● 戴子涵

隨著對(duì)教師職業(yè)特性的探索愈發(fā)深入和全面，教師的情感勞動(dòng)得到了越來(lái)越多的關(guān)注與思考，情感素養(yǎng)也越來(lái)越被視為教師得以勝任教育教學(xué)工作的重要保障。一方面，教師的情感狀態(tài)顯著影響著自身的工作體驗(yàn)?zāi)酥辽钇焚|(zhì)，許多研究證實(shí)了情感勞動(dòng)中的情感失調(diào)、消極的情感體驗(yàn)與較低的工作滿意度、組織認(rèn)同感甚至從業(yè)者的身心疾病密切相關(guān)。［1］［2］另一方面，情感投入及情感教育是育人工作的重要組成部分，教師的情感素養(yǎng)深刻影響著教育教學(xué)工作的質(zhì)量，是影響學(xué)生成長(zhǎng)的德育源泉。情感既關(guān)系教師自身的安頓，也關(guān)乎育人工作的品質(zhì)，是許多教育困境的癥結(jié)所在。這要求對(duì)教師情感進(jìn)行更為根本而全面的審視與考察，特別是當(dāng)前教育現(xiàn)場(chǎng)中最為典型的教師情感挑戰(zhàn)與風(fēng)險(xiǎn)。

一、當(dāng)代教師面臨的情感挑戰(zhàn)

教育自產(chǎn)生以來(lái)便與“情感”高度相關(guān)，教育者以“愛(ài)”為核心的教育情感貫穿于教育始終。自霍克希爾德（Arlie Russell Hochschild）開(kāi)創(chuàng)性地提出“情感勞動(dòng)”理論以來(lái)，教師工作中關(guān)于情感勞動(dòng)的部分逐漸開(kāi)始得到系統(tǒng)的關(guān)注。情感勞動(dòng)（Emotional Labour），又稱情感管理，即通過(guò)管理自身的感受，生產(chǎn)一種公眾可見(jiàn)的情緒或身體展示?；艨讼柕轮赋?，需要情感勞動(dòng)的工作具備三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：“需要與公眾進(jìn)行面對(duì)面或是聲音相聞的接觸；要求勞動(dòng)者在其他人身上催生出一種情感狀態(tài)，如感激或恐懼；能夠使雇主通過(guò)培訓(xùn)和監(jiān)督對(duì)雇員的情感活動(dòng)予以一定程度的控制?！保?］威諾格拉德（Ken Winograd）認(rèn)為教師的工作顯然滿足了前兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，而作為第三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的“外部控制”常以文化期望的形式出現(xiàn)，是微妙的、間接的，如教師應(yīng)該喜歡孩子、保持耐心等。［4］隨著教育研究的不斷深入，“教師從事情感勞動(dòng)”“教師工作包含高情感勞動(dòng)”已然逐漸成為不爭(zhēng)的事實(shí)。因此，關(guān)注教師的情感勞動(dòng)與情感狀態(tài)，探究教師面臨的情感挑戰(zhàn)并尋求有效的解決途徑，是促進(jìn)教師發(fā)展、提升教育效果的重要保障。根據(jù)教育活動(dòng)的發(fā)生邏輯，即教育準(zhǔn)備、教育交往、教育評(píng)價(jià)的階段劃分，可以將教師最經(jīng)常面對(duì)的情感挑戰(zhàn)歸納為以下三類(lèi)。

（一）教育活動(dòng)的不確定性導(dǎo)致脆弱無(wú)助感

教育的不確定性決定了從事教育實(shí)踐的既有準(zhǔn)備不可能具有完備性，這給教師帶來(lái)了心理脆弱感以及處理新問(wèn)題時(shí)的無(wú)力感。在真正從事教育工作前，教師被要求獲得較為豐富的教育理論、教育知識(shí)并掌握基本的教育教學(xué)技能，以便將之運(yùn)用于教育實(shí)踐，以達(dá)成更好的教育效果。但這里不可避免地會(huì)出現(xiàn)兩個(gè)方面的不確定性。

一方面，從特定理論到實(shí)踐的轉(zhuǎn)化本身存在很多不確定性。舍恩（Donald Schon）認(rèn)為，“從技術(shù)理性視角來(lái)看，專業(yè)能力在于把衍生于系統(tǒng)的且更傾向于科學(xué)研究的理論和技術(shù)應(yīng)用到實(shí)踐中工具性問(wèn)題的解決中去”，但問(wèn)題在于實(shí)踐不全是“常見(jiàn)的”，在“不常見(jiàn)的實(shí)踐情境”中，“情境的特點(diǎn)與現(xiàn)成的理論和技術(shù)主體之間缺乏明顯的一致性，知識(shí)的應(yīng)用是難以捉摸的”。［5］這種情況在教育領(lǐng)域同樣成立，“教育實(shí)踐本身具有可以支持技術(shù)應(yīng)用的確定性層面和不能套用技術(shù)的不確定性層面”，決定了教育實(shí)踐者“既需要面向確定性層面的技術(shù)，也需要面向不確定性層面的藝術(shù)”，［6］在更熟練地運(yùn)用技術(shù)、更智慧地展現(xiàn)藝術(shù)的過(guò)程中，教師必然要面對(duì)大量的難以通過(guò)確定性程序解決的問(wèn)題。

