張紅琳

回憶性散文作為一個文體概念，是在統(tǒng)編教材八年級上冊第二單元的導讀中提出來的，顧名思義，這是一種用回憶的方法寫過去事情的散文。以這一概念的提出為基點，梳理統(tǒng)編初中語文教材中的回憶性散文，學生已經(jīng)學過的有《秋天的回憶》《從百草園到三味書屋》《回憶魯迅先生》《阿長與〈山海經(jīng)〉》《老王》《葉圣陶先生二三事》等，此后還安排有《藤野先生》《我的母親》《背影》《昆明的雨》《燈籠》等。統(tǒng)編教材中有這么多回憶性散文，自然需要教師在教學中充分重視這一類文體的整體特點。但有些教師把這些課文當作一般散文教學，甚至有人教成了小說，使回憶性散文的獨特價值無法體現(xiàn)出來。因此，教師需要引導學生抓住回憶性散文的內(nèi)容真實、事件典型、注重細節(jié)描寫等特質(zhì)，來體現(xiàn)別樣人生、展現(xiàn)人物的精神與品格，從中把握課文人文性與工具性的高度統(tǒng)一。本文以統(tǒng)編教材八年級上冊第二單元第五課《藤野先生》為例，談談對回憶性散文教學的探索與思考。

一、在教學內(nèi)容定位上關(guān)注文本特質(zhì)

回憶性散文中以寫人記事為主，是從“我”的角度出發(fā)進行表達。學習回憶性散文需要讀懂“所憶之人”“所憶之事”，從中感知此人、此事對“我”的影響以及作者由此所生發(fā)的獨特情思。但有些教師在教學中把重點放在分析事件情節(jié)和人物形象上，或者忽略回憶性散文中兩個“我”對文本所寫的人與事在不同層面的情思。這樣的教學就沒有準確把握回憶性散文的文本特質(zhì)，必然失去回憶性散文應有的價值。教師在回憶性散文教學中走出這樣的困局，就需要從文本特質(zhì)出發(fā)，關(guān)注回憶性散文中的兩個“我”——昔日之“我”和當下之“我”，關(guān)注“我”相應的兩種感受——昔日之“我”的感受和當下之“我”的感受，發(fā)現(xiàn)二者之間情感上的變化，以體悟作者的情思作為教學內(nèi)容與目標。

基于上述認識，在《藤野先生》一課教學中，教學重點就應該聚焦于藤野先生對“我”的影響和“我”對藤野先生的情感上，需要把“我”的經(jīng)歷、與藤野先生有關(guān)的典型事例融合起來研讀。這才是回憶性散文教學首先要確定的教學內(nèi)容所在。畢竟任何一篇課文的學習，教什么與怎么教相比，是需要先行解決的前提。《藤野先生》作為一篇典型的回憶性散文，是魯迅先生回憶“我”早年在日本學醫(yī)時遇到的藤野先生，通過幾件典型事例，把藤野先生對當年的“我”和對現(xiàn)在的“我”的影響融為一體，成了“我”現(xiàn)在寫出這篇《藤野先生》的緣由，也是現(xiàn)在的“我”寫這篇文章的必要。不難看出，魯迅先生在文本中采用了多種情思的疊加表達的策略，使文章具有豐富復雜的思想感情，而理解和把握這種豐富復雜的思想感情自然是課文教學的重點內(nèi)容。

學生在解讀文本時，比較難讀懂的是對藤野先生的“最感激”，這就是這篇回憶性散文教學的重點難點內(nèi)容，需要教師引導學生在品讀與揣摩中形成突破，突破的具體路徑如下：一是梳理“我”與藤野先生交往的典型事例，從中把握回憶性散文的基本特點；二是重點品讀藤野先生的言與行，感知藤野先生對“我”的影響，從中找到“最感激”的原因所在；三是真切感受藤野先生與魯迅先生的博大胸懷，從中汲取精神養(yǎng)分。圍繞上述三個層面的學習，教師可以通過設置系列問題引發(fā)學習興趣，驅(qū)動學生開展探究。問題一是為什么藤野先生最值得“我”感激呢？這一問題的解決，需要學生通讀文本并借助課文助讀資料，對文本進行自主解讀，從中提取基本的信息進行綜合，以能夠獲取結(jié)果。問題二是“我”寫這篇文章只是為了表達自己對藤野先生的感激之情嗎？這一問題在探究“最感激”原因的基礎上，引導學生深入探究藤野先生對當時的“我”產(chǎn)生的深刻影響，主要體現(xiàn)當時作家被普遍歧視的環(huán)境下竟然能夠獲得藤野先生的鼓勵上。問題三是“我”與藤野先生離別多年后沒有任何聯(lián)系，現(xiàn)在為什么要寫下這篇文章？這是引導學生探究現(xiàn)在的“我”的處境，進而明確藤野先生對現(xiàn)在的“我”產(chǎn)生的影響。

