李序花，馮春艷，馬紅亮，金云波

2016 年，國務(wù)院辦公廳印發(fā)了《全民科學(xué)素質(zhì)行動計劃綱要實施方案》，指出要在中學(xué)階段加強各學(xué)科之間的橫向關(guān)聯(lián)，開展跨學(xué)科實踐活動。2022 年，教育部發(fā)布了《義務(wù)教育課程方案（2022 年版）》（以下簡稱“新方案”），明確提出各學(xué)科應(yīng)留出不少于10%的課時用于設(shè)計實施跨學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容。在學(xué)術(shù)研究層面，跨學(xué)科主題教學(xué)主要關(guān)注跨學(xué)科內(nèi)涵、價值、困境以及突破策略，對于教學(xué)實踐的指導(dǎo)性頗為有限；在實踐層面，教育行政部門、學(xué)校持續(xù)進(jìn)行跨學(xué)科教學(xué)的嘗試，如清華附小的“1+X 課程”、廣東省教育研究院所開展的跨學(xué)科綜合實驗等，但已有跨學(xué)科主題教學(xué)缺乏統(tǒng)整，多是碎片化、零散性的綜合實踐教學(xué)，跨學(xué)科主題教學(xué)的設(shè)計路徑還不夠明確[1]?；诖耍疚臄M深入探討跨學(xué)科主題教學(xué)的本質(zhì)內(nèi)涵、明晰其價值向度，并提出基于理解的跨學(xué)科主題教學(xué)設(shè)計路徑，以期為跨學(xué)科教學(xué)的推進(jìn)提供路徑指引。

一、跨學(xué)科主題教學(xué)的本質(zhì)內(nèi)涵

“跨學(xué)科”是“interdisciplinary”的翻譯，劉仲林最早將“interdisciplinary”譯為“跨學(xué)科”，他指出：“跨學(xué)科”是超越一個已知學(xué)科的傳統(tǒng)界域而進(jìn)行的科學(xué)或者教學(xué)活動[2]。于國文、曹一鳴從綜合性的角度出發(fā)，指出“跨學(xué)科教學(xué)是跨越學(xué)科之間的界限，在注重各學(xué)科內(nèi)在邏輯的基礎(chǔ)之上建立學(xué)科間的聯(lián)系，并將學(xué)科進(jìn)行整合，進(jìn)而在教學(xué)實踐中實施整合后的多學(xué)科融合教學(xué)”[3]。李洪修和崔亞雪從實用性的角度出發(fā)，認(rèn)為跨學(xué)科教學(xué)是以主題為載體，整合兩門及以上學(xué)科的知識和方法，以問題解決為目的的跨學(xué)科教學(xué)活動[4]。任學(xué)寶從整體性的角度出發(fā)，認(rèn)為跨學(xué)科教學(xué)在堅持學(xué)科立場的基礎(chǔ)上打破學(xué)科界限，圍繞特定主題對教學(xué)目的、內(nèi)容、資源、方式及評價諸要素的整體性設(shè)計與實施[5]。本研究從理解的角度出發(fā)，對跨學(xué)科主題教學(xué)的內(nèi)涵作如下界定：跨學(xué)科主題教學(xué)是基于某一特定主題，設(shè)定跨學(xué)科教學(xué)目標(biāo)，利用跨學(xué)科概念組織不同學(xué)科知識，通過任務(wù)鏈的方式展開對復(fù)雜問題的探究實踐，并對其產(chǎn)生創(chuàng)造性理解，從而形成培育跨學(xué)科素養(yǎng)的教學(xué)。

二、跨學(xué)科主題教學(xué)的價值向度

跨學(xué)科主題教學(xué)具有既綜合又實踐的特點[6]，其一方面促進(jìn)了學(xué)科融合、推進(jìn)了學(xué)生的綜合學(xué)習(xí)，發(fā)揮著單一學(xué)科難以實現(xiàn)的作用；另一方面彌補了中小學(xué)課程實踐性缺失的問題，真實的情境學(xué)習(xí)和問題解決過程促進(jìn)了學(xué)生對知識的跨學(xué)科理解。也正是因為如此，跨學(xué)科教學(xué)在世界范圍內(nèi)得到了普遍的關(guān)注。

（一）助益學(xué)科融合，推進(jìn)綜合學(xué)習(xí)

