摘 要：提問是引導學生探究數(shù)學的“法寶”。在小學數(shù)學探究式教學中，教師應(yīng)把握時機有效提問，驅(qū)動學生積極探究、解決問題，掌握數(shù)學知識，同時鍛煉思維能力和探究能力，提高數(shù)學學習效率。文章立足教師現(xiàn)有經(jīng)驗，

以提問時機為重點，詳細介紹了小學數(shù)學探究式教學中的提問策略。

關(guān)鍵詞：小學數(shù)學；探究式教學；課堂提問；提問策略

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2097-1737（2023）26-0032-03

課堂提問是探究式教學中不可或缺的一部分，是引導學生探究數(shù)學的“法寶”[1]?？v觀傳統(tǒng)的小學數(shù)學課堂教學，雖然大部分教師重視課堂提問，積極提問，

但出現(xiàn)了“提問漫灌”現(xiàn)象。層出不窮的問題讓學生應(yīng)接不暇，逐漸失去探究欲望。這表明有效的課堂提問講求時機。如在學生學習重難點知識時，教師提出問題，能為學生指明探究方向，指引學生一步步地感知重難點知識，由此加深理解，同時鍛煉思維能力和探究能力?；诖?，在小學數(shù)學探究式教學中，教師應(yīng)立足提問之于學生探究的影響，聯(lián)系教學需要，把握教學時機，如課堂開始時、知識聯(lián)結(jié)處、重難點處、思維受阻時、思維轉(zhuǎn)折處、理解淺顯處等，有針對性地提問，促使學生深入探究。

一、問在課堂開始時

課堂開始階段是學生產(chǎn)生探究興趣的起點。探究是學生積極學習情感傾向的實踐表現(xiàn)。所以，在探究式教學中，教師要先調(diào)動學生的探究興趣。有效提問，往往可以吸引學生的注意力，驅(qū)動學生走進課堂。對此，

教師要把握課堂開始的時機，利用適當?shù)姆绞教岢鰡栴}，以調(diào)動學生的興趣。

以“辨認方向”為例，課堂導入環(huán)節(jié)是課堂教學的開始。教師立足導入環(huán)節(jié)，利用課件呈現(xiàn)以學校為中心的區(qū)域地圖。在地圖上，教師重點標注學校、醫(yī)院、社區(qū)、超市等場所，將學生帶入生活場景中。實際上，熟悉的生活場景很容易吸引學生的注意力。在學生體驗場景時，教師提出問題：“超市在學校的什么位置呢？”在問題的作用下，大部分學生遷移數(shù)學經(jīng)驗和生活經(jīng)驗，積極思維，對超市的位置進行探究。在此過程中，部分學生陷入迷茫狀態(tài)，但對數(shù)學知識產(chǎn)生了興趣，渴望獲得教師的點撥。

二、問在知識聯(lián)結(jié)處

知識聯(lián)結(jié)處指向新舊知識的聯(lián)系，把握新舊知識的聯(lián)系，是學生深入探究新知的關(guān)鍵[2]。建構(gòu)主義學習理論指出，遷移已有認知是學生進行意義建構(gòu)的重要方式。在數(shù)學學習過程中，學生針對不同知識點，建構(gòu)了數(shù)學認知，為探究新知做好了準備?；诖?，在數(shù)學課堂上，教師應(yīng)把握知識連接時機，向?qū)W生提出問題，使學生遷移已有認知，積極探究新知內(nèi)容。