在這樣的教學中，師生充分關(guān)注了回憶性散文的特質(zhì)：圍繞歷史與現(xiàn)實中兩個“我”的“感受”——“最感激”，針對文本中的典型事例和人物的言行，開展學習與探究，達成體悟作者情思的目標。

二、在教學資源運用上講究適時適度

受回憶性散文文體特點的影響，學生與文本內(nèi)容、思想感情之間必然存在距離感，消除這種距離感又必然需要借助資料讓學生在情境還原中得以深入理解文本。有些教師在教學中濫用資料，產(chǎn)生了喧賓奪主的情形。這就要求教師在資料類教學資源上以精選為標準，以適時適度為關(guān)鍵，以有利于學生精準把握文本為目標加以運用。以《藤野先生》一課為例，必須在學生理解有困難時借助資料幫助學習，但涉及文本內(nèi)容的資料太多，因此，教師要針對“影響”這一核心問題，善于取舍，精于運用。

首先，選擇指向“影響”的資料激發(fā)學習興趣。作為一篇回憶性散文，作者是著名作家魯迅，關(guān)于魯迅的資料很多，從哪里入手選擇具體的資料作為本課學習伊始的抓手，對教師來說確實具有挑戰(zhàn)意味。如果放手讓學生搜集，學生可能從魯迅的身世一路找來，費時費力不算，還找不到合適的資料，由此影響學生對文章的學習。在這種情況下，教師可出示100位影響中國近代發(fā)展的人物，讓學生從中圈出魯迅，由此感知魯迅的影響之大。接著自然引出誰對魯迅先生有著很大“影響”的問題，并深入探究這種“影響”主要體現(xiàn)在哪些方面的學習。這樣的資料運用簡潔高效，不僅能夠激發(fā)學生從文本中探尋影響魯迅先生的人物到底是何許人也和憑什么能夠?qū)︳斞赶壬a(chǎn)生深刻影響的興趣，而且能夠引導學生關(guān)注回憶性散文的特質(zhì)，來讀懂“所憶之人”與“所憶之事”。

其次，選擇幫助理解的互文性資料探尋“影響”的根源。僅僅從《藤野先生》一文看藤野先生對魯迅的影響，往往有“不識廬山真面目，只緣身在此山中”的感覺，因此，有必要跳出《藤野先生》，從《朝花夕拾》中通過互文性資料看看藤野先生能夠影響魯迅的根源所在?！短僖跋壬烽_篇第一句話就說：“東京也無非是這樣?！边@說明魯迅在別的地方有過“這樣”的遭遇，在《朝花夕拾·瑣記》中，就有魯迅從家鄉(xiāng)走出，再從國內(nèi)走出的心路歷程的系列表述。“好。那么，走吧！”這是魯迅在家鄉(xiāng)因父親去世、祖父落獄而遭到同族欺侮甚至鄰居污蔑，氣悶之下只得選擇離開?！啊疄鯚熣螝狻鼛缀跗淇梢?。只得走開?！薄八嗟倪€只有一條路：到國外去?！边@是從家鄉(xiāng)來到南京的學校后，魯迅對死水般的生活與毫無意義的學習感到失望與迷茫，希望到國外尋求新的生活與希望。但是到了東京，魯迅的感覺“也無非是這樣”，足見魯迅的出國求學的希望與追求還是很渺茫的。正是在這樣的深層背景下，魯迅遇到了藤野先生，才覺得有很不一樣的感覺，產(chǎn)生的影響自然也不同凡響。

