的分離、認識與真理單一聯(lián)結(jié)，認為忽視真理本身的主體性特征是現(xiàn)代精神的癥結(jié)。在現(xiàn)代認識論中，“讓主體達至真理的條件只是認識”［21］，“通向真理的道路從此只以認識作為條件，而且作為補償和完成，在認識中只會找到無止境的認識之路”［22］。福柯認為，現(xiàn)代認識論忽視了主體與真理之間的“精神性”互動，不再關(guān)心自己，不再關(guān)注修身問題，或者只把對自己的關(guān)心和修煉寄托在對外在對象的認識上，好像人們認識了外面的世界，就可以安放自己的內(nèi)心。福柯將此看作現(xiàn)代心靈的一條不歸路，精神性會在其中逐漸迷失乃至消散殆盡。?？略诖斯倘粵]有直接批判現(xiàn)代心理學，但他同樣深刻提示以科學主義思維對待心靈的弊端：這一通過認知科學、神經(jīng)科學、腦科學等方式將人的心靈建構(gòu)還原為物質(zhì)存在的那個“心”之“理”的探索，實際上是對人的心靈和精神的一種不當處理方式。由此，他重提古典時期的修身之學，贊揚修身之學對人的內(nèi)在心靈和精神修煉的關(guān)注。

三、文化共契：德育的心理超越之路

如上文所論，心理主義德育作為一種德育范式，從倫理思維和準則到德育內(nèi)容和方法，廣泛且深遠地影響了我國的德育整體框架。但在該范式之下，心靈被還原為自我心理，由于心靈的超越性難以培育，因而中國文化的獨特德育思維也難以敞開。事實上，西方文化內(nèi)部自20 世紀以來已經(jīng)對心理學范式產(chǎn)生了深刻的自我反思。如胡塞爾提出的重回哲學范式，?？聞t傾向于回到古希臘哲學，他們都主張通過哲學思維的重建幫助人實現(xiàn)精神性價值及其培育，走出現(xiàn)代性的困境。而中國文化的傳統(tǒng)德育思維有自身獨特的哲學范式，即從文化共契和文化自覺的視野理解道德之心及其培育，通過把自我心理消融于群體文化心理結(jié)構(gòu)之中實現(xiàn)人的精神超越。道德是一種文化心理結(jié)構(gòu)，民族文化自覺應該成為中國式德育理論建構(gòu)的重要立場。以關(guān)注兒童精神成長的中國問題為起點，超越西方心理學思路的德育局限，提煉日常倫理生活中獨具民族特色的德育話語。這有益于實現(xiàn)有中國文化品格的理論創(chuàng)新，也應該成為新時代中國式德育理論建構(gòu)的方向。

（一）作為道德生成方式的文化共契

“文化共契”是本文嘗試提出的一個概念。這個概念的提出基于三層理由：其一，道德作為文化的一個構(gòu)成部分，其生成過程與文化演變過程基本一致。當然，這并不是說道德等于習俗。對這一區(qū)分，后文將展開分析。其二，作為文化整體中一個重要且特殊的構(gòu)成部分，道德尤以人與人之間、人與世界的“共在存在”為前提。誠如馬克思所揭示的，“在現(xiàn)實性上，人是一切社會關(guān)系的總和”。［23］不只作為類的人是社會關(guān)系的總和，個體人同樣是社會化存在，社會通過人與人彼此互動組建而成，并隨著人在世界之中的生存實踐而運轉(zhuǎn)不息。共在的具體方式是共事，即共同從事認識世界與改造世界的實踐。楊國榮教授把“事”的視域為作為觀照世界與人的存在的首要視域，認為“世界之‘在’與世界的生成、人的存在與人的生成交匯于人所作的具體之‘事’”。［24］同樣以做事為視角，趙汀陽教授將“我思故我在”修正為“我做故我在”，提出“人不在自然意義上‘是’人，而必須在‘做’中實現(xiàn)為人，而做事就是與人共在”。［25］基于類似的認識，魯潔教授將道德教育的根本指向至為簡易地描述為“做成一個人”。［26］簡言之，共在之存在作為人的在世存在方式，是道德生成的前提。其三，前提不意味著實現(xiàn)，道德要真正生成，需要人與人之間在共事過程中彼此通達，心靈相契。“契”，甲骨文本義是用刀刻物，體現(xiàn)了當時人們習慣刻木為記?！墩f文解字》解釋為“契，大約也”，指的是國家之間莊重的約定，泛化開來便有“昭之天下、廣泛約定”的意思。后來，“契”引申為契合之義，多用于個體的人之間，如“死生契闊”，表示人與人彼此投合，心靈相通。以共在之存在為前提，人與人、人與世界走向彼此之間的相契通達，這便是“共契”。共契的人間以普遍善意與善行的展開為生生不息的運轉(zhuǎn)方式，道德由此而生成。群體共同生活的文化世界是共契的大背景，因此它的完整表達為“文化共契”。