跨學(xué)科主題教學(xué)有助于學(xué)科融合。首先，從教學(xué)目標(biāo)來看，跨學(xué)科主題教學(xué)旨在培養(yǎng)學(xué)生的跨學(xué)科素養(yǎng)，如運用系統(tǒng)視角看待事物的跨學(xué)科觀念、利用辯證邏輯解決同一問題的跨學(xué)科思維等，跨學(xué)科素養(yǎng)目標(biāo)的設(shè)定也決定了跨學(xué)科教學(xué)內(nèi)容綜合性的趨向。其次，從教學(xué)內(nèi)容來看，跨學(xué)科主題教學(xué)在橫向上將各學(xué)科之間關(guān)聯(lián)緊密的知識聯(lián)結(jié)在一起，還原了現(xiàn)實世界中事物的整體面貌，促進(jìn)了學(xué)科知識的橫向融合；在縱向上“跨學(xué)科主題”本身作為大概念能夠促使教學(xué)內(nèi)容的深化和延展，促進(jìn)知識學(xué)習(xí)從事實、概念層面向圖式、觀念層面進(jìn)行融合式轉(zhuǎn)變。最后，從教學(xué)活動來看，跨學(xué)科主題教學(xué)往往需要針對現(xiàn)實情境設(shè)置挑戰(zhàn)性任務(wù)，任務(wù)的開展可能會涉及到實地調(diào)查、模型制作、匯報演講等活動，這些綜合性活動進(jìn)一步消解了學(xué)科壁壘，促進(jìn)了學(xué)科融合。

跨學(xué)科主題教學(xué)有利于推進(jìn)綜合學(xué)習(xí)。綜合學(xué)習(xí)是一種基于“整體性”思維的學(xué)習(xí)方式，是一種跨學(xué)科的學(xué)習(xí)方式[7]。首先，從學(xué)習(xí)方式上來看，跨學(xué)科主題教學(xué)旨在引導(dǎo)學(xué)生綜合運用多學(xué)科的知識和方法分析和解決實際問題，有助于綜合性思維的形成。其次，從改革導(dǎo)向上來看，綜合學(xué)習(xí)代表了一種新的教育變革觀，要求學(xué)生運用多視角的考察方法，展開對問題的探索，探究過程重視實物、事實和實踐[8]?？鐚W(xué)科主題教學(xué)可視為綜合學(xué)習(xí)的重要推進(jìn)路徑和范式。最后，從學(xué)習(xí)體驗來看，綜合學(xué)習(xí)是一種“原體驗”過程，亦即裴斯泰洛齊所倡導(dǎo)的“生活即陶冶”，而跨學(xué)科主題教學(xué)也是以學(xué)生的生活經(jīng)驗為基礎(chǔ)，讓學(xué)生在解決實際問題的過程中習(xí)得新知、獲得體驗。

（二）增強實踐性學(xué)習(xí)，促進(jìn)跨學(xué)科理解

跨學(xué)科主題教學(xué)有助于增強實踐性學(xué)習(xí)。我國中小學(xué)長期存在著實踐缺失的現(xiàn)象，“新方案”著重強調(diào)“變革育人方式，突出實踐”，明確了跨學(xué)科主題教學(xué)在實踐性學(xué)習(xí)中的重要地位。第一，跨學(xué)科主題教學(xué)強調(diào)回歸生活的真實情境。具身認(rèn)知理論指出人在真實情境中才能使身心深度參與，唯此可以刺激大腦產(chǎn)生多維認(rèn)知結(jié)構(gòu)。第二，跨學(xué)科主題教學(xué)強調(diào)回歸生活經(jīng)驗。馬克思的本體論指出，實踐是知行合一的手段，通過實踐促使學(xué)生將靜態(tài)的課本知識與社會、生活關(guān)聯(lián)，產(chǎn)生最深層次的認(rèn)知。第三，跨學(xué)科主題教學(xué)強調(diào)專家性思考。研究性學(xué)習(xí)、基于設(shè)計的學(xué)習(xí)等方式將學(xué)生的實踐融入課堂，讓學(xué)生像專家一樣去體驗知識的獲得，這是一種真實的專業(yè)實踐[9]。

