［摘? ? ? ? ? ?要］? 要實(shí)現(xiàn)五年制高職學(xué)前教育專業(yè)高質(zhì)量發(fā)展，必須破解當(dāng)前五年制高職學(xué)前教育人才培養(yǎng)中存在的主要問(wèn)題。五年制高職學(xué)前教育專業(yè)導(dǎo)師制以人本主義、生態(tài)系統(tǒng)、社會(huì)支持為理論基礎(chǔ)，秉承“倡導(dǎo)自由教育思想和培養(yǎng)學(xué)生批判思維”的本質(zhì)特點(diǎn)，由專業(yè)教師任導(dǎo)師，以專業(yè)教育為重點(diǎn)內(nèi)容、個(gè)別化指導(dǎo)為主要形式。五年制高職學(xué)前教育專業(yè)推行導(dǎo)師制能較好地回應(yīng)崗位對(duì)幼兒教師的新要求，符合五年制高職幼師生的身心特點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)教書(shū)與育人的有機(jī)融合。而制定合理的管理制度、理順導(dǎo)師的職責(zé)、構(gòu)建科學(xué)的評(píng)價(jià)體系是導(dǎo)師制得以有效實(shí)施的保障。

［關(guān)? ? 鍵? ?詞］? 導(dǎo)師制；五年制高職；學(xué)前教育；幼師生

［中圖分類號(hào)］? G710? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ［文獻(xiàn)標(biāo)志碼］? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ［文章編號(hào)］? 2096-0603（2023）28-0005-04

①基金項(xiàng)目：本文系第五期江蘇省職業(yè)教育教學(xué)改革研究課題“五年制幼師生專業(yè)認(rèn)同影響因素與培養(yǎng)策略的研究”（項(xiàng)目編號(hào)：ZYB665）；常州市教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃重點(diǎn)課題“幼師生深度學(xué)習(xí)的實(shí)證研究”（項(xiàng)目編號(hào)：CZK-Z2022074）的階段性成果之一。

作者簡(jiǎn)介：馬華（1979—），女，漢族，江蘇泰州人，碩士，教授，研究方向：學(xué)前教育課程與教學(xué)、學(xué)前兒童家庭教育。

五年制高等職業(yè)教育（以下簡(jiǎn)稱“五年制高職”）經(jīng)歷了百余年來(lái)的“萌芽、試點(diǎn)探索、快速發(fā)展、起伏和完善發(fā)展”[1]，辦學(xué)模式得以成熟定型，并獲得了社會(huì)的高度認(rèn)可。2020年8月，江蘇省教育廳頒布的《關(guān)于推進(jìn)五年制高等職業(yè)教育的意見(jiàn)》明確指出：“實(shí)行五年貫通培養(yǎng)的?？茖哟温殬I(yè)教育，是現(xiàn)代職業(yè)教育體系的重要組成部分，是江蘇職業(yè)教育改革創(chuàng)新的重要成果?！?/p>

2018年3月，教育部等五部門(mén)聯(lián)合頒發(fā)的《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018—2022年）》在進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)教師素質(zhì)能力培養(yǎng)的同時(shí)，明確提出了要為幼兒園培養(yǎng)一大批關(guān)愛(ài)幼兒、擅長(zhǎng)保教的學(xué)前教育專業(yè)?？埔陨蠈W(xué)歷教師。顧明遠(yuǎn)先生在2017年接受關(guān)于中國(guó)師范教育問(wèn)題的訪談中指出：“幼兒園、小學(xué)教師還應(yīng)該以師專培養(yǎng)為主，招收初中畢業(yè)生，實(shí)行提前招生。這樣可以招收到優(yōu)秀的初中畢業(yè)生，同時(shí)他們年齡小，可塑性強(qiáng)，可以培養(yǎng)掌握藝術(shù)技能的適合幼兒和小學(xué)兒童教育的教師”[2]。因此，五年制高職學(xué)前教育專業(yè)作為?？茖哟斡變航處煹呐囵B(yǎng)載體，有其自身的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)。