另一方面，教育是“迷戀人成長(zhǎng)的學(xué)問(wèn)”，教育活動(dòng)中的師生皆為主體而非客體，這要求教育對(duì)于主體性事件保持開(kāi)放，但高度的開(kāi)放性也帶來(lái)了比斯塔（Biesta，G.）所說(shuō)的“教育的美麗風(fēng)險(xiǎn)”，即要承接由此造成的意外事件乃至風(fēng)險(xiǎn)。由于要致力于激發(fā)自身與教育對(duì)象的更大可能性，教育活動(dòng)的不確定部分常給教師帶來(lái)無(wú)力感和脆弱感，甚至對(duì)自身的不信任感。通常情況下，不確定性將直接造成恐懼感、焦慮感等消極情感。心理學(xué)將對(duì)未知的恐懼視為最古老和最強(qiáng)烈的恐懼類(lèi)型，其嚴(yán)重時(shí)將發(fā)展成為“無(wú)法忍受不確定性”的認(rèn)知—情感障礙，進(jìn)而反向加劇受挫感、沮喪感、焦慮感甚至抑郁感。［7］雖然相較于專家型教師，此類(lèi)情況更常見(jiàn)于新手教師，尤其是那些缺少有力支持者，但無(wú)疑，只要身處于教育世界、從事教育活動(dòng)，教師就難以徹底回避不確定性及其帶來(lái)的情感體驗(yàn)，不能順利克服此類(lèi)消極情感將直接削弱教師的教育熱情和職業(yè)效能。

（二）教育交往的復(fù)雜性造成“情感失調(diào)”

教育交往具有長(zhǎng)期性和復(fù)雜性，教育對(duì)象具有未成熟性和異質(zhì)性，這使得教師情感勞動(dòng)極具挑戰(zhàn)性。如果說(shuō)教育活動(dòng)的本質(zhì)不確定性給教師造成的情感問(wèn)題更偏向于向內(nèi)指涉，那么教育活動(dòng)過(guò)程中則容易發(fā)生許多主體間性的情感挑戰(zhàn)?？梢哉f(shuō)，教師情感勞動(dòng)本身具有長(zhǎng)期性和復(fù)雜性，同時(shí)要遵循強(qiáng)規(guī)范的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和高道德指向的社會(huì)要求，因而這種情感勞動(dòng)總是充滿挑戰(zhàn)的。這里可以做一個(gè)簡(jiǎn)單的歸納梳理。

其一，基于教師身份的情感規(guī)則嚴(yán)格限制著教師的情感管理與表達(dá)方式，這使教師需要面對(duì)真實(shí)情感與規(guī)范情感相割裂的“情感失調(diào)”的風(fēng)險(xiǎn)。霍克希爾德將情感展演方式分為表層扮演與深層扮演，前者是扮演未曾真正體會(huì)到的情感，后者是通過(guò)喚醒同樣的情感體驗(yàn)而符合要求地展演情感，如處于悲傷或憤怒狀態(tài)的教師可能會(huì)有目的地回憶起與學(xué)生過(guò)去發(fā)生的美好故事來(lái)保持對(duì)學(xué)生的愉快與關(guān)愛(ài)。但研究顯示，違背真實(shí)情感的情感表達(dá)可能會(huì)導(dǎo)致情感因“虛偽/虛假”而被削弱價(jià)值，過(guò)度的抑制會(huì)導(dǎo)致自我異化、損傷識(shí)別和體驗(yàn)真實(shí)情感的能力，最終損害幸福感。［8］顯然，教育活動(dòng)中發(fā)生的不總是令人愉快的事，但教師總是被期待以充滿熱情和關(guān)懷的情感狀態(tài)迎接學(xué)生的走近、承接學(xué)生的情緒情感，由此導(dǎo)致的教師情感困頓并不罕見(jiàn)。

其二，教育交往的核心對(duì)象是具有未成熟性和異質(zhì)性的學(xué)生，因此師生的情感參與自然具有不對(duì)稱性，這經(jīng)常造成教師在情感互動(dòng)中的失調(diào)感。一方面，情感交換理論將情感活動(dòng)的實(shí)質(zhì)視為一種“禮物交換”的過(guò)程：教師把符合社會(huì)期望和專業(yè)規(guī)范的情緒當(dāng)作禮物饋贈(zèng)給學(xué)生或他人，也希望從對(duì)方那里獲得相應(yīng)的酬勞。［9］出于職業(yè)屬性，教師對(duì)學(xué)生的付出常被視為不求回報(bào)和無(wú)私奉獻(xiàn)的，但對(duì)于教師個(gè)體而言，抱有被情感回報(bào)的期望并被理解與認(rèn)同是形成良好關(guān)系和情感投入良性循環(huán)的保障。但由于學(xué)生具有未成熟性，教師經(jīng)常遭遇無(wú)法得到符合意愿的情感理解與回報(bào)的困境。另一方面，學(xué)生是具有絕對(duì)異質(zhì)性的他者，師生交往過(guò)程中難免會(huì)出現(xiàn)一些挑戰(zhàn)性關(guān)系，如學(xué)生個(gè)性非常突出、總是與教師唱反調(diào)等情況，如何處理此類(lèi)挑戰(zhàn)，考驗(yàn)的既是教學(xué)能力也是情感能力。

其三，教師還需要處理與同事、領(lǐng)導(dǎo)、家長(zhǎng)等其他主體的交往以及瑣碎而繁雜的教育教學(xué)事務(wù)，這些都在不同程度上挑戰(zhàn)著教師的情感負(fù)荷。許多研究都關(guān)注到了教師的多重責(zé)任與隨之而來(lái)的困境：“日常工作中，教師扮演著一系列復(fù)雜的角色，要求他們作出的貢獻(xiàn)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)了他們的教學(xué)技能和知識(shí)。他們被期望同時(shí)扮演教育者、領(lǐng)導(dǎo)者、倡導(dǎo)者、溝通者、咨詢者和管理者，同時(shí)還要應(yīng)對(duì)日常的挑戰(zhàn)，包括缺乏時(shí)間、缺少支持和資源，以及很難與家長(zhǎng)建立成功的伙伴關(guān)系……”［10］處于這種環(huán)境中的教師更容易出現(xiàn)“脆弱性”，即“‘是一名合格的教師’的價(jià)值受到威脅和質(zhì)疑的結(jié)構(gòu)性狀態(tài)”。［11］雖然脆弱性并非完全對(duì)應(yīng)于消極情感，但當(dāng)教師難以應(yīng)對(duì)時(shí)，便容易出現(xiàn)對(duì)教育工作的無(wú)力掌控感和倦怠感。