跨學(xué)科主題教學(xué)有助于促進(jìn)跨學(xué)科理解。第一，跨學(xué)科主題教學(xué)著重參與性理解，在教學(xué)過程中注重解決真實存在的問題，關(guān)注學(xué)生的實踐經(jīng)歷，整個過程強調(diào)學(xué)生的主動參與[10]；在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生動腦又動手，既培養(yǎng)了他們的跨學(xué)科思維，又促進(jìn)了知識的跨學(xué)科理解。第二，跨學(xué)科主題教學(xué)強調(diào)概念性理解[11]，在跨學(xué)科主題教學(xué)中不僅有實踐性學(xué)習(xí)活動，促進(jìn)學(xué)生對知識遷移應(yīng)用，還可以利用問題串、任務(wù)鏈激發(fā)學(xué)生思考、關(guān)聯(lián)課本中所學(xué)概念，從而促使學(xué)生利用不同學(xué)科的知識和方法，全局性解釋現(xiàn)象、理解世界。

三、跨學(xué)科主題教學(xué)設(shè)計路徑

實踐證明，傳統(tǒng)分科課程難以支撐跨學(xué)科素養(yǎng)的培育。因此，結(jié)合跨學(xué)科主題教學(xué)的綜合性與實踐性這兩種價值取向，構(gòu)建適合跨學(xué)科素養(yǎng)轉(zhuǎn)化的教學(xué)路徑尤為重要?？鐚W(xué)科主題教學(xué)要落地生根，主題設(shè)置、目標(biāo)制定、知識建構(gòu)、學(xué)習(xí)活動設(shè)計、教學(xué)評價這五個環(huán)節(jié)不可或缺。

（一）基于真實情境，設(shè)置主題

跨學(xué)科主題教學(xué)首先需要確定一個與實際生活密切相關(guān)的主題[12]，我們可以從以下幾個層面獲取跨學(xué)科主題：一是課程標(biāo)準(zhǔn)，比如《義務(wù)教育信息技術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》[13]按照學(xué)段將跨學(xué)科主題進(jìn)行劃分，如第一學(xué)段為“數(shù)字設(shè)備體驗”、第二學(xué)段為“數(shù)據(jù)編碼探秘”、第三學(xué)段為“小型系統(tǒng)模擬”、第四學(xué)段為“互聯(lián)智能設(shè)計”；二是學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，比如“看電影學(xué)歷史”“中華英雄譜”等跨學(xué)科主題；三是調(diào)查研究和教學(xué)經(jīng)驗，比如“發(fā)酵食品制作”；四是急劇變化的社會生活，比如“基于碳中和理念構(gòu)思低碳設(shè)計方案”“應(yīng)對全球氣候變化”等跨學(xué)科主題；五是地域文化特色，比如西安市經(jīng)開五校位于渭河流域，該校師生圍繞“渭河文化”，從“水之德”“水之潤”“水之色”三個維度開展跨學(xué)科主題教學(xué)；六是教材內(nèi)容的相通點，比如數(shù)學(xué)教材內(nèi)容“認(rèn)識時間”、語文教材內(nèi)容“一分鐘”、美術(shù)教材內(nèi)容“小鬧鐘”都是二年級下冊內(nèi)容，教師可以整理并提取出“時間在哪里”的跨學(xué)科主題。

4.4.3 目鏡頭眼間距過小，不能雙眼觀察 出現(xiàn)這種情況主要是個別人眼間距太小，不能適應(yīng)正常擺放的顯微鏡的目鏡頭的眼間距，但目鏡頭進(jìn)一步縮小受鏡架的阻擋，不能雙眼觀察。解決辦法：可以把固定目鏡的螺栓松動后旋轉(zhuǎn)180°，重新固定，進(jìn)一步縮小兩目鏡頭的距離，適合眼間距窄的學(xué)生使用。

本研究基于《義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》和學(xué)生的興趣點，選擇教育科學(xué)出版社出版的五年級上冊《科學(xué)》教材中“光”單元的“光影設(shè)計師”這一主題，進(jìn)行跨學(xué)科主題教學(xué)路徑設(shè)計。

（二）立足多維視角，明確教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)的好與壞主要看教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成情況，教學(xué)目標(biāo)既是一堂課的起點，也是一堂課的終點?？鐚W(xué)科主題教學(xué)從一個具有引導(dǎo)功能的學(xué)科出發(fā)，運用關(guān)聯(lián)學(xué)科的知識，通過有意義的連接，實現(xiàn)跨學(xué)科素養(yǎng)的達(dá)成?？鐚W(xué)科素養(yǎng)是學(xué)生在課程學(xué)習(xí)過程中逐步形成的跨學(xué)科價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力。我們可以從跨學(xué)科觀念、跨學(xué)科思維、跨學(xué)科的探究實踐、跨學(xué)科的態(tài)度和責(zé)任這四個維度考慮。

