孟露露

【摘 要】“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群，對接“思維能力”這一語文核心素養(yǎng)內(nèi)涵，語文學(xué)科培養(yǎng)的關(guān)鍵應(yīng)當(dāng)是語文思維，而語文思維的關(guān)鍵則是言語思維能力。思辨性閱讀教學(xué)對學(xué)生的言語思維能力的培養(yǎng)，起到十分重要的作用。文章從積累、理解和表達(dá)三個(gè)方面，初步探討通過思辨性閱讀教學(xué)提高學(xué)生言語思維能力的有效策略。

【關(guān)鍵詞】思辨性閱讀教學(xué) 言語思維能力 教學(xué)策略

語文教學(xué)活動與思維能力的培養(yǎng)密不可分，閱讀教學(xué)又是語文教學(xué)的重要組成部分，是提升言語思維能力的重要途徑。閱讀文本、表達(dá)語言、書面寫作的過程都是動態(tài)思維的過程。思辨性閱讀教學(xué)對學(xué)生言語思維能力的培養(yǎng)，是一個(gè)由量變到質(zhì)變的過程，離不開學(xué)生的積累—理解—表達(dá)這三個(gè)階段。

一、積累——邏輯化閱讀，豐富思辨的層次

語文學(xué)習(xí)的主要對象是經(jīng)典的書面語言作品，教材中豐富的詞語的積累有助于學(xué)生表達(dá)時(shí)準(zhǔn)確性的提高，而文本中包含的寫作結(jié)構(gòu)則會讓學(xué)生形成整體意識，積累表達(dá)結(jié)構(gòu)，使學(xué)生在言語表達(dá)時(shí)更加有條理。

（一）全局性，整體思考，形成“篇感”

在思辨性閱讀教學(xué)中，教師需要引導(dǎo)學(xué)生把握文本的整體性，形成全局感。每一篇優(yōu)秀文本的謀篇布局都是圍繞主題服務(wù)的，文章詳略得當(dāng)、張弛有度，重點(diǎn)才能突出，還可以進(jìn)一步體現(xiàn)漢語的節(jié)奏感。而文本中每個(gè)部分之間都是有內(nèi)在聯(lián)系的，教師從整篇的文章入手，前后關(guān)聯(lián)，帶領(lǐng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)聯(lián)系、破解聯(lián)系，回歸文本，由一篇文章提升出主題思想、結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，經(jīng)歷由具體到抽象的總結(jié)過程。

如統(tǒng)編版語文二年級上冊《小蝌蚪找媽媽》，主線清晰，段落結(jié)構(gòu)相同，易于理解。第2～4自然段的開頭如下：

（1）小蝌蚪游哇游，過了幾天，長出了兩條后腿。

（2）小蝌蚪游哇游，過了幾天，長出了兩條前腿。

（3）小蝌蚪游哇游，過了幾天，尾巴變短了。

教師要關(guān)注課文的言語形式，探究課文的寫作奧秘，發(fā)掘段落之間的聯(lián)系，通過縱向領(lǐng)悟，實(shí)現(xiàn)從形象到抽象的提升，使學(xué)生從根本上了解段落之間的內(nèi)在聯(lián)系，以及故事與文本中心的聯(lián)系，保障學(xué)生思辨性閱讀的連貫。

（二）開放性，歸納演繹，形成“閱讀力”

閱讀教學(xué)所需要的是拓寬學(xué)生的閱讀視野，形成“閱讀力”。歸納與演繹的思維方法正好彌補(bǔ)了這一缺陷。歸納是指教師給出多篇具有相似性的文本進(jìn)行閱讀，通過一篇篇具體的文本，引導(dǎo)學(xué)生將零散的信息進(jìn)行整合并形成整體。演繹是指教師先提供一篇具有典型意義的文本，利用文本直接給出結(jié)論，再讓學(xué)生利用總結(jié)的閱讀方法去解讀其他文本，促使學(xué)生的思維形成整體，獲得“閱讀力”，在以后的閱讀中，可以運(yùn)用與遷移。如教學(xué)統(tǒng)編版語文四年級上冊《盤古開天地》時(shí)，教師是這樣處理的：

（1）引領(lǐng)學(xué)生明晰故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果：先是宇宙混沌，昏天黑地；再有盤古大刀闊斧，開天辟地；最后盤古化生萬物，改天換地。學(xué)生發(fā)現(xiàn)這就是典型的神話故事的結(jié)構(gòu)：人類的苦難—神（英雄）的出場—神的肉身消失或者重生。