以“三角形的面積”為例，在這節(jié)課之前，學生體驗了長方形、正方形、平行四邊形的面積計算公式的探究過程，不僅掌握了它們的面積計算公式，還獲取了推導面積計算公式的方法?！叭切蔚拿娣e”這節(jié)課旨在引導學生運用適當?shù)姆椒ㄌ骄咳切蔚拿娣e計算公式。對此，教師立足學生的已有認知，提出問題：“此前我們學習過哪些平面圖形？這些平面圖形的面積計算公式是什么？我們是如何推導出它們的面積計算公式的？”在提出問題后，教師給予學生充足的思考時間。在思考的過程中，不少學生回顧之前的學習過程，發(fā)現(xiàn)推導平面圖形面積計算公式的方法，并主動介紹不同的方法。在學生介紹后，教師用交互式電子白板展現(xiàn)相關(guān)方法及應(yīng)用過程，促使學生增強認知。同時，教師追問：“是否可以用這些方法推導三角形的面積計算公式？可以使用的方法有哪些？”此時，學生有針對性地進行探究，嘗試應(yīng)用不同的方法推導三角形的面積計算公式。此外，在已有知識儲備的支撐下，

學生的新知探究愈加有效，有利于提高課堂教學效率。

三、問在重難點處

重難點知識是數(shù)學課堂教學的要點，也是學生要探究的數(shù)學要點[3]。由于一些重難點知識自身的抽象性、復雜性，大部分學生難以自主建構(gòu)認知。此時，教師要發(fā)揮教學引導作用，以重難點知識為基礎(chǔ)，提出問題，引導學生探究，由淺入深地建構(gòu)認知，由此提高課堂學習效率。

以“圖形分類”為例，在教學前，教師結(jié)合學生學情，研讀教材內(nèi)容，確定本節(jié)課的重難點知識：按照一定標準對圖形進行分類，體會四邊形的不穩(wěn)定性和三角形的穩(wěn)定性。基于此，在課堂教學過程中，教師為學生呈現(xiàn)各種圖形，引導他們利用標號法對這些圖形進行分類。在初次分類時，不少學生分出了立體圖形和平面圖形。立足于初次分類，教師追問：“我們還可以將平面圖形分為哪些類呢？”在問題的作用下，學生繼續(xù)探究。在探究時，學生開放思維，探索出不同的分類標準，如是否由線段圍成、邊的數(shù)量等。在這些標準的作用下，學生將平面圖形分為不同的類別。之后，教師引導學生展示分類成果并進行總結(jié)，使學生加深理解。接著，教師組織實踐活動，同時提出問題：“拉一拉手中的四邊形和三角形框架，你發(fā)現(xiàn)什么？”通過實際操作，學生獲得了直觀印象：四邊形可以變形，三角形不能變形。教師就學生的發(fā)現(xiàn)給予肯定，并引出四邊形的不穩(wěn)定性和三角形的穩(wěn)定性，使學生增強認知。同時，教師利用課件呈現(xiàn)生活中應(yīng)用三角形和四邊形性質(zhì)的場景，引導學生強化認知。如此提問，不僅生成了探究活動，切實推動學生探究數(shù)學知識，還使學生掌握了重點，突破了難點，有利于提高課堂學習效率。

四、問在思維受阻時

思維是學生探究數(shù)學的工具。在體驗探究式教學時，學生受到數(shù)學知識和自身因素影響，總是會遭遇思維受阻情況。思維受阻是指學生在探究數(shù)學的過程中遇到的思維間斷、不穩(wěn)定等問題，具體表現(xiàn)為各種想法交織在一起，難以作出恰當?shù)倪x擇，進入思維混亂狀態(tài)[4]。有效提問可以達到“山重水復疑無路，柳暗花明又一村”的效果。所以，在課堂上，教師要關(guān)注學生的課堂表現(xiàn)，把握學生思維受阻的時機，及時提問，幫助學生理清思路，掃除思維障礙，積極探究。