謀求五年制高職學(xué)前教育專業(yè)的高質(zhì)量發(fā)展，需要準(zhǔn)確把握當(dāng)前該專業(yè)人才培養(yǎng)中存在的主要問(wèn)題，如招生規(guī)模的迅速擴(kuò)張，導(dǎo)致班級(jí)數(shù)和班容量（50多人/班）同時(shí)增大；教育教學(xué)過(guò)程過(guò)分強(qiáng)調(diào)實(shí)用主義，導(dǎo)致模式化流水線培養(yǎng)現(xiàn)象明顯；部分幼師生心智成熟度較低，對(duì)教育的認(rèn)識(shí)膚淺且功利等。五年制高職學(xué)前教育專業(yè)隸屬于高等職業(yè)教育，具有職業(yè)教育的屬性，但鑒于其培養(yǎng)的是幼兒教師，又具有師范教育的本質(zhì)。針對(duì)上述問(wèn)題，我們需要從職業(yè)教育和師范教育兩個(gè)維度綜合思考和探索其解決辦法。導(dǎo)師制是我們破解上述五年制高職幼師生培養(yǎng)中存在問(wèn)題的一種思考路徑。

一、導(dǎo)師制的歷史溯源

導(dǎo)師制濫觴于英國(guó)牛津、劍橋大學(xué)。14世紀(jì)，導(dǎo)師制在文藝復(fù)興啟蒙思想的引領(lǐng)下，承續(xù)蘇格拉底產(chǎn)婆術(shù)的對(duì)話啟發(fā)教學(xué)精神，以私人導(dǎo)師的自由狀態(tài)誕生。產(chǎn)生之初，私人導(dǎo)師并不被納入學(xué)院的正式教師，導(dǎo)師教學(xué)只是作為學(xué)院正規(guī)教學(xué)的一種補(bǔ)充形式。19世紀(jì)初，隨著牛津大學(xué)考試制度的改革，導(dǎo)師制正式“成為一種以學(xué)院為依托，以本科教學(xué)為主旨，以導(dǎo)師個(gè)別教學(xué)為主要特征的教學(xué)制度”[3]。牛津大學(xué)導(dǎo)師制通過(guò)一對(duì)幾的導(dǎo)師教學(xué)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生中心，突出對(duì)學(xué)生的個(gè)別指導(dǎo)，學(xué)術(shù)學(xué)問(wèn)是師生交流的核心，培養(yǎng)學(xué)生批判性思維是導(dǎo)師制的宗旨，倡導(dǎo)自由教育是導(dǎo)師制的理念特質(zhì)。

在我國(guó)，最早可從古代書(shū)院和部分官學(xué)中找到類似于導(dǎo)師制的教學(xué)理念和教學(xué)方式。20世紀(jì)30年代，浙江大學(xué)竺可楨校長(zhǎng)模仿牛津大學(xué)的導(dǎo)師制，在國(guó)內(nèi)高等教育體系中進(jìn)行導(dǎo)師制的實(shí)踐探索，其目的是彌補(bǔ)重知識(shí)傳授輕學(xué)生道德培養(yǎng)的缺陷，實(shí)現(xiàn)教書(shū)育人的有機(jī)結(jié)合。經(jīng)過(guò)幾年的探索，受多方因素的影響，導(dǎo)師制被擱淺終止。20世紀(jì)90年代后期，在高等教育“大擴(kuò)招”的時(shí)代背景下，以北京大學(xué)、清華大學(xué)為代表的高水平大學(xué)開(kāi)始了本科生導(dǎo)師制的探索，試圖借助導(dǎo)師制提升高等教育人才培養(yǎng)質(zhì)量。但是本科生導(dǎo)師制在我國(guó)卻遭遇了“導(dǎo)師制生師比過(guò)大、本科生參與導(dǎo)師輔導(dǎo)的應(yīng)付、教師參與本科輔導(dǎo)課的敷衍、行政部門(mén)導(dǎo)師考核的象征性”[4]等形式主義，與牛津大學(xué)導(dǎo)師制倡導(dǎo)自由教育思想和培養(yǎng)學(xué)生批判思維這一本質(zhì)內(nèi)涵發(fā)生偏離。

