王宗婧，陳健

（煙臺工程職業(yè)技術(shù)學院，山東煙臺 264006）

2019年，時任國務院總理李克強在《政府工作報告》中，圍繞穩(wěn)定和擴大就業(yè)，明確提出“全國高職院校擴招100萬人”[1]。因而，高職院校招生層次及招生渠道多樣化，擴招生源包括退役軍人、下崗失業(yè)人員、農(nóng)民工、新型職業(yè)農(nóng)民等B、C類生源，他們的年齡不同，知識基礎(chǔ)和技能基礎(chǔ)不同，學情復雜，文化基礎(chǔ)薄弱，對學習時間有個性化要求[2]。B、C類生源的特點和認知規(guī)律與傳統(tǒng)生源不同，這對學生管理、教學管理、課程改革等提出了挑戰(zhàn)。

B、C類學生自我意識更強，希望通過短時間的再教育，提升學歷，改善工作環(huán)境[3]。通過分析B、C類生源特點和認知規(guī)律，了解生源特征、學習狀態(tài)、學生需求層次，明確課程體系的主要問題，梳理其組成及發(fā)展趨勢，重新定位人才培養(yǎng)目標。本文以食品檢驗檢測技術(shù)專業(yè)為例，進行課程體系的重構(gòu)，形成新的人才培養(yǎng)方案。

1 擴招生源的學情分析

1.1 擴招生源學習基礎(chǔ)較薄弱，學習時間不充裕

食品專業(yè)擴招生源普遍學歷不高，學習基礎(chǔ)較差。他們多是初、高中畢業(yè)，希望通過學習提升學歷和技能，但由于長期脫離學校集體學習環(huán)境，同時還要兼顧工作和家庭，難以花費大量時間學習。大部分學生在學習時間和學習方法上受限制，在職學習者希望周末集中學習，而自由工作者或農(nóng)民工希望在假期集中學習[4]。

1.2 傳統(tǒng)教學模式單一，不符合擴招生源的多樣化學習需求

高職院校擴招生源類型多樣，在成長背景、從業(yè)經(jīng)歷、學習基礎(chǔ)、年齡階段、認知特點、發(fā)展愿景等方面存在差異。生源結(jié)構(gòu)的復雜，為高職教育帶來了許多不確定性，不利于高職教育的開展。首次招生時，高職院校未對B、C類學生的學習情況進行詳細調(diào)研，導致單一的傳統(tǒng)教學模式不符合B、C類學生的多樣化學習需求[5]。

1.3 擴招生源學習需求不一，需要因材施教、分層教學

擴招生源學習需求多樣，一部分學生實操能力強、理論水平弱，希望獲得理論水平的提升；一部分學生實操能力、理論水平都弱，希望獲得理實一體化的教學；還有一部分學生對專業(yè)要求不高，只希望提升學歷。制定滿足學生需求的課程體系，實施分類教學、因材施教，是對B、C類學生開展教學的前提條件。

2 現(xiàn)有課程體系存在的問題

2.1 現(xiàn)有課程體系不符合B、C類學生的認知規(guī)律

食品專業(yè)現(xiàn)有的課程體系都是針對傳統(tǒng)生源，但B、C類學生由于過早地進入社會，具有應用型人才的特點，善于在實踐中構(gòu)建知識體系。所以，對B、C學生學生開展教學，需要提升其學習能力，在人才培養(yǎng)目標確立、課程體系重新建構(gòu)以及教學模式改善等方面做出調(diào)整，以滿足新型生源的學習需求。

2.2 專業(yè)與產(chǎn)業(yè)契合度低，難以實現(xiàn)校企的深度融合

專業(yè)已有的課程體系難以實現(xiàn)校企的深度融合，無法提升學生的核心技能。B、C類學生對于企業(yè)、崗位和技術(shù)有一定了解，需要以就業(yè)為導向的項目化課程，因而需要引進合作企業(yè)，共建實習實訓基地、師資團隊及教學資源。