（2）品讀“睡了一萬八千年”“天每天升高一丈，地每天加厚一丈”等語句的神奇之處，就會發(fā)現(xiàn)神話故事展現(xiàn)了古代人們對天地萬物的想象，神奇而大膽。

（3）感受盤古“英勇無畏、無私奉獻(xiàn)”的品質(zhì)時(shí)，就會發(fā)現(xiàn)神話故事中的人物大都具備美好的品質(zhì)，都凝聚著人們對“英雄”的崇敬。

教師進(jìn)一步簡化課堂的結(jié)構(gòu)，分析出這一類文本在結(jié)構(gòu)上、內(nèi)容上的相同點(diǎn)。本單元課文的學(xué)習(xí)以及“快樂讀書吧”《中國古代神話故事》的整本書閱讀推薦，有利于幫助學(xué)生在探索中形成“閱讀力”。

二、理解——多樣化閱讀，拓展思辨的深度

（一）聯(lián)想性，情境創(chuàng)設(shè)，抵達(dá)進(jìn)階處

學(xué)生很喜歡天馬行空的想象，但是，這些想象有時(shí)新穎獨(dú)特、趣味盎然，有時(shí)卻缺乏依據(jù)，顯得空洞乏味。在進(jìn)行想象與聯(lián)想時(shí)，教師若能給予清晰的指導(dǎo)，就能激發(fā)學(xué)生的興趣，培養(yǎng)學(xué)生的言語思維。

如《掌聲》這篇課文，英子上課前早早來到教室，下課后，她又總是最后一個(gè)離開，就是不愿意讓別人看見她走路的姿勢。

師：同學(xué)們展開聯(lián)想、想象，英子有可能會有哪些遭遇呢？任選一個(gè)時(shí)間段，進(jìn)行想象性批注。出示——

陰雨連綿的日子，英子走在上學(xué)路上……

陽光明媚的天氣，同學(xué)們一起去操場上……

合唱比賽來臨時(shí)，大家一起排練合唱……

請學(xué)生想象前，教師提供了三個(gè)明確的情境，學(xué)生從思維中要調(diào)出一系列的形象。對這些情境的感受與想象是學(xué)生基于生活與書本，根據(jù)上下文語境所想的。學(xué)生將自己看到過的生活畫面與英子的生活進(jìn)行嫁接，形成了一種想象。

（二）工具性，搭建支架，實(shí)施新路徑

閱讀教學(xué)中，為了能在課堂時(shí)間內(nèi)給學(xué)生更多的“干貨”，教師會急于引導(dǎo)學(xué)生思考并幫助學(xué)生歸納。學(xué)生缺少自我構(gòu)建，思維品質(zhì)很難得到提升。但借助思維工具，可以讓學(xué)生通過“支架”的輔助，逐步加深理解，從而實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)。常見的思辨性閱讀學(xué)習(xí)工具有表格、思維導(dǎo)圖等。借助表格可以將閱讀文本中的觀點(diǎn)、現(xiàn)象等進(jìn)行分類填寫，然后梳理出其中的變化。如統(tǒng)編版語文五年級上冊《什么比獵豹的速度更快》，學(xué)生借助表格梳理出人、鴕鳥、光等事物的速度，就可以很清晰地發(fā)現(xiàn)作者說明的順序。借助思維導(dǎo)圖可以很清晰地呈現(xiàn)文本結(jié)構(gòu)、事物異同點(diǎn)等。如學(xué)習(xí)統(tǒng)編版語文三年級下冊《小蝦》時(shí)，學(xué)生用思維導(dǎo)圖的方式梳理文章結(jié)構(gòu)。

師：這篇課文圍繞小蝦寫了哪些內(nèi)容呢？讓我們借助思維導(dǎo)圖來分享一下。

生1：這篇文章寫了作者養(yǎng)蝦的經(jīng)過。作者先準(zhǔn)備養(yǎng)蝦，然后捉蝦，接著看蝦（休閑時(shí)、生氣時(shí)、搏斗時(shí)），最后寫?zhàn)B蝦。