近幾年來(lái)，高等職業(yè)教育、師范教育領(lǐng)域也有一些對(duì)導(dǎo)師制或雙導(dǎo)師制的實(shí)踐與研究，它們主要是指聘請(qǐng)校內(nèi)導(dǎo)師和校外導(dǎo)師對(duì)一定數(shù)量學(xué)生的課程學(xué)習(xí)、崗位實(shí)踐等進(jìn)行指導(dǎo)，以便縮短學(xué)生崗位適應(yīng)周期。其主要目的是借助企業(yè)、行業(yè)骨干力量，提高學(xué)生就業(yè)、就學(xué)、就職的質(zhì)量，與牛津大學(xué)導(dǎo)師制的本質(zhì)內(nèi)涵大異其趣。

二、五年制高職學(xué)前教育專業(yè)導(dǎo)師制的內(nèi)涵及理論基礎(chǔ)

（一）五年制高職學(xué)前教育專業(yè)導(dǎo)師制的內(nèi)涵

五年制高職學(xué)前教育專業(yè)導(dǎo)師制是指學(xué)校以制度形式要求專業(yè)教師負(fù)責(zé)對(duì)一定數(shù)量的學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)與發(fā)展方面的指導(dǎo)。它貫穿學(xué)生五年的學(xué)習(xí)全程，以專業(yè)教育為重點(diǎn)內(nèi)容，以個(gè)別化指導(dǎo)為主要形式。具體來(lái)說(shuō)，導(dǎo)師制的生師比根據(jù)學(xué)校實(shí)際情況確定，為確保導(dǎo)師制的指導(dǎo)質(zhì)量，在可能的情況下，應(yīng)盡量降低生師比；導(dǎo)師制的指導(dǎo)內(nèi)容應(yīng)與班主任的班級(jí)管理內(nèi)容明確區(qū)分，主要側(cè)重于學(xué)生的學(xué)習(xí)方法、課程學(xué)習(xí)、專業(yè)探索、職業(yè)規(guī)劃等方面；導(dǎo)師制的指導(dǎo)形式主要是個(gè)別交流或小組活動(dòng)，是師生雙向互動(dòng)的過(guò)程；導(dǎo)師制的指導(dǎo)時(shí)間既有每周固定的交流時(shí)間，又有師生根據(jù)情況進(jìn)行的臨時(shí)交流。

推行導(dǎo)師制的預(yù)期目的是通過(guò)建立長(zhǎng)期穩(wěn)固的一對(duì)多的師生關(guān)系，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生個(gè)體成長(zhǎng)過(guò)程的關(guān)注與指導(dǎo)。導(dǎo)師在指導(dǎo)過(guò)程中，充分運(yùn)用自身的社會(huì)閱歷和專業(yè)學(xué)識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生更理性、更全面地面對(duì)與思考專業(yè)學(xué)習(xí)和人生規(guī)劃中的問(wèn)題與困惑。與此同時(shí)，學(xué)生在與導(dǎo)師的深入交流中，也能逐步感受到導(dǎo)師在處理事業(yè)、家庭及人際交往等問(wèn)題時(shí)所折射出的處世哲學(xué)和人生態(tài)度，從而潛移默化地涵養(yǎng)自己的世界觀、人生觀與價(jià)值觀。因此，五年制高職學(xué)前教育專業(yè)推行導(dǎo)師制不僅能給予學(xué)生更多的情感支持，構(gòu)建良好的社會(huì)支持系統(tǒng)，更好地幫助學(xué)生走出“初中學(xué)習(xí)不利的自卑心理”，重塑自我發(fā)展的信心和動(dòng)力，更重要的是在引領(lǐng)學(xué)生學(xué)好專業(yè)的同時(shí)幫助學(xué)生打開(kāi)人生格局，開(kāi)闊教育視野，形成更高的職業(yè)情意和專業(yè)素養(yǎng)。

（二）五年制高職學(xué)前教育專業(yè)導(dǎo)師制的理論基礎(chǔ)