（三）教育評(píng)價(jià)的愈發(fā)激烈引發(fā)情感超負(fù)荷

制度性的教育活動(dòng)離不開(kāi)評(píng)價(jià)考核，而這使得教師必須面對(duì)以成績(jī)?yōu)楹诵臉?biāo)準(zhǔn)的教學(xué)效率與堅(jiān)守人本立場(chǎng)的教育之愛(ài)的博弈。培養(yǎng)社會(huì)主義建設(shè)者和接班人的時(shí)代教育使命要求教師“既精通專業(yè)知識(shí)、做好‘經(jīng)師’，又涵養(yǎng)德行、成為‘人師’，努力做精于‘傳道授業(yè)解惑’的‘經(jīng)師’和‘人師’的統(tǒng)一者”。［12］然而，即使對(duì)教育進(jìn)行量化考核是困難的，也經(jīng)常是遭到質(zhì)疑的，當(dāng)今教育現(xiàn)實(shí)也顯著地展現(xiàn)出“測(cè)量時(shí)代”的種種特征，教師的教育教學(xué)效果必然要經(jīng)受來(lái)自學(xué)校、家長(zhǎng)乃至社會(huì)的考察與評(píng)價(jià)。在社會(huì)期待與實(shí)際教育現(xiàn)場(chǎng)中可以看到，對(duì)“經(jīng)師”的強(qiáng)調(diào)成為排在首位的關(guān)切，這在一定程度上擠壓了對(duì)“人師”的關(guān)注與投入，教師也因而陷入疲于應(yīng)對(duì)考核而無(wú)力投入更多情感的困境中。哈格里夫斯（Andy Hargreaves）指出，當(dāng)今時(shí)代教師工作內(nèi)容被重組得更為困難，不考慮教師工作環(huán)境而對(duì)教師情感承諾的要求越來(lái)越個(gè)性化和道德化。許多研究也證明，新管理主義教育理念下，教學(xué)壓力越來(lái)越大、強(qiáng)度越來(lái)越高，通過(guò)恐懼、尷尬、內(nèi)疚等情感對(duì)教師進(jìn)行的“約束”成為換取學(xué)生成績(jī)提高的管理代價(jià)，而這導(dǎo)致了高控制和微觀管理制度下的學(xué)校流行著“不快樂(lè)文化”。［13］對(duì)教師而言，越來(lái)越受控于規(guī)定詳細(xì)的改革要求、指令式的課程以及步驟明確的教學(xué)指引，使得他們被“去專業(yè)化”：“技能被削弱、工作程式化、缺少時(shí)間空間、操作性責(zé)任代替了概念性責(zé)任、對(duì)教學(xué)失去了控制權(quán)和自主權(quán)等都導(dǎo)致了諸如迷茫、焦慮、羞辱、失去價(jià)值感等情感體驗(yàn)的產(chǎn)生”。［14］可以說(shuō)，這是一個(gè)教育評(píng)價(jià)更為嚴(yán)苛、教育競(jìng)爭(zhēng)更為激烈的時(shí)代，教師要面對(duì)的情感挑戰(zhàn)也越來(lái)越復(fù)雜多樣。

但是，一方面，在學(xué)校教育致力于提升學(xué)生的考試成績(jī)與升學(xué)率的總體背景下，教師的情感問(wèn)題經(jīng)常被忽視。原本具有高度教育性、情感意義以及審美價(jià)值的師生交往被提升分?jǐn)?shù)、升學(xué)率等機(jī)械化的考核要求遮蔽，此類(lèi)情況于教師而言意味著從教熱情的削減、職業(yè)倦怠的積累，以及工具理性與教育信念之間的割裂帶來(lái)的迷失感；而于教育而言則意味著人文關(guān)懷的缺失、師生溫情的破壞以及學(xué)生全面發(fā)展的不充分。另一方面，教師還要處理和同事的競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系、來(lái)自外圍的壓力，不能實(shí)現(xiàn)符合競(jìng)爭(zhēng)期待的教育效果的教師將面臨成就感、獲得感與職業(yè)認(rèn)同感的沖擊與挑戰(zhàn)。重視量化考核的趨勢(shì)也體現(xiàn)在教師的職稱評(píng)定、榮譽(yù)獎(jiǎng)勵(lì)等各個(gè)方面，教師之間的競(jìng)爭(zhēng)態(tài)勢(shì)也沖擊著同事情感關(guān)系。同樣，在家校合作日益緊密的今天，教師工作的內(nèi)容和時(shí)間邊界都越來(lái)越模糊，與之相應(yīng)的是越來(lái)越重的情感負(fù)荷與職業(yè)倦怠。

二、出路的尋求：培養(yǎng)“情感韌性”

可以說(shuō)，在充滿挑戰(zhàn)的時(shí)代中從事情感勞動(dòng)越來(lái)越要求教師具有高水平的情感素養(yǎng)。這既關(guān)系到教師自身在教育過(guò)程中的情感安頓，保障其身心健康，也關(guān)涉貫穿教育過(guò)程始終的教育情感的狀態(tài)與水平，從而深刻地影響著育人工作的成效和學(xué)生的全面發(fā)展，而教師的情感韌性培養(yǎng)將有助于這些情感困境的疏解。

