楊大忠

(浙江省桐鄉(xiāng)市高級(jí)中學(xué),浙江 桐鄉(xiāng)314500)

自《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版2020年修訂)》(以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”)頒布以來(lái),創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境就成為教學(xué)中一個(gè)不可或缺的重要環(huán)節(jié)。雖然很多語(yǔ)文教師同仁按照自己的理解對(duì)教學(xué)情境進(jìn)行過(guò)闡釋,但在教學(xué)實(shí)踐中,“情境”仍舊是一個(gè)很難界定的概念,這很容易導(dǎo)致教學(xué)情境的誤用、濫用現(xiàn)象。正因?yàn)楦拍钅：?才需要對(duì)“情境”重新作出具有可操控性的具體界定。有些同仁幾乎將所有教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)都說(shuō)成是創(chuàng)設(shè)情境,對(duì)此,筆者要說(shuō)的是：并非所有教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)都可以歸結(jié)為創(chuàng)設(shè)情境,情境有其自身特點(diǎn)。那種將課堂教學(xué)環(huán)節(jié)大而化之都說(shuō)成是教學(xué)情境的說(shuō)法是不能成立的,教學(xué)情境有其創(chuàng)設(shè)的條件和要求。創(chuàng)設(shè)情境的目的,是在原有教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上,教師給學(xué)生搭建合理的教學(xué)支架,提供適切的教學(xué)條件,促使學(xué)生的原有知識(shí)產(chǎn)生積極的遷移并得到提高,從而拓展學(xué)生的閱讀視野,提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。這也是創(chuàng)設(shè)情境的意義所在。

一、情境界定與設(shè)置的缺陷

新課標(biāo)肯定了創(chuàng)設(shè)“情境”的價(jià)值：“根據(jù)學(xué)生的發(fā)展要求,圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)群創(chuàng)設(shè)能夠引導(dǎo)學(xué)生廣泛、深度參與的學(xué)習(xí)情境?！盵1]42“真實(shí)、富有意義的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)情境,是學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的養(yǎng)成、發(fā)展和實(shí)現(xiàn)的載體?！盵1]48由此可見(jiàn)“情境”必須具備三個(gè)特點(diǎn)：1.它是隨著新課標(biāo)積極提倡學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)的要求而出現(xiàn)的;2.需要“學(xué)生廣泛、深度參與”;3.必須是具有“真實(shí)、富有意義的語(yǔ)文實(shí)踐”活動(dòng)。應(yīng)當(dāng)說(shuō),這三個(gè)特點(diǎn)的闡釋并不嚴(yán)謹(jǐn)：在新課標(biāo)出現(xiàn)之前的傳統(tǒng)單篇課文教學(xué)中,課堂教學(xué)以教師講授的單向輸出方式為主,作為接受主體,學(xué)生當(dāng)然也會(huì)“廣泛、深度參與”教師掌控的課堂活動(dòng);單篇課文教學(xué)模式當(dāng)然也少不了“真實(shí)、富有意義的語(yǔ)文實(shí)踐”活動(dòng),否則怎么可能存在那么多年。由此可見(jiàn),創(chuàng)設(shè)情境也是單篇課文教學(xué)的特征。既然如此,在新課標(biāo)積極推行有別于單篇課文教學(xué)的學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)模式的情況下,有什么必要積極提倡創(chuàng)設(shè)情境?

新課標(biāo)中“情境”定義的模糊,導(dǎo)致在具體教學(xué)活動(dòng)中,很多教師創(chuàng)設(shè)的所謂情境簡(jiǎn)直讓人匪夷所思。創(chuàng)設(shè)情境是學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)的重要環(huán)節(jié),但何為“情境”?教學(xué)情境有什么具體特質(zhì)?如果這些問(wèn)題弄不明白,在課堂教學(xué)中創(chuàng)設(shè)的所謂情境往往就是無(wú)源之水。