（二）中國的文化共契思維傳統(tǒng)

在中國傳統(tǒng)中，文化共契敞開為人在與世界互動并創(chuàng)造歷史過程中所形成的共在之道，是道德之心的源頭活水。幾千年來，文化共契形成于世代生民追求美好生活、共創(chuàng)美好家園的愿望和為之努力的行動中。“生”是中華民族文化共契的第一主題。中華文化第一經(jīng)典《周易》中說，“天地之大德曰生”。朱熹據(jù)此說“天地無心，以生物為心”，“天地以生物為心，而所生之物各得天地生物之心為心”。以“生生”為內(nèi)核的心靈足以為人間建立共在的人際與心際根基?！氨P古開天辟地”的中國創(chuàng)世神話也潛藏著文化共契的源頭密碼。這一傳說由兩個部分組成，第一部分是盤古用巨斧開辟天地；第二部分是盤古身死，身軀化為天地間的日、月、山、川、木、石、獸、人等萬物。中華民族的文化在創(chuàng)世問題上并沒有想象一個一手造出世界（包括人）并且始終保持對世界掌控權(quán)的人格神，卻構(gòu)造了一場生命大道的悲壯演化事件。名為“大神”的盤古已然死去，天地間已無盤古，但他卻又無處不在，世間萬物、有靈眾生都是盤古所化，天地之豐富與和諧都是盤古生命精神生生不息的運轉(zhuǎn)。盤古創(chuàng)造了世界，不僅在“從無到有”的意義上，而且在從混沌到清明、從封閉到流轉(zhuǎn)、從空寂到豐富、從無序到和諧的意義上安頓好了世間萬物，使世間生機流轉(zhuǎn)且生生不息。我們每一個人都是盤古的血脈繼承者，都是他的精神后裔?！疤斓責o心，以生物為心，而所生之物各得天地生物之心為心?！边@已不只是儒學對經(jīng)典的闡釋，而是中國人在文化共契中獲得的道德之心的內(nèi)在邏輯，是中國式立德之道：天地大道并不玄遠，就體現(xiàn)在萬物生機勃發(fā)之中，敞開于倫常日用的人間關(guān)懷之際，人憑借心靈在世世代代的共同生活中相契共在，通過修身而彼此和諧、合于世界，由此得以與大道相契，是為“得道”（“德”的一個經(jīng)典解釋即為得到“道”）。中國式德育思想是以此立德之道為根基開出。