（一）情感韌性的相關(guān)概念辨析

“韌性”（resilience）概念最早用于物理學(xué)與材料科學(xué)，指“材料在塑性變形和破裂過(guò)程中吸收能量的能力”，一般情況下，“韌性越好，發(fā)生脆性斷裂的可能性越小”。隨著被廣泛使用于心理學(xué)領(lǐng)域，“resilience”被定義為“在面臨損失、困難或逆境時(shí)的有效應(yīng)對(duì)和適應(yīng)”，它可以與金屬?gòu)椥韵囝?lèi)比，如鑄鐵堅(jiān)硬，容易斷裂（無(wú)韌性），而鍛鐵柔軟，彎曲時(shí)不會(huì)斷裂（有韌性）。［15］但在被引入時(shí)，此概念出現(xiàn)了“復(fù)原力”“抗逆力”“心理彈性”“心理韌性”等幾種不同的譯法。有學(xué)者認(rèn)為，resilience 不僅意味著個(gè)體能在重大創(chuàng)傷或應(yīng)激之后恢復(fù)最初狀態(tài)，在壓力威脅下能夠頑強(qiáng)持久、堅(jiān)韌不拔，更強(qiáng)調(diào)在挫折后的成長(zhǎng)和新生，因此譯為“韌性”更顯合理。［16］根據(jù)已有研究，“心理韌性”主要存在三種類(lèi)型的定義：結(jié)果性定義、過(guò)程性定義和品質(zhì)性定義。［17］也就是說(shuō)，韌性既是一種結(jié)果和現(xiàn)象，即在威脅與壓力下個(gè)體發(fā)展良好；也是一種動(dòng)態(tài)過(guò)程，即個(gè)體能夠在危險(xiǎn)環(huán)境中迅速恢復(fù)與應(yīng)對(duì)的過(guò)程；也可以被看作是一種能力或品質(zhì)，即能夠從消極經(jīng)歷中恢復(fù)的能力。

在韌性及其相關(guān)研究的基礎(chǔ)上，為了應(yīng)對(duì)全球范圍內(nèi)的教師職業(yè)倦怠等問(wèn)題，“教師韌性”逐漸發(fā)展為教育領(lǐng)域備受關(guān)注的議題。在定義上，“教師韌性”也存在著不同的理解方式：作為一種能力品質(zhì)，作為一種適應(yīng)結(jié)果或者作為一種動(dòng)態(tài)建構(gòu)過(guò)程。相關(guān)學(xué)者總結(jié)指出：“教師韌性意指教師在面對(duì)教育教學(xué)的壓力、挑戰(zhàn)或者逆境時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的堅(jiān)韌性與積極適應(yīng)的能力，從而保持對(duì)教學(xué)的持續(xù)熱情與專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力?！保?8］在對(duì)相關(guān)因素的探討中，教師韌性的四維模型得到了廣泛認(rèn)可，大量研究證明了專業(yè)相關(guān)、情感、動(dòng)機(jī)、社交四個(gè)維度對(duì)教師韌性具有重要影響。其中，自信、樂(lè)觀、成就感等情感及高水平的情商明顯有助于教師韌性的提升。［19］由此可見(jiàn)，情感及情感素養(yǎng)高度影響教師的職業(yè)適應(yīng)和專業(yè)發(fā)展已經(jīng)越來(lái)越成為一種共識(shí)。

然而，由于僅僅將情感視為教師韌性的一個(gè)維度，已有的教師韌性研究對(duì)教師情感問(wèn)題的解釋力和應(yīng)對(duì)力是不足夠的：一方面，已有研究?jī)A向于將情感等同于心理過(guò)程的一部分，但實(shí)際上情感的產(chǎn)生與作用機(jī)制是包含生理、心理及行為等多層面在內(nèi)的復(fù)雜過(guò)程。簡(jiǎn)化了對(duì)情感本質(zhì)及其核心作用機(jī)制的理解，也意味著削弱了教師在越來(lái)越復(fù)雜而持久的情感勞動(dòng)過(guò)程中能夠得到的內(nèi)外支持與幫助。另一方面，已有研究更關(guān)注積極情感成分對(duì)于教師的發(fā)展意義，如熱情、幸福感、成就感等情感被視為教師韌性的保護(hù)因素，而消極情感則被歸為危險(xiǎn)因素，提升教師韌性往往特指通過(guò)規(guī)避危險(xiǎn)來(lái)提升職業(yè)效能。［20］但問(wèn)題在于，不加情境地對(duì)情感作出籠統(tǒng)的二元區(qū)分是有風(fēng)險(xiǎn)的，且無(wú)論是積極情感還是消極情感，都不是濃度越高越有利于教師的個(gè)體發(fā)展及其育人實(shí)踐。面對(duì)當(dāng)下日趨復(fù)雜化、亟待解決的教師情感挑戰(zhàn)，我們需要聚焦于教師情感這一重要領(lǐng)域，關(guān)注教師在動(dòng)態(tài)情感體驗(yàn)過(guò)程中所呈現(xiàn)的“情感韌性”這一關(guān)鍵素養(yǎng)。

（二）情感韌性的內(nèi)涵與價(jià)值

一般認(rèn)為，“素養(yǎng)包含兩層含義：一是能力，也稱功能性素養(yǎng)，即利用規(guī)則和策略處理各種問(wèn)題與挑戰(zhàn)的能力；二是修養(yǎng)，也稱目的性素養(yǎng)，體現(xiàn)影響力或感染力?！保?1］這里將“情感韌性”（Emotional Resilience）定義為一種“智慧的情感素養(yǎng)”，它具有兩個(gè)層次的內(nèi)涵：在能力層次，“情感韌性”指的是“具備公開(kāi)或隱蔽的情感自我調(diào)節(jié)行為的能力，它使人們?cè)诿鎸?duì)壓力時(shí)將負(fù)面影響最小化”，［22］這種能力的具體表征為調(diào)節(jié)消極情感的情感抗逆力、協(xié)調(diào)個(gè)體情感與社會(huì)規(guī)范的情感平衡力、在“關(guān)系”中尋求多元情感支持能力三個(gè)方面。在修養(yǎng)層次，隨著情感能力的不斷提升，教師將形成較為穩(wěn)定的、以積極情感為底色的情感內(nèi)核，這有助于他們以一種成熟的姿態(tài)更好地從事情感勞動(dòng)。在目的上，情感韌性指向的是教師的“福祉”（Well-Being）——一種“個(gè)人能夠開(kāi)發(fā)潛力，富有成效和創(chuàng)造性地工作，與他人建立強(qiáng)大的積極關(guān)系，并為他們的社區(qū)作出貢獻(xiàn)”的狀態(tài)。［23］使用該術(shù)語(yǔ)而非“工作滿意度”等其他概念意味著，對(duì)教師情感挑戰(zhàn)問(wèn)題的關(guān)注和解決包含了個(gè)人與職業(yè)兩個(gè)維度，從長(zhǎng)期主義視角來(lái)看，教師自身的情感安頓與更高質(zhì)量的情感勞動(dòng)是相輔相成的。