再次，選擇能夠補白的資料體現(xiàn)“影響”的深刻。在回憶性散文教學中，需要關(guān)注寫作時的“我”，從中把握體驗作者情思的契機，這對于學生來說，就需要借助現(xiàn)場還原的策略。魯迅寫作《藤野先生》的時間是1926年，這一年或這一時期的魯迅處在怎樣的生活環(huán)境中呢？在《藤野先生》中屬于留白狀態(tài)，而這樣的留白是無法通過想象完成的，只有采取現(xiàn)場還原的方法。教師可以引入《朝花夕拾·小引》闡述寫作意圖：“我常想在紛擾中尋出一點閑靜來，然而委實不容易?！边@里的“紛擾”是指魯迅回國后的20年里，軍閥迫害、文人相輕等種種原因讓他時常產(chǎn)生屢戰(zhàn)屢敗、彷徨無奈的感覺；到了1926年，魯迅從彷徨跌進了絕望之中，但他并不甘心自己一路走來的追求，于是經(jīng)常在回憶之中尋求些許安慰與溫暖，以驅(qū)散心頭的迷茫與絕望。這就是魯迅創(chuàng)作《藤野先生》的背景：在自己曾經(jīng)也很絕望的時刻遇到了藤野先生，獲得了極為難得的鼓勵；現(xiàn)在回想起那些鼓勵的事情，用來“增加勇氣”，“再繼續(xù)寫些為‘正人君子’之流所深惡痛疾的文字”。

由此足見，藤野先生不僅影響了20年前的“我”，而且更能深深地影響著20年后的“我”；這正是“我”當下要寫出這篇回憶性散文的情感出發(fā)點所在。

三、在教學方法選擇上聚焦品讀語言

對于回憶性散文教學，既要重視在品讀語言中閱讀，又要摒棄泛化和碎片化閱讀。通常情況下，回憶性散文作家多選擇平和、蘊藉的語言進行一種很平靜的敘述，這一點從教材助學系統(tǒng)（預習、積累拓展、思考探究等）的表述中可以看到對文本語言風格的定位是“平實如話”“平淡自然”“簡潔”等。

教師在這樣的回憶性散文教學中，首先要引導學生抓住平實敘述的具體詞句來體會作者的真摯情感。在《藤野先生》一文中，在敘述修改講義時的表述是：“原來我的講義已經(jīng)從頭到末，都用紅筆添改過了，不但增加了許多脫漏的地方，連文法的錯誤，也都一一訂正。這樣一直繼續(xù)到教完了他所擔任的功課：骨學，血管學，神經(jīng)學。”其中“從頭到末”“都”“添改”“增加”“一一”“一直”等詞語都是樸實無華、平淡自然的語言，正是這樣的藤野先生以一顆平常心對待當時來自“弱國”的留學生，不僅沒有因為對方連文法都弄不通而瞧不起，而且還充分考慮到學生的真實水平，補齊了所有的缺漏，糾正了所有的錯誤，尤其是“用紅筆添改”，能夠起到醒目的作用，所以，作者發(fā)自內(nèi)心地感佩藤野先生自始至終認真負責的精神。

同時，針對回憶性散文教學，教師還需要聚焦回憶性散文的個性語言。在《藤野先生》一課中，個性化的語言表達體現(xiàn)在莊重和調(diào)侃兩種語調(diào)的交替運用上。具體地說，在寫藤野先生時運用的就是很莊重的語調(diào)，如：“但不知怎的，我總還時時記起他，在我所認為我?guī)煹闹?，他是最使我感激，給我鼓勵的一個?！逼渲袑μ僖跋壬母屑ぶ檎媲卸\摯。寫“我”的生存境遇時采用的是調(diào)侃的語調(diào)，如：“大概是物以稀為貴罷……在這呼吸不息的地方，蚊子竟無從插嘴，居然睡安穩(wěn)了?！庇谩拔镆韵橘F”來說自己作為一名留學生的境遇，充滿了調(diào)侃的意味；再通過具體的例子證明“貴”的優(yōu)待，冬天里為了不讓蚊子咬，竟然要把頭包起來只留兩個鼻孔出氣，這就算睡“安穩(wěn)”了，顯然諷刺的意味強了起來。而聚焦品讀這樣莊重與調(diào)侃兩種筆法的交替運用，就能深度感知到藤野先生對兩個“我”的影響之深。

總之，在初中階段的回憶性散文教學中，教師應在充分重視這一類文體特質(zhì)的基礎上，有效運用相關(guān)資料幫助學生深入理解文本表達的獨特情思，在聚焦品讀文本語言中實現(xiàn)回憶性散文的教學價值。

作者單位：甘肅省酒泉特殊教育學校