在此，需要澄清一個重要的問題，即中國文化共契生成的道德不是簡單的習俗道德。檀傳寶教授分析德育形態(tài)的歷史演進，考察了習俗性道德的來源與特點，提出其“全社會認同、‘天經(jīng)地義’不容置疑的性質(zhì)”可能導致某種惡果。例如，蘇格拉底之死便可以說是不容于當時的習俗性道德的結(jié)果。［27］阿倫特更是從二戰(zhàn)中大量普通人的“平庸之惡”里，看到了習俗道德的根源：“不是在罪犯那里，而是在普通人那里，道德瓦解為一套孤立的風俗——一些可隨意改變的風格、習俗、傳統(tǒng)?！保?8］由于文化往往以習俗、風俗以及相關(guān)生活方式的形式體現(xiàn)，因而文化似乎難免被習俗浸染，在其獨特性、地方性、相對性中潛藏著通往惡的種子。中國文化在早期也未能擺脫習俗道德的思維?！睹献印分性涊d，上古時代，父母去世，人們并不使用棺木收斂安葬，而是有著將遺骸直接棄之野外溝壑的風俗。有人按照風俗習慣照辦之后，某天他偶然路過拋棄遺骸之地，看到野獸、蚊蟲在啃食遺骸，頓時渾身冒出冷汗，不敢直視，于是回到家中運來棺木加以收斂安葬。（《孟子·滕文公上》）這個事例表明，盡管風俗習慣的力量非常強大，人的心靈卻有出于良知的捫心自問能力。孔子絕糧于陳蔡之間時，曾問弟子：我們不是犀牛，也不是老虎，卻為何徘徊于曠野之上呢？我們?yōu)楹温涞饺绱说夭?，難道是我們的學說有什么不對嗎？顏回的回答最受孔子贊賞，他說“不容，然后見君子”。（《史記·孔子世家》）與蘇格拉底不容于當時的雅典習俗道德一樣，孔子的道德學問也與其所在時代格格不入，因此而有絕糧、受嘲諷、遭遇圍攻乃至“累累如喪家之犬”。周公“制禮作樂”以后，禮樂文化漸漸成為普及天下的習俗；而到了孔子，則力求為更近習俗的“禮”找到內(nèi)在于人心的根據(jù)“仁”，以“仁”釋“禮”，重鑄中國文化對于道德本源的自覺。從孔子和孟子至今，2000 年以來，作為中國文化主流的儒家并不是習俗道德的順應者和繼承者，而是有意識地以自身的本心良知超越習俗道德，重塑習俗道德。在葛兆光教授看來，先秦儒家對習俗道德的反思與超越不乏“傲慢”［29］，但正是在這股“傲慢”中，涌現(xiàn)其自覺自為的道德意識和文化卓識。