具體來(lái)看，情感韌性所指向的三個(gè)向度的能力對(duì)于應(yīng)對(duì)情感挑戰(zhàn)具有重要價(jià)值。其一，情感韌性包括做好充分準(zhǔn)備、適時(shí)調(diào)節(jié)消極情感的情感“抗逆力”與“恢復(fù)力”，即個(gè)體在面臨挑戰(zhàn)和壓力的環(huán)境下能夠基本掌控自身情感的基調(diào)并促進(jìn)情感與當(dāng)下情境的適配性發(fā)展。情感韌性意味著教師能夠及時(shí)、適當(dāng)?shù)貜膶?duì)教育工作產(chǎn)生阻礙的情感中恢復(fù)到正常而較為穩(wěn)定的情感狀態(tài)，把握好適合自身又符合情境規(guī)范的情感基準(zhǔn)線。對(duì)于教師尤其是新手教師而言，將習(xí)得的知識(shí)技能應(yīng)用于實(shí)踐行動(dòng)的過(guò)程可謂是“驚險(xiǎn)的一躍”，整個(gè)教育教學(xué)更是充滿了冒險(xiǎn)與挑戰(zhàn)，隨之而來(lái)的是壓力感、緊張感、焦慮感等幾乎本能的情感反應(yīng)，“情感韌性”能夠幫助他們更好地應(yīng)對(duì)這種“脆弱性”，從而更為順利地初步建立起穩(wěn)固的職業(yè)認(rèn)同與職業(yè)效能。不過(guò)，需要特別關(guān)注的是，籠統(tǒng)地要求教師消除所有消極情感具有一定片面性。一方面，拓展—建構(gòu)理論認(rèn)為，積極和消極情感具有不同的和互補(bǔ)的適應(yīng)功能以及認(rèn)知和生理影響，二者協(xié)調(diào)發(fā)揮作用，既不能也不應(yīng)該對(duì)某一類(lèi)情感予以全盤(pán)否認(rèn)；另一方面，所有情感都應(yīng)該遵循適度原則，亞里士多德很早就指出“適當(dāng)?shù)那楦惺敲赖碌臉?gòu)成要素”，中國(guó)也有古語(yǔ)云“喜怒哀樂(lè)之未發(fā)，謂之中；發(fā)而皆中節(jié)，謂之和……致中和，天地位焉，萬(wàn)物育焉”，［24］過(guò)猶不及的道理同樣可以運(yùn)用在教師所從事的情感勞動(dòng)中。

其二，情感韌性“主要不是與從高度創(chuàng)傷的經(jīng)歷和事件中‘反彈’或恢復(fù)的能力有關(guān)，而是與在教師的日常教育世界中保持責(zé)任感和能動(dòng)性的平衡能力有關(guān)”。［25］也就是說(shuō)，教師情感韌性還涵蓋了合理協(xié)調(diào)個(gè)體情感狀況與社會(huì)文化規(guī)范的能力，尤其是面臨情感失調(diào)風(fēng)險(xiǎn)時(shí)的情感“平衡力”，這將有助于教師情感勞動(dòng)的可持續(xù)發(fā)展。作為一種專業(yè)從事教育活動(dòng)的職業(yè)，教師應(yīng)然具備并展現(xiàn)以教育之愛(ài)為核心的職業(yè)情感，這種情感具有高度的教育性、服務(wù)于促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的最終教育目的，如關(guān)愛(ài)學(xué)生、有耐心等。因此，這種情感也受到強(qiáng)規(guī)范的限制，如不能過(guò)于親密、不能偏愛(ài)或溺愛(ài)學(xué)生等。這些要求本身是特定社會(huì)文化環(huán)境對(duì)教師情感核心的嚴(yán)格限定。但正是由于社會(huì)賦予了教師以如此的法律規(guī)范與道德期待，教師常常面臨著職業(yè)活動(dòng)與日常生活中的情感撕扯。大量研究顯示，教師的工作性質(zhì)導(dǎo)致了他們不得不應(yīng)對(duì)“角色間的沖突”，“在這種沖突中，來(lái)自工作與家庭領(lǐng)域的角色壓力在某些方面互不相容”，工作的“溢出效應(yīng)”帶來(lái)了壓力與疲憊，而這經(jīng)常是教師職業(yè)倦怠、低幸福感甚至最終離職的重要原因。［26］面對(duì)此類(lèi)問(wèn)題，教師需要嘗試將工作與生活有機(jī)分離、適當(dāng)限制情感投入，尤其注意在教師角色與個(gè)人其他身份角色的情感投入之間實(shí)現(xiàn)和諧的平衡，學(xué)會(huì)正視、接納并積極解決特定階段中出現(xiàn)的低效能感等正常的職業(yè)情感困境。這并不是對(duì)職業(yè)承諾的放棄或?qū)逃楦械倪`背，恰恰相反，這更有助于教師長(zhǎng)期可持續(xù)地從事教育情感勞動(dòng)。