以“線與角”為例，在學習該內(nèi)容前，學生早已建立了角的表象，知道了“角是由一個頂點和兩條邊構(gòu)成的圖形”。在這節(jié)課上，學生在已有表象的基礎(chǔ)上，需要從靜態(tài)和動態(tài)角度繼續(xù)探究角的定義。在探究的過程中，教師利用交互式電子白板進行直觀展示，使學生在形象思維的作用下，建構(gòu)了對角的認知。立足學生的認知情況，教師引出“平角”和“周角”的概念。此時，不少學生出現(xiàn)思維混亂問題，認為平角不是射線，是直線。于是，教師把握時機，及時提問：“從動態(tài)角度來看，平角是什么？”“組成平角的部分有哪些？”“平角有頂點嗎？直線有頂點嗎？”“線和角是一類圖形嗎？”在一個個問題的作用下，學生梳理思維，從角的定義、線的特點等角度入手，逐步探尋平角和線之間的差異，由此掃除思維障礙，增強對平角的認知。與此同時，教師追問：“周角是一條射線嗎？”借此驅(qū)動學生遷移已有認知，繼續(xù)探究，加深對角的理解。如此教學，不但使學生及時跳出思維混亂狀態(tài)，思維清晰地探究所學內(nèi)容，還使學生有效認知數(shù)學知識，有利于增強課堂探究效果。

五、問在思維轉(zhuǎn)折處

思維轉(zhuǎn)折是學生進行深入探究的切入點。在數(shù)學學習過程中，不少學生雖然會在教師的引導下參與相關(guān)活動并有所收獲，但是缺乏思維意識，不知道如何進行下一步活動，影響探究活動的進一步發(fā)展。面對此情況，教師要及時地提出問題，引導學生從當前活動轉(zhuǎn)移到下一個活動中，由此深入探究學習內(nèi)容，建構(gòu)良好認知，提升思維水平。

以“圓的面積”為例，在課堂上，教師組織動手操作活動。在活動中，大部分學生積極思維，遷移已有認知，使用轉(zhuǎn)化法。在轉(zhuǎn)化之際，學生將一個圓先后平均分為4份、8份、16份，并拼接各部分，得到一個近似的長方形。面對這個長方形，部分學生不知接下來做什么。對此，教師及時地提出問題：“（1）如

果將這個圓平均分為32份、64份，會得到一個怎樣的圖形呢？會是長方形嗎？（2）拼出的近似的長方形其長、寬與原來的圓之間有怎樣的關(guān)系？（3）怎樣用長方形的面積計算公式推導出圓的面積計算公式？”在這些問題的驅(qū)使下，學生進行轉(zhuǎn)化。如有的學生繼續(xù)操作，將圓平均分成更多的份數(shù)。在拼接的過程中學生發(fā)現(xiàn)，份數(shù)越多，拼出的圖形越像長方形。于是，學生觀察、對比這個近似的長方形與之前的圓，有所發(fā)現(xiàn)：長近似于圓周長的一半，寬近似于半徑。立足于此發(fā)現(xiàn)，學生聯(lián)想長方形的面積計算公式（長×寬），

繼而推導出圓的面積計算公式：S=πr2。

如此在思維轉(zhuǎn)折處提問，不但使學生獲得了深入探究的機會，還使學生積極思維，一步步地發(fā)現(xiàn)、利用新舊知識的聯(lián)系，探究出新知內(nèi)容，建構(gòu)深入認知，并順其自然地發(fā)展數(shù)學思維能力和應(yīng)用能力，便于提升課堂探究質(zhì)量。

六、問在理解淺顯處

探究式教學的目的之一是引導學生深刻理解所學。但是，在探究數(shù)學的過程中，不少學生受到多種因素的影響，會出現(xiàn)理解不深入的問題。在這樣的情況下，

學生的數(shù)學學習僅停留在知識表層?！皢栴}”是教師引導學生從淺層走向深層的重要手段[5]。實踐證明，有效的問題可以使學生從知識表層走進知識深處，建構(gòu)深刻認知。所以，在探究式教學中，教師應(yīng)把握學生理解淺顯時機，提出問題，驅(qū)動學生走向知識深處。