首先，跨學(xué)科觀念是從跨學(xué)科視角理解不同領(lǐng)域的概念、原理和規(guī)律，形成對客觀事物的總體認(rèn)識和基本觀點。知識是學(xué)生發(fā)展的起點，要落實核心素養(yǎng)，必須借助知識基礎(chǔ)，才能解釋科學(xué)現(xiàn)象和解決實際問題。其次，在跨學(xué)科思維方面，跨學(xué)科思維是從跨學(xué)科的視角，對自然界客觀事物的本質(zhì)屬性、內(nèi)在規(guī)律和相互關(guān)系的認(rèn)識方式，運用比較分析、抽象概括、模型建構(gòu)、推理論證、迭代測試、作品展示等方法進(jìn)行思考和分析問題?？鐚W(xué)科思維是培育學(xué)生批判質(zhì)疑、協(xié)作溝通、創(chuàng)新等科學(xué)精神的重要途徑。再次，在跨學(xué)科的探究實踐方面，跨學(xué)科主題來源于實際生活，跨學(xué)科教學(xué)強調(diào)學(xué)生與自然相遇，從學(xué)生的視角思考人與自然的生存之道，在對主題進(jìn)行積極探索的過程中，自主構(gòu)建知識、掌握規(guī)律、提高問題解決的能力。最后，在跨學(xué)科的態(tài)度和責(zé)任方面，態(tài)度責(zé)任是在認(rèn)識自然規(guī)律、理解人與社會關(guān)系的基礎(chǔ)上形成的科學(xué)態(tài)度和社會責(zé)任?？茖W(xué)態(tài)度主要體現(xiàn)在樂于探索自然界的奧秘，保持積極向上的探究熱情，基于事實和證據(jù)大膽求真。社會責(zé)任是基于跨學(xué)科的認(rèn)識及對真實世界的理解，參與社會事物的討論，并做出理性的判斷，擔(dān)當(dāng)社會責(zé)任，遵守倫理道德。例如，“光影設(shè)計師”這一課基于科學(xué)教材“光”單元，關(guān)聯(lián)技術(shù)、數(shù)學(xué)、工程、藝術(shù)等學(xué)科，旨在培養(yǎng)學(xué)生的跨學(xué)科素養(yǎng)（如表1 所示）。

表1 “光影設(shè)計師”跨學(xué)科素養(yǎng)目標(biāo)

（三）巧借概念統(tǒng)領(lǐng)，建構(gòu)知識網(wǎng)絡(luò)

僅僅明確跨學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)對于跨學(xué)科教學(xué)還是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，為了使跨學(xué)科的教學(xué)設(shè)計更加完整而且有效，必須基于一個主題對跨學(xué)科的學(xué)科內(nèi)容進(jìn)行整理和刪選，而“大概念”就是組織跨學(xué)科內(nèi)容的有力抓手。跨學(xué)科課程統(tǒng)整的知識由學(xué)科知識、學(xué)科間知識、跨學(xué)科知識三部分構(gòu)成，其中“大概念”作為跨學(xué)科知識的核心，就像一個車軸將零散的事實、技能和經(jīng)驗有機組織起來[14]。美國《下一代科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》（NGSS）提出了“圖式與模式、原因與結(jié)果、尺度與比例、物質(zhì)與能量、結(jié)構(gòu)與功能、系統(tǒng)與模型、穩(wěn)定與變化”這樣7 個跨學(xué)科大概念。在跨學(xué)科主題教學(xué)時，教師可以利用它們對核心概念進(jìn)行細(xì)化分解以及橫向聯(lián)結(jié)，實現(xiàn)學(xué)科大概念的跨越。