對(duì)情境創(chuàng)設(shè)的理解,往往會(huì)出現(xiàn)如下問(wèn)題：

(一)過(guò)于理論化導(dǎo)致在教學(xué)實(shí)踐中無(wú)法找到具體抓手 例如,有學(xué)者認(rèn)為：“情境設(shè)計(jì)絕不是為了應(yīng)對(duì)新課改而在教學(xué)中增加的一個(gè)‘標(biāo)志性’環(huán)節(jié),而是人與自身生存環(huán)境渾然一體關(guān)系的遲到認(rèn)可以及所采取的積極改善行為。”[2]就教學(xué)行為而言,按照這種說(shuō)法,之前教與學(xué)的關(guān)系尚做不到“渾然一體”但還有提升的潛力與空間,如果新的教學(xué)手段能積極提升教學(xué)效果,進(jìn)一步拓展學(xué)生的閱讀視野,培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力,這種教學(xué)手段就是創(chuàng)設(shè)情境。這種將教學(xué)手段的完善全部大而化之地歸結(jié)為創(chuàng)設(shè)情境的說(shuō)法,完全看不到情境的特質(zhì)與核心理念,極易導(dǎo)致情境創(chuàng)設(shè)的模糊進(jìn)而泛濫。像這種過(guò)于理論化的定義,我們?cè)诰唧w教學(xué)實(shí)踐中該如何操作?

(二)具體特征闡釋不清,空泛虛無(wú) 曾有學(xué)者探索過(guò)設(shè)置任務(wù)情境的原則：“如何設(shè)計(jì)一個(gè)整合性的任務(wù)情境?這是學(xué)生面對(duì)問(wèn)題將要展開(kāi)的一系列語(yǔ)文學(xué)習(xí)行為表現(xiàn),我們可以將其稱為項(xiàng)目、專題、議題,當(dāng)然也可以將其稱為問(wèn)題,只是這個(gè)‘問(wèn)題’比較上位,有一定復(fù)雜度,而不是課文串講時(shí)你問(wèn)我答的那種問(wèn)題?！盵3]那么,設(shè)置出“上位”“有一定復(fù)雜度”、非“你問(wèn)我答”的問(wèn)題就是創(chuàng)設(shè)情境嗎?“上位”的標(biāo)準(zhǔn)是什么?“復(fù)雜”到什么程度才叫“有一定復(fù)雜度”?師生討論問(wèn)題,傳統(tǒng)方法常常采用“你問(wèn)我答”的方式,現(xiàn)在把這種方式變換一下就是創(chuàng)設(shè)“情境”?如果這種說(shuō)法能成立,涉及的是“情境”的表象還是實(shí)質(zhì)?以上說(shuō)法,對(duì)語(yǔ)文教師而言,可謂空泛虛無(wú)。

趙曉霞、王光宗在《學(xué)習(xí)情境：撬動(dòng)語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的支點(diǎn)》一文中引用了美國(guó)學(xué)者恰瑞羅特對(duì)“情境化教與學(xué)”的看法,然后依據(jù)理論溯源的方法認(rèn)為,學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)中的“學(xué)習(xí)情境”可以分為兩類：“真實(shí)情景”和“認(rèn)知情境”。具體來(lái)說(shuō),“研究性學(xué)習(xí)、基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)都屬于‘真實(shí)情境’?！薄巴ㄟ^(guò)‘大概念’引領(lǐng)的深度理解、遷移和應(yīng)用,發(fā)展學(xué)生語(yǔ)文言語(yǔ)實(shí)踐能力,培養(yǎng)其語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用的核心素養(yǎng)”就是“認(rèn)知情境”。[4]但該文對(duì)“教學(xué)情境”的兩種分類與闡釋過(guò)于模糊和空泛。就拿所謂“真實(shí)情境”來(lái)說(shuō),該文認(rèn)為,“研究性學(xué)習(xí)”“基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)”“項(xiàng)目式學(xué)習(xí)”都是適合于學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)的創(chuàng)設(shè)情境方式。其實(shí),除了學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué),以上三種學(xué)習(xí)方式還可以在其他語(yǔ)文教學(xué)模式中實(shí)施,誰(shuí)能說(shuō)單篇課文教學(xué)就不能采用“研究性學(xué)習(xí)”“基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)”“項(xiàng)目式學(xué)習(xí)”的方式?既然如此,將以上三種“學(xué)習(xí)”方式看作是情境的特征顯然是不合適的。至于說(shuō)通過(guò)“大概念”引領(lǐng)來(lái)培養(yǎng)學(xué)生“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用的核心素養(yǎng)”就是“認(rèn)知情境”,這也讓人無(wú)法領(lǐng)會(huì)。什么叫“‘大概念’引領(lǐng)”?“大概念”之“大”體現(xiàn)在哪里?“‘大概念’引領(lǐng)”在教學(xué)中如何操作?通常所說(shuō)的“大概念”教學(xué),就是按照具有共性的驅(qū)動(dòng)性專題來(lái)重新組合不同單元中的文本進(jìn)行教學(xué)的過(guò)程,這種過(guò)程其實(shí)就是突破課內(nèi)文本原有組合的另一種群文閱讀教學(xué)方式,怎么成了認(rèn)知情境?說(shuō)“認(rèn)知情境”著重培養(yǎng)學(xué)生的“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”能力,而按照“大概念”操作方式進(jìn)行的教學(xué)活動(dòng),對(duì)學(xué)生能力的培養(yǎng)應(yīng)當(dāng)是全方位的,“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”等語(yǔ)文素養(yǎng)的培養(yǎng)往往與“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”能力的提升是相輔相成的,難道這三者就不屬于“認(rèn)知情境”的培養(yǎng)方向?