2.3 現(xiàn)有的課程體系不利于B、C類學生可持續(xù)發(fā)展

食品專業(yè)現(xiàn)有的課程體系都是針對傳統(tǒng)生源制定的，并沒有按照工作流程項目化、模塊化的要求加以區(qū)分，課程體系相對比較固定。而B、C類學生知識和技能基礎(chǔ)多樣，學習時間不同。因而，對他們開展教學，需要因材施教，將學習的選擇責權(quán)交給學生，使學生可以自行安排學習進度和掌握所需技能。但現(xiàn)有的課程體系仍然是按部就班開展教學，不利于因材施教、分層教學，更難實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展[6]。

3 構(gòu)建食品專業(yè)模塊化課程體系

3.1 設(shè)計思路

根據(jù)食品專業(yè)的崗位需求，確定食品營養(yǎng)與健康、食品加工與烘焙、食品分析與檢測三個培養(yǎng)方向。結(jié)合崗位工作任務要求，改革課程內(nèi)容，滿足生源多樣化需求，按照職業(yè)技能的內(nèi)在邏輯進行模塊化和項目化課程設(shè)計。依據(jù)培養(yǎng)方向，將課程體系設(shè)計為四大模塊，即基礎(chǔ)模塊、專業(yè)核心模塊、素質(zhì)拓展模塊以及實踐模塊。

（1）基礎(chǔ)模塊，涵蓋了專業(yè)基礎(chǔ)和通識基礎(chǔ)兩部分內(nèi)容。針對B、C類學生職業(yè)素養(yǎng)、學習能動性及專注力偏低的情況，在專業(yè)基礎(chǔ)部分，幫助學生初步掌握食品類專業(yè)課程中的理論概念，以理論指導實踐，為學生答疑解惑。在通識基礎(chǔ)部分，融入課程思政和勞動教育、綜合素養(yǎng)等方面的內(nèi)容[7]。

（2）專業(yè)核心模塊，根據(jù)崗位劃分食品營養(yǎng)與健康、食品加工與烘焙、食品分析與檢測三個方向，融合學生的專長，依據(jù)培養(yǎng)要求，以食品檢驗檢測技術(shù)專業(yè)的核心技能及理論知識為核心，適當融入專業(yè)知識，幫助學生靈活應用食品營養(yǎng)、加工、分析與檢測等方面的知識原理與方法解決專業(yè)問題。

（3）拓展模塊，是從食品行業(yè)崗位人才需求入手，分析行業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀及所需能力素質(zhì)，明確專業(yè)人才培養(yǎng)規(guī)格、素質(zhì)結(jié)構(gòu)，確定培養(yǎng)目標。課程體系建設(shè)堅持就業(yè)和成果導向，重點培養(yǎng)學生的問題分析和處理能力、溝通協(xié)調(diào)與組織能力。同時引入崗位職業(yè)技能指標，確保學生提升實踐技能，促進職業(yè)崗位和人才培養(yǎng)的全面對接。

（4）實踐模塊，注重學生專業(yè)核心實踐能力的提升，包括專業(yè)核心實踐教學模塊和技能證書模塊。其中，在實踐教學模塊，在職學習者可以根據(jù)實際工作情況，通過完成工作中的實際項目以及論文答辯的方式置換學分。證書模塊是為了響應《國家職業(yè)教育改革實施方案》，鼓勵職業(yè)院校學生在獲得學歷證書的同時，積極考取多類職業(yè)技能等級證書，拓寬就業(yè)渠道[8]。

3.2 基于學分制的模塊化課程體系的構(gòu)建

3.2.1 模塊化課程體系構(gòu)建

在高職院校百萬擴招背景下，B、C類學生個性化、多樣化學習需求迫切，難以適應學生入學就確定專業(yè)方向和課程的教學模式，基于此，食品專業(yè)重構(gòu)了學分制的模塊化課程體系。