跨學(xué)科主題教學(xué)知識的構(gòu)建需要四個步驟：一是精心挑選，挑選利于跨學(xué)科主題教學(xué)的各科核心概念，這些核心概念不是人為設(shè)計出來的，而是來源于課程標(biāo)準(zhǔn)。核心概念往往存在于課程標(biāo)準(zhǔn)的每一個主題后面，例如“聲和光”就是蘊藏在“運動和相互作用”這個主題后面的一個核心概念。二是橫向串聯(lián)，從不同學(xué)科選出來的核心概念，有些看似關(guān)聯(lián)，但對解決問題并無意義，因此要摒棄那些無用的、重復(fù)的、再生性差的知識。用跨學(xué)科大概念統(tǒng)整精心挑選出來的核心概念，消除學(xué)科壁壘，實現(xiàn)學(xué)科概念大跨越，構(gòu)建適于本主題的核心概念群。三是細(xì)化分解，將挑選出來的核心概念細(xì)化分解到每一個知識點當(dāng)中，作為學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)。這些知識點也可為學(xué)生知識和技能測試以及學(xué)業(yè)評價提供參考。四是更新改造，教師要時刻關(guān)注社會發(fā)展和新的教育理念，剔除“繁、難、舊、偏”內(nèi)容，將最新、最具時代特色的知識帶給學(xué)生。在“光影設(shè)計師”這一跨學(xué)科主題實踐活動中，學(xué)生在設(shè)計和制作光影燈的各個環(huán)節(jié)，都需要綜合運用跨學(xué)科的知識。例如：學(xué)生在設(shè)計投影圖案時需要學(xué)習(xí)光和影子相關(guān)的科學(xué)知識原理；在設(shè)計投影燈的時候需要了解設(shè)計圖的尺寸、比例等數(shù)學(xué)知識；在制作時，需要掌握材料的切割和組裝等工程技術(shù)知識；在設(shè)計光影劇場時，需要學(xué)習(xí)劇本的撰寫、配音等藝術(shù)知識。而這些跨學(xué)科知識的組織，必須依據(jù)跨學(xué)科知識網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建的四步驟來完成。

（四）聚焦學(xué)習(xí)理解，設(shè)計實踐活動

理解是基于已有證據(jù)去發(fā)掘事實和方法背后的含義，并遷移應(yīng)用在特定情境的思維活動，通常反映了人們推理、技巧方法使用的能力。格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格為基于理解的教學(xué)設(shè)計提供了WHERETO 這些工具（W：Where、Why，H：Hook、Hold，E：Explore、Experience，R：Reflect、Re vise，E：Evaluate，T：Tailor，O：Organize）[15]。學(xué)習(xí)活動作為教學(xué)設(shè)計的一部分，是知識內(nèi)容與素養(yǎng)之間的紐帶，WHERETO 工具中的WHER 為跨學(xué)科主題教學(xué)活動的設(shè)計提供了詳細(xì)的路徑標(biāo)準(zhǔn)[16]。

1.了解學(xué)習(xí)需求

W 解決的是從哪里來（Where from）到哪里去（Where to）的問題。教師在明確了教學(xué)目標(biāo)以后，要考慮學(xué)生已知的內(nèi)容有哪些，想知道的內(nèi)容有哪些以及學(xué)習(xí)結(jié)束后學(xué)生能夠?qū)W到什么。為此，教師在學(xué)習(xí)活動開始之前，有必要對學(xué)生的學(xué)習(xí)需求進(jìn)行了解，設(shè)置K-W-L（Known-已知，Want-想知，Learn-新知）圖表，將學(xué)生的反饋記錄在此表格中。

2.設(shè)置問題與任務(wù)鏈

學(xué)習(xí)活動中的問題往往是那些有效的、發(fā)人深省的“錨點”，它可以讓課堂教學(xué)變得更生動有趣。教師在設(shè)置問題時，應(yīng)該從以下三個方面去思考：一是如何設(shè)置問題。教師提供的問題必須真實，而且與學(xué)生相關(guān)。它可以幫助學(xué)生精深學(xué)習(xí)內(nèi)容，可以讓學(xué)生投入其中。二是怎么處理問題。在日常教學(xué)中，往往會出現(xiàn)這樣的一種現(xiàn)象：一個問題剛被拋出來，學(xué)生還未產(chǎn)生“渴望學(xué)習(xí)”的欲望，教師就急不可耐地提問學(xué)生或者給出大量超負(fù)荷信息。因此，我們要給出幾秒鐘甚至幾分鐘讓學(xué)生思考和討論的時間，問題的解決需要學(xué)生從不同方面考量，運用靈活多樣的方法突破問題關(guān)鍵，最終讓問題產(chǎn)生真實的效果。三是關(guān)注問題的真假。問題本身是為了解決認(rèn)知沖突，而不是為了有趣，更不能讓提問流于形式。好的問題，如同一個個關(guān)卡，可以將學(xué)習(xí)主題的核心概念連接起來，有效架構(gòu)起主題的內(nèi)容框架，從而使生活經(jīng)驗與學(xué)習(xí)內(nèi)容產(chǎn)生意義關(guān)聯(lián)。