從先秦儒家那里開始，有心之思就逐漸成為中國文化共契的主導構(gòu)成力量。孟子認為，“心之官則思，思則得之，不思則不得”（《孟子·告子上》）。習俗道德正是以“習以為?！闭诒慰赡艿摹八肌?，從而營造一種“天經(jīng)地義”的習慣思維，統(tǒng)治文化和人心。人的心靈在“不思”中沉淪，才會釀成普遍的“平庸之惡”。同樣，阿倫特將人類20 世紀最大的道德災難歸因為“不思”［30］。思，則意味著自覺地思考什么是人生在世最好的存在方式和生活追求——作為彼此獨立甚至容易成為彼此“地獄”的個體人之間如何方能彼此通達，情投意合，心心相契。中國文化由儒家領(lǐng)銜，在人間尋找這樣一種“在一起”的可能，從朝廷到江湖，從士大夫到販夫走卒，從學堂書聲到街巷叫賣，從家庭到天下，代代流傳，千年流轉(zhuǎn)，一種倫理道德共契深深地烙印為中國人的文化心理結(jié)構(gòu)?！捌酢钡谋玖x（刻）在這里彰顯，文化共契鐫刻在人心并雕鏤山河，蔚為中華文化綿延數(shù)千年的大觀。在中國文化的時空中，這樣的文化共契事實上已經(jīng)普遍化為一種類似黑格爾所論的“客觀精神”。在《精神現(xiàn)象學》中，黑格爾描述道：“這個共體或公共本質(zhì)是這樣一種精神，它是自為的，因為它保持自身于作為其成員的那些個體的反思之中，它又是自在的，或者說它又是實體，因為它在本身內(nèi)包含著這些個體。作為現(xiàn)實的實體，這種精神是一個民族，作為現(xiàn)實的意識，它是民族的公民。這種意識，其本質(zhì)是在單純的精神中，其自我確定性是在這種精神的現(xiàn)實中亦即在整個民族中；而且其真理性也直接就在這里，所以它的真理不在某種沒有現(xiàn)實性的東西里，而在一種實際存在著的有效準的精神中?！保?1］成為中華民族客觀精神的文化共契，其實體形式為民族，其現(xiàn)實敞現(xiàn)形式為構(gòu)成民族的每一個人，并且在民族共同體的生活中有著確證無疑的現(xiàn)實力量。對于民族中的每一代新人，這個客觀精神不僅是給定的，更是其成長過程中張開自己的心靈之思印證所得，“這種天然的倫理，就其為一種現(xiàn)實而言，既是發(fā)現(xiàn)者所發(fā)現(xiàn)的既成事實，同時又是發(fā)現(xiàn)者自己創(chuàng)造的作品”。［32］看起來像是一個自我循環(huán)，而這恰恰是文化共契的生成方式，如趙汀陽所言，“做事所創(chuàng)造的共在關(guān)系使每個人的存在意義獲得互相印證，而互相印證的循環(huán)性表明了人的意義內(nèi)在于生活的在世絕對性”［33］。文化共契（共：共在；契：互相印證）便因人與人、人與世界互相印證而在文化時空中擁有了客觀性和絕對性。也正是在文化共契中，人超越了個體化的自我，與他人和世界相合，不斷開拓精神的廣闊空間。

（三）文化共契思維的德育價值

于德育而言，文化共契意味著人的道德成長是從自在走向自覺自為的過程，是從個體走向他人與世界的過程，德育的重心便在啟引這一自我超越之路。理解中國文化共契的內(nèi)在思路，就能夠引導年輕一代更好地領(lǐng)會中國文化精神，融入中國的文化共契，養(yǎng)成中國文化的道德人格?？鬃釉趯Φ茏诱归_道德教育時，用了“汝安否”（《論語·陽貨》）的反問句，便是一種訴諸個體文化自覺的方式。只用作為習俗規(guī)范的喪禮要求一個人遵守是不夠的，回到“喪禮在心”的邏輯，孔子為天下共守的喪禮找到源于親子情感關(guān)聯(lián)的根據(jù)，使喪禮成為“人同此心”的文化共契。孟子“見孺子入井”（《孟子·公孫丑上》）和“見牛觳觫”（《孟子·梁惠王上》）情境更是從人對一切生命的本能關(guān)心中敞開人之為人領(lǐng)會天地生生大德的道德之心。在“見牛觳觫”情境中，齊宣王雖感受到了內(nèi)心的“不忍”，卻無法自覺意識到這是道德之心的敞開，反而困擾于“以羊易?！钡牧邌葜?。孟子加以澄清，幫助齊宣王走向道德之心的澄澈覺醒。在社會生活中，起初倫理道德與個體人兩者相分，倫理道德作為一種規(guī)范要求（例如習俗或“禮教”）自在存在，未能與人的精神建構(gòu)和人格養(yǎng)成相互關(guān)聯(lián)。在人的成長過程中，倫理道德不斷地試圖指引人心，規(guī)范人的行為。而如果人的心靈未能深切體認道德，那么無論他多么守規(guī)矩，也只是被動存在，他與倫理并未彼此相契，其道德之心未能生成。只有體認和領(lǐng)會發(fā)生，從自在的未被澄明的道德感受覺醒為清晰的道德自為自覺，人的道德之心才真正生成。道德之心由自覺而澄明之際，也是個體人走出自我，走向文化、與之相合之時。