（1）基礎(chǔ)模塊主要包括食品營養(yǎng)與健康、食品加工與烘焙、食品分析與檢測三個方向所共有的必修課程，培養(yǎng)學生所學專業(yè)方向的核心能力[9]。公共通識課模塊包括職業(yè)教育所必需的文化和政治素養(yǎng)、體育、美育及勞動素養(yǎng)類課程，注重培養(yǎng)學生的職業(yè)道德、綜合素養(yǎng)等[10]。

（2）專業(yè)核心課程模塊主要包括食品營養(yǎng)與健康、食品加工與烘焙、食品分析與檢測三個方向的必修課程，主要培養(yǎng)學生三個專業(yè)方向的核心能力。

（3）專業(yè)拓展模塊課程主要設(shè)置不同專業(yè)方向的選修課程，針對各職業(yè)崗位的差異設(shè)置相應的模塊課程，培養(yǎng)學生的專業(yè)素養(yǎng)和拓寬學生的知識面。

（4）技能證書模塊以“1+X”證書為契機，借助“1+X”證書試點，構(gòu)建食品合規(guī)管理職業(yè)技能等級證書考證模塊，設(shè)置相關(guān)課程[11]。

食品檢驗檢測技術(shù)專業(yè)的模塊化課程體系，根據(jù)食品營養(yǎng)、食品加工、食品檢測不同方向的職業(yè)能力需求，以模塊為基本單元，整合課程內(nèi)容，制定模塊化課程標準，夯實學生理論基礎(chǔ)，突出學生實踐能力，重在培養(yǎng)學生的職業(yè)技能，保證學生培養(yǎng)質(zhì)量。

3.2.2 基于學分制的課程模塊化人才培養(yǎng)

結(jié)合擴招后生源多樣化的特點，將課程模塊作為學分的基本計算單位，學生可根據(jù)興趣選修不同專業(yè)核心課程和職業(yè)技能等級證書，同時教師制定個性化人才培養(yǎng)方案，以適應學生個性化學習發(fā)展的需要。擴招生源可以通過集中學習的方式學習公共通識課模塊和專業(yè)基礎(chǔ)課模塊，學生可以采取彈性學制學習專業(yè)方向課程和專業(yè)拓展課程，對于技能證書課程，學生在考取證書后可以置換相應學分?；趯W分制的模塊化課程體系通過靈活多元的教學模式滿足擴招后多層次生源的學習需求[12]。

4 構(gòu)建課程評價體系

專業(yè)帶頭人及各課程教學團隊結(jié)合食品專業(yè)課程特征，改變傳統(tǒng)考核模式，根據(jù)學生層次，合理制定考核方案，根據(jù)模塊化內(nèi)容，對考核方式進行合理選擇。擴招生源并不需要學習所有課程，而是結(jié)合自己的專業(yè)方向和特長選擇課程。

4.1 制定考核認定標準和考核方法

學校與企業(yè)協(xié)同配合，以過程性和日常學習考核評價為主，不斷增強思想政治教育的針對性和實效性。平時考核設(shè)置思政評價標準（占50%）和專業(yè)評價標準（占50%），思政評價包括考勤、互動、協(xié)作三個維度，考查學生學習態(tài)度、學習能力、協(xié)作意識，專業(yè)評價包括理論技能、行為技能、綜合技能[13]。

4.2 建立考核評價機制

構(gòu)建多元化考核評價機制。通過建立“一人一策”檔案，強化過程評價，從學生入學之初，到在校學習及畢業(yè)實踐的整個過程，階段性記錄并考核學生各方面素質(zhì)能力，以激發(fā)學生的學習動力，完善過程性考核評價制度。在單門課程考核中，強化過程性考核評價，考核內(nèi)容由重知識轉(zhuǎn)變?yōu)橹R、技能、素質(zhì)并重，重在考核學生的實踐、分析、評價、創(chuàng)新等能力[14]。同時，考核方式結(jié)合教學大綱與課堂教學，圍繞教學目標達成，鼓勵辯證思考、理論表達及技能展示，充分調(diào)動擴招生學習的能動性和積極性。