任務(wù)主要是指學(xué)習(xí)者在信息收集、理解、加工或問題解決、決策時的課堂交際活動。問題與任務(wù)相互關(guān)聯(lián)、相互呼應(yīng)，一個問題之下必然暗含著一個任務(wù)。只有學(xué)習(xí)任務(wù)與現(xiàn)實生活中發(fā)生的問題有聯(lián)系，與學(xué)生現(xiàn)在或者將來可能在校外遇到的情境相關(guān)，才能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)任務(wù)能夠清晰地呈現(xiàn)學(xué)科基本信息和問題解決的策略，這些任務(wù)可以幫助教師不斷辨別出學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)步和學(xué)習(xí)困難程度。采用正確的教學(xué)方法，往往更有利于任務(wù)的完成，也有利于激發(fā)新知識與學(xué)生已有知識的聯(lián)系，便于理解和運用。在跨學(xué)科主題教學(xué)中的問題驅(qū)動式教學(xué)、情境教學(xué)、小組協(xié)作、翻轉(zhuǎn)課堂等具有實踐性和互動性的教學(xué)方法經(jīng)常被用來完成各種任務(wù)。“光影設(shè)計師”一課以任務(wù)鏈的形式展開，具體設(shè)計如圖1 所示。

圖1 “光影設(shè)計師”跨學(xué)科活動任務(wù)流程圖

3.探索和體驗

學(xué)習(xí)活動的核心在于探索和體驗。學(xué)生如何參與到核心概念的學(xué)習(xí)和探索中？加深核心概念的學(xué)習(xí)需要什么樣的體驗？面對這些問題，要從以下兩個方面進(jìn)行思考：一是豐富學(xué)生體驗。面對日益加劇的考試競爭，我們總認(rèn)為學(xué)生需要無限多的知識，從來不考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗，比如生物課上完，我們的學(xué)生還是“五谷不分”；數(shù)學(xué)中對于“單位”的體驗、師范生“教育實習(xí)”等，都需要學(xué)生切身體會，才能深刻理解。換句話說，只有豐富的體驗，核心概念才能被澄清，由此才能把抽象的概念帶入生活。二是提供學(xué)習(xí)支架。在學(xué)習(xí)探索階段，學(xué)生難免遇到不同的問題，使探索過程停滯不前。這時教師應(yīng)該為學(xué)生及時提供教學(xué)支架，以便完成學(xué)習(xí)探索，當(dāng)腳手架最終被撤去時，學(xué)習(xí)者已經(jīng)具備了一套可應(yīng)用的行動本領(lǐng)，并可以遷移應(yīng)用。

“光影設(shè)計師”跨學(xué)科主題教學(xué)活動中，在基礎(chǔ)知識技能探索階段，教師采用兩種學(xué)習(xí)模式來促進(jìn)學(xué)生的探索體驗：一種是統(tǒng)一授課，“光”單元內(nèi)容是跨學(xué)科實踐活動的“內(nèi)核”，教師采用統(tǒng)一授課的形式開展；另一種是“拼圖學(xué)習(xí)法”，為了提高學(xué)習(xí)效率，教師將每個小組的學(xué)生分為4 個專業(yè)的“小專家”，分別由市場分析師、結(jié)構(gòu)工程師、技術(shù)工程師和外觀美化師組成?！靶＜摇卑凑兆约旱膶I(yè)需求，可以自主學(xué)習(xí)，也可以約跨學(xué)科教師學(xué)習(xí)。在體驗工程師設(shè)計產(chǎn)品階段，一個小組的4 個“小專家”拼圖式交流學(xué)習(xí)，統(tǒng)籌設(shè)計產(chǎn)品。