文化共契思維的德育反對三種德育立場。第一，德育不能以習俗道德塑造人心，這在上文已做論證；第二，德育無法通過純粹道德理智教學的方式實現(xiàn)，因為純理智無法通達只能由情感投入的人心共契；第三，德育不可被異化為科學主義視野中的個體心理需要的滿足方法指導，這在本文第一、第二部分有過詳細論證。文化共契思路的德育以心靈之“思”超越習俗道德塑造，以心靈之“情”通達理智所不及的心靈相契，以“大心”超越心理主義的個體需要滿足。德育以文化共契為道德生成的基礎(chǔ)邏輯，其恰切思路是啟引人在文化時空的共同生活中張開心靈，引導人尋求與他人、與世界的情投意合，人們自覺自為地創(chuàng)造命運與共的意義世界。中國德育是以文化共契為思維展開自身的，這構(gòu)成中國文化的一種獨特傳統(tǒng)。

（四）中國傳統(tǒng)的心靈修養(yǎng)智慧

修身，是中國傳統(tǒng)德育的核心主題。中國式修身的核心并不只是外在的身體，而是通過身體抵達心靈和倫理世界，是一種精神修煉。這個精神修煉，雖然是以個體的形式進行的，卻是以通達他人、和合世界為價值指向的，而文化共契是其底盤。這與關(guān)注個人體驗和強調(diào)價值中立的心理之學大相徑庭。

孔子也主張“為己之學”，從“我自己”開啟修身之旅。但是孔子的“為己”，不是（至少不僅是，且首要不是）作為一己之私的個體心理需要?？鬃拥摹盀榧骸迸c“安人”（對他人的責任與義務(wù)）同時展開，安人是修己的途徑，修己為了更好地安人，修己與安人難以截然分開，二者互為目的，融而為一，這才是“修身”的正道。孟子“盡心—知天”和《中庸》“盡性—贊天地之化育”都指明心性的盡可能敞開乃是人生在世通達最高可能性的路徑，而“放心”和“茅塞心”意味著放棄自身的存在可能性?！叭刖畟}皇際，牽牛觳觫辰”的心理現(xiàn)象所折射出的是：人可以“由象識心”，洞察心靈對他人與萬物的善意：“我突然不再是我自己一舉一動及其所含私利的主人，是存在本身，通過了我，為他人的利益而行動起來?！保?4］張載將私心稱為“成心”，王夫之認為“心所偶發(fā)，執(zhí)之則為成心”［35］。成心，正是現(xiàn)代心理學所重視的個體心理感受。張載所主張的“大心”，正是要破除私心的執(zhí)迷，超越個體心理現(xiàn)象，通達那個不萌于見聞的“德性所知”；就是張開心靈，在倫常日用的孜孜修養(yǎng)中，在對宇宙人生的深切體察中，領(lǐng)悟“民吾同胞，物吾與也”的大德、大愛、大情懷，形成大格局的君子人格。在這樣的心靈哲學中，對他人、家庭、國家和天下的責任義務(wù)，不再是橫亙在心頭的一條外在“命令”，而是融合于我對自我道德精神的追求行動之內(nèi)的自覺；自己的心理需要也不再局限于欲望的滿足與快感的釋放，而代之以一種更高也更富魅力的精神境界與享受。