其三，情感韌性是在“關(guān)系”中不斷發(fā)展的動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu)，自然也就包括積極尋求多元情感支持與幫助的意愿及能力，這意味著教師能夠獲得更多的支持與幫助，從而維系較好的情感狀態(tài)。目前在“情感韌性”的特性方面存在一些共識(shí)：情感韌性既是個(gè)人和職業(yè)性格和價(jià)值觀的產(chǎn)物，也是社會(huì)建構(gòu)的產(chǎn)物。由于受到與一系列個(gè)人、關(guān)系和組織環(huán)境的相互反應(yīng)的影響，情感韌性不是一種固定的心理特征，而是一種與社會(huì)文化環(huán)境因素密切相關(guān)的動(dòng)態(tài)能力與品質(zhì)。對(duì)于教師而言，其從事的教育工作是包括學(xué)科教學(xué)、日常育人等多方面內(nèi)容在內(nèi)的復(fù)雜實(shí)踐，身處于包含學(xué)生、同事、校長(zhǎng)等多主體在內(nèi)的復(fù)雜交往環(huán)境，因而影響他們情感體驗(yàn)的因素來(lái)源及構(gòu)成都具有多樣性。一方面，這要求教師在進(jìn)行教育實(shí)踐過(guò)程中關(guān)注自身情感體驗(yàn)及情感狀態(tài)，學(xué)會(huì)向內(nèi)求索，逐步建立起能夠自我支持的效能感及穩(wěn)定的情感體系。另一方面，來(lái)自同事、校長(zhǎng)、朋友和家人提供的個(gè)人和集體的支持將同樣有助于增長(zhǎng)教師的情感韌性，教師應(yīng)積極尋求來(lái)自外圍的幫助，以獲得多渠道的情感支持。在面對(duì)情感挑戰(zhàn)時(shí)，向內(nèi)求索與向外完善的有機(jī)配合將為教師提供更多的消極情感的緩沖地帶與情感和諧的培育空間。

最后，通過(guò)不斷修煉，教師的情感韌性能力將得到有效提升，該過(guò)程將幫助他們形成較為穩(wěn)定的情感內(nèi)核。這種情感內(nèi)核以積極的教育情感為底色，以高度內(nèi)化的情感實(shí)踐智慧為行為驅(qū)動(dòng)準(zhǔn)則，與情感能力的進(jìn)一步提高形成良性循環(huán)，從而保障“安己”且“育人”的情感勞動(dòng)順暢進(jìn)行。

三、教師情感韌性的培養(yǎng)路徑

對(duì)教師而言，無(wú)論對(duì)于實(shí)現(xiàn)自我安頓，還是對(duì)于擔(dān)當(dāng)起培養(yǎng)身心和諧、全面發(fā)展的人的教育使命，越來(lái)越常見(jiàn)、越來(lái)越復(fù)雜的情感困境都造成了不可忽視的阻礙。這些挑戰(zhàn)要求教師具備更高水平、更強(qiáng)大、更持久的情感韌性。這首先有賴于教師從自身做起，通過(guò)以下幾方面的修煉尋求積極的改變。

（一）提升教育技藝以積累情感效能

根本上，教師情感韌性要以高度觀照現(xiàn)實(shí)的心理預(yù)期和扎實(shí)的專業(yè)理論與技能為根基。在從事教育活動(dòng)前做好充分的心理預(yù)期，并提升應(yīng)對(duì)不確定性和復(fù)雜性的教育技藝，從而增強(qiáng)自我效能感，是教師從根本上克服焦慮感和脆弱感的“底氣”。在正式從事教育教學(xué)工作前，教師應(yīng)該認(rèn)真全面地了解關(guān)于教師職業(yè)情感的相關(guān)規(guī)定，如《中華人民共和國(guó)教師法》、中共中央國(guó)務(wù)院頒布的《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》、部委聯(lián)合印發(fā)的《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018—2022 年）》、教育部頒發(fā)的《教師資格條例》實(shí)施辦法等中，都有對(duì)教師情感禁止性、命令性、倡導(dǎo)性情感行為規(guī)則等在內(nèi)的具體表述。［27］同時(shí)，教師還需要高度關(guān)注教育現(xiàn)場(chǎng)，以形成貼合實(shí)際的從教預(yù)期。在此基礎(chǔ)上，教育教學(xué)技能的提升常被視為增強(qiáng)韌性的最重要維度，隨之而來(lái)的效能感、自信心等關(guān)涉職業(yè)認(rèn)同的正向情感體驗(yàn)也非常有助于韌性培養(yǎng)。這一點(diǎn)比較容易理解：教育活動(dòng)的很多內(nèi)容本身就是一種情感勞動(dòng)的形式，教師的情感狀態(tài)與實(shí)現(xiàn)這些教育目的的能力以及最終實(shí)現(xiàn)的效果是分不開(kāi)的。

根據(jù)富勒（F.Fuller）的教師專業(yè)發(fā)展階段理論，教師一般會(huì)經(jīng)歷執(zhí)教前關(guān)注階段、早期關(guān)注求生階段、關(guān)注教學(xué)情境階段，以及關(guān)注學(xué)生階段的發(fā)展階段，而階段的每次成功跨越都意味著自我效能與職業(yè)認(rèn)同的不斷穩(wěn)固。能夠順利完成教學(xué)并取得不錯(cuò)考評(píng)結(jié)果的教師自然會(huì)得到更多的正向情感體驗(yàn)，從中獲得自信心、成就感，并以此作為繼續(xù)精進(jìn)教學(xué)技能的重要?jiǎng)恿?，反之則容易因?yàn)榻?jīng)受挫折和長(zhǎng)期消極的情感體驗(yàn)而出現(xiàn)認(rèn)同失落、意義感缺失等問(wèn)題。但無(wú)論是哪個(gè)階段的躍升，其依賴的核心力量始終是教師自身的教育技藝的成熟水平。對(duì)于這個(gè)問(wèn)題，個(gè)體層面的努力可以有：在充分教育理論積淀的前提下，教師通過(guò)對(duì)理論進(jìn)行成分分解與評(píng)估、分別以確定性和機(jī)智性為核心對(duì)教育理論進(jìn)行技術(shù)和藝術(shù)轉(zhuǎn)化，以及在實(shí)踐應(yīng)用中統(tǒng)合的步驟實(shí)現(xiàn)教育理論的行為轉(zhuǎn)化，［28］以此提升理論應(yīng)用和革新的能力，并在更豐富的教育實(shí)踐中不斷提升。同時(shí)，“職業(yè)情感”是可以后天培養(yǎng)的情感，這要求提供更具支持力的制度保障，如在師范教育及在職培訓(xùn)中打造系列培訓(xùn)課程、進(jìn)行虛擬情境練習(xí)等。最終，通過(guò)外培與內(nèi)省共同提升的教師將更順利地運(yùn)用感知、敏感、理解等能力實(shí)現(xiàn)自身的情感境界提升，以及與受教育者的相互協(xié)調(diào)、共同成長(zhǎng)。