4.反思與修改

學(xué)習(xí)活動最終指向表達(dá)、交流和作品的展示，一堂完整的課，必須留出時間讓學(xué)生表達(dá)自己的所學(xué)、所思。例如：教師在一堂課結(jié)束時，留出幾分鐘時間讓學(xué)生分享自己的收獲和困惑；有作品產(chǎn)出的課堂，教師可以讓學(xué)生介紹自己或者小組的作品，還可以讓大家進(jìn)行小組互評，對作品做進(jìn)一步的改進(jìn)和修改。在“光影設(shè)計師”跨學(xué)科主題教學(xué)中，在學(xué)生完成產(chǎn)品制作后，教師為了讓學(xué)生跳出思維限制從而最大限度發(fā)揮創(chuàng)新思維，可以采用SCAMPER 方法進(jìn)行多方位測試產(chǎn)品。即從替代（Substitute）、結(jié)合（Combine）、適應(yīng)和調(diào)整（Adapt）、改變（Modify）、別的用途（Put to other uses）、去除（Eliminate）、重新排序（Rearrange）七個方向來測試原型。例如，針對材料連接不牢固這一問題，學(xué)生可以從“可否改變形狀”“哪個部分可以被替代”這樣兩個方向考慮，最終利用插入粘黏代替對齊粘黏解決了接口處的牢固問題。教師鼓勵學(xué)生從不同的角度來調(diào)整設(shè)計方案，以此來改進(jìn)原型。最后，學(xué)生完成問題梳理記錄單，并用紅筆將自己的新思路在設(shè)計方案中進(jìn)行標(biāo)注。

（五）基于多元理解，設(shè)立教學(xué)評價

理解是多維和復(fù)雜的，為了構(gòu)成成熟的理解，格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格提出了理解六個方面（解釋、闡明、應(yīng)用、洞察、神入和自知）。教學(xué)評價反映了學(xué)生對知識的理解情況。首先，過程性評價對應(yīng)理解的“解釋、闡明、應(yīng)用”這三個層次。教師對學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中解釋現(xiàn)象、收集和處理數(shù)據(jù)、運用圖片和模型等過程性行為進(jìn)行評價。“光影設(shè)計師”主題教學(xué)中，教師把跨學(xué)科活動的過程按照活動參與度、活動中的溝通能力、提出想法的能力、小組合作能力分為4 個維度，每個維度按照“積極”“比較積極”“偶爾”“基本沒有”設(shè)為不同的評分標(biāo)準(zhǔn)。其次，同伴互評對應(yīng)理解的“洞察、神入”兩個層次。“洞察”是聆聽別人觀點，用批判的眼光看待問題；“神入”是從同伴的觀點、思路中尋求新的價值。因此，讓學(xué)生對跨學(xué)科主題活動開展的過程進(jìn)行互評，鼓勵學(xué)生像評估員一樣思考，同伴之間可以互評互學(xué)互進(jìn)。例如：“光影設(shè)計師”評價表中，“小組其他人對我的建議”“我從其他成員那里學(xué)到的知識、技能”，這些都是學(xué)生與他人進(jìn)行互評。最后，自我評價對應(yīng)理解的“自知”層次。“自知”是一種正確的自我評估，自我評價的前提是了解自己的個人風(fēng)格、思維習(xí)慣和偏見喜好。例如：“光影設(shè)計師”評價表中“我對本次活動做出的貢獻(xiàn)”就是學(xué)生的自我評估。

因此，跨學(xué)科主題教學(xué)針對學(xué)生的評價應(yīng)堅持這樣幾個原則：第一，教師評價的前提是理解學(xué)生。教師只有理解學(xué)生的學(xué)習(xí)特征，才能引導(dǎo)學(xué)生對跨學(xué)科主題進(jìn)行持續(xù)思考，提升學(xué)生對學(xué)習(xí)的投入度。第二，教師要對學(xué)生進(jìn)行課前、課中、課后的過程性評價，才能夠全面確定學(xué)生是否發(fā)生了真正意義上的學(xué)習(xí)，激勵學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上進(jìn)行創(chuàng)造性學(xué)習(xí)。第三，教師要根據(jù)不同的場景和評價目標(biāo)，自主設(shè)計評價工具，在使用的過程中不斷修訂和完善評價工具，以實現(xiàn)對學(xué)生精準(zhǔn)的評價。第四，要善于運用多元評價方式和個性化評價方式來綜合考量學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)。在實際教學(xué)中，由于評價對象的不同、個體的差異性以及學(xué)科的獨特性等因素，我們不能套用一個模式，教師應(yīng)該把這些特殊性都考慮進(jìn)去，用多把尺子衡量教學(xué)，關(guān)注學(xué)生知識的獲得和能力的提升。但不論哪種評價方式，都要求在評價的過程中進(jìn)行育人，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展和個性發(fā)展。