1.人本主義教育思想

馬斯洛與羅杰斯是人本主義教育思想的兩位杰出代表人物。

馬斯洛將人的需要分為生理需要、安全需要、愛(ài)和歸宿的需要、尊重的需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要，認(rèn)為自我實(shí)現(xiàn)是每個(gè)個(gè)體主觀的理想和愿望。不論處于何種階層的人都有強(qiáng)烈的自我實(shí)現(xiàn)愿望，因此自我實(shí)現(xiàn)可以說(shuō)是人的本能與潛能，沒(méi)有高低貴賤之分。個(gè)體在自我實(shí)現(xiàn)的過(guò)程中能體驗(yàn)到極強(qiáng)的愉悅感，而這種愉悅的快感“具有改變?nèi)烁竦膫ゴ罅α?，能夠使一個(gè)人更趨向人性的成熟與豐滿”[5]。因此，馬斯洛認(rèn)為，引導(dǎo)學(xué)生達(dá)到他自身所能達(dá)到的最佳狀態(tài)就是教育的旨?xì)w所在。教育者應(yīng)努力激發(fā)學(xué)生積極向上的動(dòng)機(jī)與潛能，促使學(xué)生最終達(dá)成自我實(shí)現(xiàn)。

羅杰斯基于“患者中心論”，提出了“學(xué)生中心論”。他認(rèn)為世間萬(wàn)物的生命都是一個(gè)主動(dòng)的過(guò)程。而促進(jìn)個(gè)體的主動(dòng)性發(fā)展之關(guān)鍵在于“教師和學(xué)生個(gè)人關(guān)系的某些態(tài)度品質(zhì)”[6]。由此可見(jiàn)，羅杰斯十分強(qiáng)調(diào)教育者與被教育者之間的關(guān)系。

相信人人都有自我實(shí)現(xiàn)的需要，就是相信高職學(xué)生也有著持續(xù)發(fā)展的主觀愿望，這是推行五年制高職學(xué)前教育導(dǎo)師制的思想前提，也是每個(gè)教育者應(yīng)該秉持的教育理念。而強(qiáng)調(diào)師生關(guān)系，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，正是導(dǎo)師制為彌補(bǔ)班主任負(fù)責(zé)制在學(xué)生個(gè)別化引導(dǎo)上的不足所具有的獨(dú)特價(jià)值。

2.生態(tài)系統(tǒng)理論

根據(jù)布朗芬布倫納的生態(tài)系統(tǒng)理論，個(gè)體成長(zhǎng)與發(fā)展受微系統(tǒng)、中系統(tǒng)、外系統(tǒng)、宏系統(tǒng)的整體影響。這四個(gè)系統(tǒng)是以個(gè)體為圓心擴(kuò)展開(kāi)來(lái)的嵌套系統(tǒng)。微系統(tǒng)最靠近“個(gè)體圓心”的內(nèi)層，是指直接影響個(gè)體的家庭、學(xué)校、朋友等社會(huì)因素；中系統(tǒng)是微系統(tǒng)各因素之間的聯(lián)系和交互作用；外系統(tǒng)是“直接影響微系統(tǒng)中重要他人的因素，如父母親的工作狀況”[7]等；宏系統(tǒng)位于外系統(tǒng)的外層，主要包括社會(huì)文化習(xí)俗、制度規(guī)定等。

由此可見(jiàn)，個(gè)體的成長(zhǎng)與發(fā)展不是單方面因素就能完全決定的，教師、家長(zhǎng)、同伴等是直接影響個(gè)體發(fā)展的重要他人。其中教師并不是僅指班主任或輔導(dǎo)員這一特定身份的教師，還應(yīng)包括個(gè)體所有的任課教師。學(xué)校中對(duì)個(gè)體產(chǎn)生直接影響的教師團(tuán)隊(duì)都是學(xué)生發(fā)展微系統(tǒng)中的重要部分。“如果學(xué)校能夠建立良好的校園文化、積極的師生關(guān)系、給予學(xué)生參與學(xué)校管理的機(jī)會(huì)，就能夠增強(qiáng)學(xué)生對(duì)于學(xué)校的認(rèn)同感，從而提升學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、心理健康水平，并且推遲、減少風(fēng)險(xiǎn)行為的發(fā)生”[8]。依據(jù)生態(tài)系統(tǒng)理論，推行導(dǎo)師制能有效發(fā)揮學(xué)校教師群體的整體、系統(tǒng)育人功能。