（二）轉(zhuǎn)變思維模式以增強(qiáng)情感張力

從特質(zhì)來(lái)看，由于情感與認(rèn)知密切相關(guān)，情感韌性的培養(yǎng)離不開(kāi)思維模式的轉(zhuǎn)變。這意味著教師應(yīng)該通過(guò)刻意練習(xí)的方式實(shí)現(xiàn)認(rèn)知方式的轉(zhuǎn)變，從而調(diào)節(jié)情感體驗(yàn)?zāi)Ｊ郊胺磻?yīng)程式，逐步修煉復(fù)雜性思維，使得自身情感更有張力；而學(xué)校等主體也應(yīng)該更可能充分地支持、保障教師的主體能動(dòng)性發(fā)揮，如避免考核評(píng)價(jià)的僵化、機(jī)械化而挫敗教師的教育情感和教學(xué)熱情，從而實(shí)現(xiàn)良性的反饋循環(huán)，保障教育教學(xué)的情感溫度和教師的積極進(jìn)步。

一定程度上，生活、工作在特定社會(huì)文化背景及教育生態(tài)中的教師都會(huì)習(xí)得一定的“情感慣習(xí)”（Emotional Habitus），即“那些已經(jīng)沉淀并被吸收的關(guān)于情感的‘身體知識(shí)’”。［29］舍爾（Monique Scheer）提出的情感慣習(xí)概念從認(rèn)知的角度洞察了文化環(huán)境對(duì)情感潛移默化的塑造，也提示教師在環(huán)境不能短時(shí)間內(nèi)得到改變或者很難改變時(shí)，要積極打破認(rèn)知方面的封閉與固著來(lái)維持自身情感的積極穩(wěn)定，也有學(xué)者將之稱為與“外培”相對(duì)的“內(nèi)省”過(guò)程。舉例而言，在面對(duì)教育活動(dòng)中日益常態(tài)化的不確定性時(shí)，斯多葛學(xué)派強(qiáng)調(diào)的邏各斯精神（也即認(rèn)知的“二分法”變?yōu)椤叭址ā保⒂兄趥€(gè)體將事件拆解為可掌控、不可掌控的成分，從而調(diào)整生活態(tài)度，避免被過(guò)度的焦慮、憤怒、悲傷等情感控制。［30］這種認(rèn)知方式的轉(zhuǎn)變落實(shí)在教育實(shí)踐中可以是：教學(xué)考核的結(jié)果是不可掌控的，但關(guān)系到結(jié)果的教學(xué)過(guò)程、班級(jí)管理過(guò)程是可以部分掌控的，而如何開(kāi)展教學(xué)、分配多少時(shí)間精力在班級(jí)管理中等是可以基本實(shí)現(xiàn)掌控的。通過(guò)這樣的認(rèn)知方式轉(zhuǎn)變，教師將能夠更智慧地分辨自身情感體驗(yàn)的合理與否，從而更從容地應(yīng)對(duì)那些帶來(lái)壓力、緊張、焦慮的事務(wù)，提升情感韌性，實(shí)現(xiàn)自身的情感和諧以及教育工作的有序展開(kāi)。在那些更為復(fù)雜的教育議題上（如處理具有挑戰(zhàn)性的師生關(guān)系），具備復(fù)雜性思維的教師更能夠洞見(jiàn)教育事務(wù)中常常作為一體兩面而存在的困難（學(xué)生的未成熟性）與契機(jī)（學(xué)生的可塑性），從而調(diào)整情感狀態(tài)，以冷靜的心態(tài)分析問(wèn)題的本質(zhì)、尋求解決方法。與此同時(shí)，學(xué)校也應(yīng)當(dāng)為這種良性循環(huán)的實(shí)現(xiàn)提供制度和文化等維度的配合，從而為教師“增能”。

（三）追求情感智慧以成就情感平衡

情感韌性的培養(yǎng)植根于對(duì)情感知識(shí)的深刻掌握和情感經(jīng)驗(yàn)的豐富積累中，生成于情感體驗(yàn)的動(dòng)態(tài)建構(gòu)過(guò)程中。這要求教師自覺(jué)主動(dòng)地了解、學(xué)習(xí)情感及情感教育的相關(guān)知識(shí)理論，充分利用教師共同體的成長(zhǎng)價(jià)值，嘗試以系統(tǒng)的眼光和思維來(lái)把握教育過(guò)程中遇到的情感相關(guān)議題，生成相關(guān)的教育經(jīng)驗(yàn)及智慧。一方面，從古至今，情感都是個(gè)體追求更完滿生活過(guò)程中不可回避的重要問(wèn)題，對(duì)已有的理論研究和人類(lèi)經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)，將有助于教師更深入地理解自身的情感狀態(tài)、應(yīng)對(duì)自身的情感困境。另一方面，情感及情感問(wèn)題貫穿教育教學(xué)的整個(gè)過(guò)程，教師既要學(xué)習(xí)如何根據(jù)社會(huì)規(guī)范及職業(yè)道德進(jìn)行情感實(shí)踐，也要學(xué)習(xí)如何處理學(xué)生面對(duì)的、提出的情感困惑和難題，更要把握作為育人重要內(nèi)容的情感教育如何開(kāi)展。雖然“要給學(xué)生一碗水，教師就得有一桶水”在當(dāng)下已經(jīng)成為經(jīng)常遭到質(zhì)疑的說(shuō)法，但在情感問(wèn)題上，由于人生閱歷尚不充分、思維和認(rèn)識(shí)尚不成熟、情感的相關(guān)能力尚在發(fā)育階段，學(xué)生在面對(duì)情感挑戰(zhàn)時(shí)往往需要來(lái)自教師的幫助與引導(dǎo)，這要求教師具備相應(yīng)的甚至是系統(tǒng)的、全面的知識(shí)儲(chǔ)備和能夠幫助學(xué)生走出困境的應(yīng)對(duì)能力。