（五）大心育的當代回響

在孔子之后的2000 多年里，傳統(tǒng)中國式德育理論深度影響著中國的道德教育，形成了具有鮮明且深刻的中國文化印記的、以心靈培育為核心的德育思想和理論體系。這使得中國文化的德育思維與西方文化涇渭分明：雖然都以責任倫理為基本方向，但西方文化的責任倫理發(fā)端于宗教，以對某個超驗的“神”的認同為起點；而中國文化的責任倫理卻形成于群體生活的文化共契之中，是心靈在共在生活中自覺的共同選擇，“大其心”所形成的大格局人格氣象并不以“靠近神”為意義旨歸，而是彰顯了人之為人的德性尊嚴以及人類共在所能達到的美好局面。近代中國遭遇“三千年未有之變局”傳統(tǒng)文化遭遇某種程度上的斷裂，傳統(tǒng)中國式德育思維如今也需要重新加以接續(xù)。面對中國現(xiàn)代化進程中兒童精神成長的新問題，班華先生在長期的德育和心育研究與實踐中首創(chuàng)中國特色的“心育”思想，希望通過心理保健、人格整合與精神超越的內(nèi)在的貫通，構(gòu)建融匯心理、心性、心靈的“大心育”；從反思西方心理健康教育的局限性出發(fā)，提出主體—發(fā)展性心育，將心理教育的格局從心理治療—疏導角度提升到人的整體發(fā)展視野［36］。從德育對精神成長的關(guān)注的心育層面，班華先生對心育的期許超越“優(yōu)化心理機能”層次，而注重人的精神建設(shè)，強調(diào)“關(guān)懷人的精神生命，就是關(guān)懷人的生活幸?！保?7］。班華先生主張心理教育與德育的貫通要以整體性觀念為根基：“從根本上講，心理—德育與心理教育以及德育具有‘合目的性’，德心融合不是心理教育與德育的目標的消解，而是目標的集成與提升?！保?8］這便是將責任義務(wù)與個體心理需要共同消融在人對自身心靈高貴與精神卓越的追求中。心靈的高貴在班華先生的“大心育”思想中同樣不是憑空構(gòu)建的理念，而是有著更為格局廣大的文化共契作為原動力。在不同民族、不同文化背景的人類越發(fā)成為命運與共的一個整體人類的當下，文化共契意味著應當用全球視野乃至宇宙視野來張開兒童的心靈，人們要“從‘人類命運共同體’的高度、從‘地球村’的廣闊視野來理解‘大德’的意義和價值”?！按笮挠彼嘤男撵`是追求“大愛、大德、大情懷”的心靈，“應當以宇宙視野去理解，去想象。為了適應時代的進步、社會的變化、人類的發(fā)展，自覺教育者應重視宇宙觀教育，應當重視生命教育、科學德育、信息德育、生態(tài)倫理教育、經(jīng)濟倫理教育等”［39］。班華先生以一位心理—德育者的深沉情懷和深邃思想提出并系統(tǒng)闡釋了“大心育”理論，啟示我們當代心育和德育研究的視野應重回對心靈培育的關(guān)注。這一思路是與當前心理健康教育的思路不同的，是立足于和諧人格和幸福人生的，是著眼于中華民族的現(xiàn)代精神建構(gòu)的，是中國傳統(tǒng)大心育論的當代教育回響。

承接文化傳統(tǒng)，對話世界思想，沿著前輩開創(chuàng)的思路，豐富和發(fā)展融合人格發(fā)展、價值引導和完滿人生的大心育思想，擔當起中華民族文化共識和全人類命運共同體建構(gòu)的學術(shù)責任，是新時代中國德育理論建設(shè)的根本朝向。

注釋：

①摩西十戒中有八條是寫不可以做什么，兩條寫要做什么。全文如下：1.除了我以外，你不可有別的神。2.不可為自己雕刻偶像，也不可作甚么形像仿佛上天、下地，和地底下、水中的百物。不可跪拜那些像，也不可事奉他，因為我耶和華——你的神是忌邪的神。3.不可妄稱耶和華——你神的名；4.當紀念安息日，守為圣日。5.當孝敬父母，使你的日子在耶和華——你神所賜你的地上得以長久。6.不可殺人。7.不可奸淫。8.不可偷盜。9.不可作假見證陷害人。10.不可貪戀人的房屋；也不可貪戀人的妻子、仆婢、牛驢，并他一切所有的。