3.社會(huì)支持理論

20世紀(jì)70年代，人們提出了社會(huì)支持理論，并從不同角度界定了社會(huì)支持的概念。簡(jiǎn)單地說(shuō)，社會(huì)支持就是個(gè)體從社會(huì)關(guān)系獲得的客觀可見(jiàn)和主觀體驗(yàn)的幫助?！皬纳鐣?huì)心理刺激與個(gè)體心理健康之間關(guān)系的角度來(lái)看，社會(huì)支持應(yīng)該被界定為一個(gè)人通過(guò)社會(huì)聯(lián)系所獲得的能減輕心理應(yīng)激反應(yīng)、緩解精神緊張狀態(tài)、提高社會(huì)適應(yīng)能力的影響”[9]。由此可見(jiàn)，社會(huì)支持能給予個(gè)體更多的心理能量和發(fā)展動(dòng)力。一對(duì)幾的導(dǎo)師制，增強(qiáng)了師生之間的聯(lián)系強(qiáng)度和深度，給予學(xué)生更多的社會(huì)支持，從而促進(jìn)學(xué)生更好地成長(zhǎng)。

三、導(dǎo)師制對(duì)五年制高職學(xué)前教育專業(yè)高質(zhì)量發(fā)展的現(xiàn)實(shí)意義

（一）回應(yīng)崗位對(duì)幼兒教師的新要求

回顧近二十年國(guó)家在各類教育發(fā)展規(guī)劃等重要文本上對(duì)幼兒教師的要求定位，不難發(fā)現(xiàn)，“教育情懷”“反思”“實(shí)踐”“創(chuàng)新”等關(guān)鍵詞是人們?cè)谛聲r(shí)期對(duì)幼兒教師的新要求。簡(jiǎn)言之，當(dāng)下和今后的學(xué)前教育更突出強(qiáng)調(diào)幼兒教師對(duì)幼兒和崗位的熱愛(ài)，對(duì)學(xué)前教育事業(yè)的反思和創(chuàng)新。因此，在五年制高職學(xué)前教育專業(yè)推行導(dǎo)師制，通過(guò)導(dǎo)師的專業(yè)指導(dǎo)，能較好地培養(yǎng)幼師生對(duì)幼兒教師職業(yè)的熱愛(ài)，完善幼師生健全的人格，提升幼師生的批判性思維能力，從而為幼兒園培育更多優(yōu)秀的幼兒教師。

（二）符合五年制高職幼師生的身心特點(diǎn)

一般五年制高職幼師生年齡在15～21周歲，這正是人生從少年走向青年的重要階段，其抽象邏輯思維和辯證思維有了較大的發(fā)展，但其思維品質(zhì)的表現(xiàn)卻隱含著矛盾，即“思維的獨(dú)立性和批判性有了顯著的發(fā)展，但他們對(duì)問(wèn)題的看法還常常是只顧部分，忽視整體；只顧現(xiàn)象，忽視本質(zhì)，即容易片面化和表面化”[10]。五年制高職幼師生除了擁有青少年的普遍心理特點(diǎn)外，還有五年制高職學(xué)生的群體特征，如“學(xué)習(xí)能力和自制力較弱，做事比較盲目、沖動(dòng)，辨別是非的能力較弱，是非觀、價(jià)值觀易受環(huán)境的影響”[11]。因此，在五年制高職學(xué)前教育專業(yè)推行導(dǎo)師制，通過(guò)導(dǎo)師個(gè)別化、經(jīng)常性的交流，能給予幼師生更多的情感支持，幫助五年制高職幼師生更順利地走出青少年時(shí)期的迷茫和困惑。

（三）實(shí)現(xiàn)教書(shū)與育人的有機(jī)融合

鑒于五年制高職幼師生的身心特點(diǎn)，現(xiàn)行的管理模式采用的是班主任負(fù)責(zé)制，總體上班級(jí)管理相對(duì)比較嚴(yán)格，主要依靠外在規(guī)范來(lái)約束學(xué)生的行為。而班主任在班級(jí)管理中的主要精力放在學(xué)生行為的規(guī)范、常規(guī)的遵守和學(xué)習(xí)的督促等方面，主要對(duì)象是整個(gè)班級(jí)學(xué)生。盡管班主任在管理過(guò)程中也盡力做到關(guān)注個(gè)體、關(guān)注思想，但是受限于個(gè)體精力和學(xué)科知識(shí)，班主任在育人的成效上還顯得勢(shì)單力薄，不能兼顧個(gè)體差異，不能有效深入引導(dǎo)。