此外，情感韌性的動(dòng)態(tài)建構(gòu)性要求教師在日常教育實(shí)踐中積極豐富不同類(lèi)型的情感體驗(yàn)，通過(guò)對(duì)豐富多樣的情感情境的體察與反思修煉相關(guān)能力，如情緒識(shí)別能力、情感理解能力、情感表達(dá)能力和情感感染力等；也要求教師學(xué)會(huì)在所處的教育生態(tài)中積極尋求內(nèi)外部的多元情感支持，協(xié)調(diào)好工作與個(gè)人生活的邊界，在動(dòng)態(tài)調(diào)試的過(guò)程中把握不同角色間的情感投入的平衡，使得情感勞動(dòng)更有智慧。對(duì)此，教師情感共同體的建設(shè)顯得尤為重要。相比于其他人，教師群體內(nèi)部更容易展開(kāi)情感勞動(dòng)相關(guān)議題的討論與交流，更容易實(shí)現(xiàn)高水平的移情與共情，也更能夠在個(gè)體遇到教育教學(xué)過(guò)程中的情感困境時(shí)提供切實(shí)有效的幫助、基于實(shí)際經(jīng)驗(yàn)的具體建議，從而幫助共同體中的成員實(shí)現(xiàn)情感資源的平衡與缺失時(shí)的彌補(bǔ)，以削弱或避免情感勞動(dòng)中產(chǎn)生的負(fù)面效應(yīng)。

四、結(jié)語(yǔ)

作為一種情感素養(yǎng)，情感韌性將有助于教師更好地應(yīng)對(duì)教育過(guò)程中的情感挑戰(zhàn)。但在培養(yǎng)教師情感韌性的過(guò)程中尤其需要注意兩個(gè)問(wèn)題：其一，情感韌性的培養(yǎng)是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成并提升的過(guò)程，本身就是兼具確定性與不確定性的“反映中行動(dòng)”。這意味著：一方面，不能要求教師通過(guò)某種程序化的步驟迅速實(shí)現(xiàn)高水平的情感韌性，因?yàn)樵谶@個(gè)過(guò)程中，教師必然經(jīng)歷不確定性帶來(lái)的脆弱感，以及自身個(gè)性及情境特殊性帶來(lái)的無(wú)法完全遵循規(guī)律的受挫感，但這既是正?，F(xiàn)象，也是修煉本身。另一方面，也不能認(rèn)為具備情感韌性的教師將一勞永逸地化解所有的情感挑戰(zhàn)，因?yàn)轷r活的教育現(xiàn)場(chǎng)中每天都有各種不同類(lèi)型的，或簡(jiǎn)單或復(fù)雜的問(wèn)題出現(xiàn)，在應(yīng)對(duì)新問(wèn)題和新挑戰(zhàn)時(shí)，教師的情感體驗(yàn)難免會(huì)出現(xiàn)浮動(dòng)，情感韌性所發(fā)揮的能量也會(huì)時(shí)有起伏，但克服這些波折的過(guò)程也就是情感韌性提升的過(guò)程。其二，培養(yǎng)情感韌性的目的既指向個(gè)體層面的情感安頓，也指向教育活動(dòng)層面的育人質(zhì)量提升，二者根本統(tǒng)一于人本主義教育立場(chǎng)。對(duì)于教師而言，實(shí)現(xiàn)自身的情感和諧是提升其教育實(shí)踐中的情感參與質(zhì)量的基礎(chǔ)所在，一味強(qiáng)調(diào)教師無(wú)私奉獻(xiàn)而不顧其自身福祉的行為是不合情亦不合理的；對(duì)于教育而言，充滿幸福感、具有情感韌性的教師必然更能夠促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，更能夠觀照到學(xué)生的情感成長(zhǎng)及身心健康，這也必然帶來(lái)育人工作的更順利展開(kāi)。在這個(gè)意義上，強(qiáng)調(diào)教師的情感韌性并非偏頗于師生某一主體的利益，而恰恰是在二者相輔相成的發(fā)展中起到了積極促進(jìn)作用。

我們期望，教師能夠通過(guò)修煉提升自身的情感韌性，從而勝任越來(lái)越具有挑戰(zhàn)性的情感勞動(dòng)，但這并不意味著問(wèn)題的解決不需要外部的支持與配合。教師工作于一個(gè)教育生態(tài)之中，任何理解教師情感的嘗試都必須承認(rèn)這是一個(gè)“關(guān)系性過(guò)程”，教師們?cè)趯W(xué)校中與學(xué)生、同事、家長(zhǎng)等進(jìn)行互動(dòng)，受到學(xué)校內(nèi)部或外部的制度政策等深刻影響，這都直接作用于他們的情感體驗(yàn)及教育承諾中。且有研究證明：“教師間情感韌性的水平差異不一定與年齡、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)或性別有關(guān)，而是與教師管理各種支持性因素以及個(gè)人‘資產(chǎn)’（包括情感能量以及與同事和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)系）有關(guān)。”［31］因此，教師所身處其中的整個(gè)環(huán)境都有責(zé)任幫助教師更好地迎接情感挑戰(zhàn)，如減少教師的工作負(fù)荷、對(duì)教師職責(zé)邊界的更清晰厘定、關(guān)心教師的情感健康、包容教師的情感問(wèn)題……在這個(gè)意義上，建立并維持情感韌性不僅是教師個(gè)人的責(zé)任，還是一個(gè)位于個(gè)人與環(huán)境的交互層面的資源整合過(guò)程，重點(diǎn)是理順教師所參與的環(huán)境及其心理、認(rèn)知和情感資源之間的動(dòng)態(tài)作用并提供核心支持與幫助。唯有這樣，教師才有可能更有意愿也更有能力積極投身于高情感參與的教育事業(yè)中去。