生2：這篇文章按照順序?qū)懥诵∥r的生活環(huán)境、樣子、生活習(xí)性（休閑時(shí)、生氣時(shí)、搏斗時(shí)）、繁殖情況。

學(xué)生的思維路徑不同，呈現(xiàn)出截然不同的文本結(jié)構(gòu)的梳理。一個(gè)學(xué)生從敘事的角度梳理出作者養(yǎng)蝦的經(jīng)過——捉蝦、看蝦、養(yǎng)蝦；還有一個(gè)學(xué)生從狀物的角度梳理出作者介紹了蝦的外形等方面。選擇合適的思維工具，可以增強(qiáng)學(xué)生思辨性閱讀的深度。

三、表達(dá)——生成化閱讀，呈現(xiàn)思辨的樣態(tài)

（一）順序性，由內(nèi)而外，由口頭到書面

語言的順序是一種規(guī)則，在語文閱讀的學(xué)習(xí)中，學(xué)生會逐漸發(fā)現(xiàn)：語句是有順序的——主謂賓；情感的表達(dá)是有順序的——步步高昂；寫作的結(jié)構(gòu)也是有順序的——總分總、分總、總分……語文閱讀的學(xué)習(xí)離不開順序感的建立，這是達(dá)到語言規(guī)范性的方法。思辨性閱讀課堂也是教會學(xué)生規(guī)范性表達(dá)的主戰(zhàn)場。表達(dá)不清晰，實(shí)際就是邏輯混亂，沒有抓住事物的順序。因此，在思辨性閱讀教學(xué)中，對于語言規(guī)則，教師需要在日常教學(xué)中反復(fù)強(qiáng)化，以實(shí)現(xiàn)順序性的內(nèi)化，使學(xué)生的口頭表達(dá)能力和書面表達(dá)思維達(dá)到熟練水平。

如統(tǒng)編版語文二年級上冊《我是什么》中：

“平常我在池子里睡覺，在小溪里散步，在江河里奔跑，在海洋里跳舞，唱歌，開大會?！?/p>

師：每個(gè)半句有什么相似之處？語言上又有什么微妙的變化？

師（總結(jié)）：①都是“在+地方+干什么”；

②“睡覺”“散步”“奔跑”“跳舞，唱歌，開大會”從程度上看，由靜態(tài)到動態(tài)，程度越來越深。

這是由抽象文字進(jìn)行想象，成為形象感知，再由形象思維上升到邏輯思維進(jìn)行概括分析的一種思維過程。通過提問，學(xué)生厘清了課文內(nèi)在的順序。之后，教師帶著學(xué)生進(jìn)行小練筆，進(jìn)行書面表達(dá)的練習(xí)，學(xué)生也明白了通過一系列的詞語可以達(dá)到外在順序性清晰的要求。

（二）整合性，由點(diǎn)到面，由局部到整體

豐富多樣的材料，可以幫助學(xué)生進(jìn)行不同維度的思考，使思維結(jié)果更加全面，表達(dá)的內(nèi)容更加具體。如統(tǒng)編版語文六年級上冊《有的人——紀(jì)念魯迅有感》教學(xué)中，教師補(bǔ)充魯迅棄醫(yī)從文，以及其小說在觀察和表現(xiàn)自己的主人公時(shí)，有著獨(dú)特的視角——關(guān)注“病態(tài)社會”里知識分子和農(nóng)民的精神“病苦”的相關(guān)知識，列舉狂人無力挑戰(zhàn)強(qiáng)大的傳統(tǒng)道德的壓迫，只能仍舊被吃、被迫害的事例。學(xué)生雖然沒有相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，但在資料豐富、感知充沛的前提下了解到他的思想激勵著一代又一代的人。

在思辨性閱讀教學(xué)的課堂上，教師需要以學(xué)生為主體。但是，不可否認(rèn)的是，學(xué)生在思維發(fā)展方面，看問題時(shí)只能站在自己的角度，這就造成了思維局限。因此，教師在課堂上作為引導(dǎo)者，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生從多個(gè)角度進(jìn)行思考，甚至可以加入對作者寫作背景、寫作特點(diǎn)的多重分享，由點(diǎn)到面，促使學(xué)生發(fā)散思維，再整合，不斷地在思考整合中呈現(xiàn)出思辨的樣態(tài)，由形象思維轉(zhuǎn)化為可以表達(dá)出的抽象結(jié)論。

【參考文獻(xiàn)】

冉正寶.語文思維論[M].桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2003.