現(xiàn)行五年制高職學(xué)前教育專業(yè)的教學(xué)一般采用行政班授課的方式，每門(mén)課程每周授課一次。與此同時(shí)，近幾年，由于學(xué)前教育專業(yè)招生形勢(shì)較好，班容量達(dá)到50多人。因此，課堂教學(xué)中，任課教師重點(diǎn)關(guān)注的是利用有限的課時(shí)完成課程知識(shí)和內(nèi)容的傳授講解，對(duì)學(xué)生的個(gè)體關(guān)注明顯不夠，對(duì)學(xué)生的思想關(guān)注比較少。從而導(dǎo)致“作為育人主體的教師的作用沒(méi)有得以充分發(fā)揮，出現(xiàn)了教學(xué)與學(xué)生教育管理相脫節(jié)的‘兩張皮現(xiàn)象”[12]。事實(shí)上，任課教師是不可忽視的育人力量，其自身具有強(qiáng)大的異于班主任的人格特點(diǎn)、思維方式，因此在五年制高職學(xué)前教育專業(yè)推行導(dǎo)師制，通過(guò)搭建課堂學(xué)習(xí)以外的溝通平臺(tái)，能充分挖掘任課教師的育人資源，學(xué)生也能通過(guò)與喜歡的專業(yè)教師進(jìn)行定期交流，得到更好的發(fā)展。

四、五年制高職學(xué)前教育專業(yè)推行導(dǎo)師制的實(shí)施建議

縱觀導(dǎo)師制在我國(guó)高等教育層面的實(shí)施，主要有兩種情況：一是大學(xué)本科導(dǎo)師制，遵循牛津大學(xué)導(dǎo)師制的精神。二是高等職業(yè)教育和師范教育的雙導(dǎo)師制，更強(qiáng)調(diào)校內(nèi)導(dǎo)師與校外導(dǎo)師的有機(jī)融合，旨在提高學(xué)生的實(shí)踐反思能力。不管何種導(dǎo)師制，在實(shí)施過(guò)程中都遭遇了一定的困境。要有效推行導(dǎo)師制，需要學(xué)校、教師和學(xué)生三方合力，學(xué)校應(yīng)有健全、科學(xué)的管理制度和合理、有效的過(guò)程管理；教師要有強(qiáng)烈的育人責(zé)任意識(shí)和履行導(dǎo)師職責(zé)行動(dòng)；學(xué)生要有主動(dòng)發(fā)展意識(shí)，及時(shí)反思、總結(jié)學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)中的困惑，積極尋求導(dǎo)師的幫助與引導(dǎo)。但學(xué)校是推動(dòng)導(dǎo)師制的決定性因素。因此，學(xué)校在五年制高職學(xué)前教育專業(yè)導(dǎo)師制的實(shí)施過(guò)程中應(yīng)做好以下幾方面工作。

（一）制定管理制度

管理制度是工作開(kāi)展的綱領(lǐng)性文件，“只有建立起一套科學(xué)、合理、完善的規(guī)章制度，才能使導(dǎo)師工作有法可依、有章可循，進(jìn)而提高指導(dǎo)精度與實(shí)效”[13]。學(xué)校應(yīng)借鑒國(guó)內(nèi)導(dǎo)師制實(shí)施的經(jīng)驗(yàn)，根據(jù)五年制高職學(xué)前教育專業(yè)的專業(yè)特性和學(xué)生特點(diǎn)，制定出科學(xué)、具體的管理制度。制度中應(yīng)明確導(dǎo)師制實(shí)施的目的和意義，導(dǎo)師制的管理機(jī)構(gòu)，導(dǎo)師的任職條件、聘任程序，導(dǎo)師的基本職責(zé)和權(quán)利待遇，導(dǎo)師的工作要求和考核辦法。比如，導(dǎo)師制的管理機(jī)構(gòu)涉及人事處、教務(wù)處和學(xué)工處，因此制度中應(yīng)明確部門(mén)間的合作與分工，并確定統(tǒng)籌部門(mén)。對(duì)于導(dǎo)師的聘任，制度中應(yīng)明確導(dǎo)師申報(bào)的條件，導(dǎo)師的任教學(xué)科、職稱、教齡等條件需要根據(jù)學(xué)校的教師數(shù)量、構(gòu)成和學(xué)生的人數(shù)等實(shí)際來(lái)考慮確定。導(dǎo)師享有的權(quán)利待遇是導(dǎo)師制推行的動(dòng)力機(jī)制，因此權(quán)利待遇應(yīng)適當(dāng)且具體，既要有精神獎(jiǎng)勵(lì)，又要有物質(zhì)上的津貼等。