以“探索活動：梯形的面積”為例，在課堂上，教師引導學生進行小組合作學習，遷移學習經(jīng)驗，探索梯形的面積計算公式。在已有學習經(jīng)驗的作用下，大部分學生可以將梯形轉(zhuǎn)化為已知圖形，由此推導出面積計算公式。于是，教師提出問題：“對比平行四邊形、三角形和梯形的面積推導過程，你有什么發(fā)現(xiàn)？能否就此總結(jié)出具體方法？”在問題的作用下，學生走進數(shù)學操作活動中，細心觀察、對比，發(fā)現(xiàn)共同之處：運用轉(zhuǎn)化法。教師肯定學生的發(fā)現(xiàn)，并呈現(xiàn)圓，引導學生將其轉(zhuǎn)化為熟悉的圖形。如此教法，不但使學生加深了對知識的理解，還增強了學生的探究水平，有利于提升課堂學習效率。

七、問在知識總結(jié)時

知識總結(jié)是學生回顧課堂學習過程，整理課堂所學，發(fā)現(xiàn)、彌補知識漏洞的過程。大部分小學生缺乏反思學習意識，往往在學習新知后直接進行課堂練習。在練習時，因記憶不深刻，或知識理解不深刻，遭遇諸多問題，備受打擊。要想讓學生有效地進行課堂練習，教師就要在學生學習新知后、總結(jié)知識時提出問題，促使學生進行課堂學習反思，以達到鞏固基礎(chǔ)知識的目的。

以“四則混合運算”為例，在課堂上，學生體驗了系列活動，了解了加減乘除的運算順序、算式的異同點、簡便與不簡便的規(guī)律。基于學生的學習所得，教師在總結(jié)時，向他們提出問題：“請大家回顧本節(jié)課，想一想，你學到了哪些內(nèi)容？是如何學習的？請將想到的內(nèi)容，用思維導圖進行展示?！痹谔岢鰡栴}后，教師給予學生充足的思考時間。在時間的保障下，大部分學生調(diào)動知識儲備，聯(lián)想到自己學習到的知識點和具體方法。在聯(lián)想后，學生開始繪制思維導圖，在不同的框架中一一展示相關(guān)知識點。在繪制思維導圖時，學生再次審視課堂所學知識點，發(fā)現(xiàn)學習中的漏洞，然后遷移探究經(jīng)驗，或向教師尋求幫助，或向小組成員尋求幫助。實踐證明，在他人的幫助下，學生完善了思維導圖，獲取了完整的知識結(jié)構(gòu)，順其自然地加深了對課堂所學的理解。

在規(guī)定的時間結(jié)束后，學生自發(fā)地將自己的思維導圖作品展示給小組成員。受到個性差異的影響，小組成員制作的思維導圖不盡相同。面對不同之處，學生好奇心大增，積極探究，尋找不同的原因。找尋不同原因的過程實際上是學生繼續(xù)彌補知識漏洞的過程。在此過程中，學生完善了思維導圖，積累了制作經(jīng)驗，一舉兩得。

由此可見，在總結(jié)時提問不但可以使學生獲得探究機會，還可以使學生一次次地彌補知識漏洞，完善知識結(jié)構(gòu)，有利于完整、扎實地掌握課堂所學知識，發(fā)展邏輯思維能力、自主學習能力和反思能力。

八、結(jié)束語

綜上所述，有效把握提問的時機，可以使學生有效探究數(shù)學知識，鍛煉相關(guān)能力，提升課堂學習效率。鑒于此，在小學數(shù)學探究式教學中，教師要審視課堂，了解學生探究情況，把握提問時機，以問題驅(qū)動學生探究，使學生通過解決問題，掌握數(shù)學知識，鍛煉學習能力，增強探究效果。

參考文獻

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作者簡介：秦春花（1981.3-），女，甘肅武威人，

任教于甘肅省武威市涼州區(qū)窯溝小學，一級教師，本科學歷。