（二）理順導(dǎo)師職責(zé)

導(dǎo)師的職責(zé)范圍與偏重班級(jí)管理和思想政治教育的班主任或輔導(dǎo)員不一樣，和偏重學(xué)術(shù)研究的研究生導(dǎo)師也不相同。如上文所述，導(dǎo)師側(cè)重對(duì)學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)、發(fā)展與規(guī)劃的引導(dǎo)。因此，理順與明晰導(dǎo)師的工作職責(zé)，避免管理過(guò)程中因兩者權(quán)責(zé)不明而出現(xiàn)重復(fù)勞動(dòng)或互相推諉現(xiàn)象。具體而言，導(dǎo)師的工作職責(zé)主要包括：對(duì)剛?cè)胄５膶W(xué)生來(lái)說(shuō)，培養(yǎng)專業(yè)興趣和認(rèn)同感、指導(dǎo)專業(yè)學(xué)習(xí)的方法，幫助學(xué)生更快地適應(yīng)專業(yè)學(xué)習(xí)；對(duì)二、三年級(jí)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，和學(xué)生探討專業(yè)學(xué)習(xí)中的問(wèn)題，引導(dǎo)其更深入地理解學(xué)前教育的相關(guān)問(wèn)題，幫助其形成正確的教育觀；對(duì)于四、五年級(jí)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，引導(dǎo)學(xué)生在見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)中主動(dòng)聯(lián)系專業(yè)理論，發(fā)現(xiàn)有價(jià)值的專業(yè)研究微課題，并引導(dǎo)學(xué)生采用合適的研究方法進(jìn)行初步的研究，撰寫(xiě)有價(jià)值、有新意的專業(yè)論文，通過(guò)研究、探討專業(yè)問(wèn)題，引領(lǐng)學(xué)生確立具體而長(zhǎng)遠(yuǎn)的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃。

（三）構(gòu)建評(píng)價(jià)體系

考核與評(píng)價(jià)是導(dǎo)師制有效實(shí)施的保障與約束機(jī)制。鑒于導(dǎo)師既不同于班主任或輔導(dǎo)員具體負(fù)責(zé)一個(gè)行政班級(jí)的事務(wù)，又不同于任課教師負(fù)責(zé)一門(mén)課程的全程教學(xué)，他只是對(duì)少部分學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展和心理成長(zhǎng)進(jìn)行引導(dǎo)，沒(méi)有具體的場(chǎng)所，也沒(méi)有嚴(yán)格的交流程序。所以實(shí)施過(guò)程中，導(dǎo)師的工作量和育人成效都難以量化，這可能導(dǎo)致導(dǎo)師“不作為”或產(chǎn)生“得不償失”之感。因此，為確保導(dǎo)師制能有效推行，必須構(gòu)建科學(xué)、具體、可行的評(píng)價(jià)體系或考核辦法。評(píng)價(jià)和考核既要考慮過(guò)程評(píng)價(jià)，又要考慮結(jié)果評(píng)價(jià)。如對(duì)導(dǎo)師過(guò)程的評(píng)價(jià)可通過(guò)過(guò)程性材料、學(xué)生座談等方式了解，結(jié)果評(píng)價(jià)則是看學(xué)生在導(dǎo)師指導(dǎo)下獲得的專業(yè)成長(zhǎng)成果。對(duì)導(dǎo)師評(píng)價(jià)考核的結(jié)果除根據(jù)管理制度核算成相應(yīng)的工作量外，還應(yīng)與年度考核、津貼發(fā)放、職稱評(píng)聘、職務(wù)晉升等進(jìn)行掛鉤。

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◎編輯 馬燕萍