(三)雖有情境創(chuàng)設(shè)的實(shí)例但無(wú)具體闡釋 有些同仁雖然創(chuàng)設(shè)了教學(xué)活動(dòng)中的具體情境,遺憾的是卻沒(méi)有闡釋理由。如教授《中國(guó)建筑的特征》,紀(jì)秋香老師認(rèn)為：“可根據(jù)文章對(duì)中國(guó)建筑的特征概括分類及闡釋說(shuō)明來(lái)創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境,讓學(xué)生完成編制表格的學(xué)習(xí)任務(wù)?！盵5]依據(jù)教學(xué)要求編制表格,將課文中的相關(guān)內(nèi)容納入表格中,以使學(xué)生更加直觀、深透地掌握文章內(nèi)容,深入理解課文,這是課堂教學(xué)正常的教學(xué)流程,也是“創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境”的產(chǎn)物,但成為情境的依據(jù)是什么,卻沒(méi)有作出解釋。針對(duì)統(tǒng)編教材入選課文經(jīng)過(guò)刪改的現(xiàn)象,鄭昀、徐林祥老師認(rèn)為：“通過(guò)引入原稿,建構(gòu)與選文進(jìn)行對(duì)比的學(xué)習(xí)情境,教師就可以提出‘經(jīng)過(guò)刪改后的選文是否更能發(fā)揮文本的經(jīng)典價(jià)值’這一小組合作探究任務(wù)?！盵6]這也屬于教學(xué)情境之下的任務(wù)驅(qū)動(dòng)。很多經(jīng)典課文,像《我的叔叔于勒》《裝在套子里的人》《林教頭風(fēng)雪山神廟》等,課文和原文出處相比,都有刪減內(nèi)容。兩相比對(duì),鑒別優(yōu)劣,也是提高學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的教學(xué)手段,很多語(yǔ)文教師都嘗試過(guò)這種教學(xué)方法,也的確屬于教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)下的問(wèn)題與任務(wù)。但原因何在,鄭、徐兩位老師也沒(méi)有說(shuō)明。

正因?yàn)閷?duì)“情境”的定義不明確,過(guò)于空泛抽象,或過(guò)于理論化,才導(dǎo)致教學(xué)中創(chuàng)設(shè)情境沒(méi)有清晰的執(zhí)行思路,進(jìn)而導(dǎo)致很多教師幾乎把所有教學(xué)因素與環(huán)節(jié)都納入創(chuàng)設(shè)情境的范疇,情境成了可以裝盛任何教學(xué)環(huán)節(jié)的容器。黃厚江老師將動(dòng)輒標(biāo)榜情境的做法斥之為“盲從”心態(tài)：“明明就是一個(gè)考試題目,一定要穿衣戴帽,說(shuō)這是什么情境?！盵7]“現(xiàn)在,又出現(xiàn)了許多和教學(xué)活動(dòng)近似的說(shuō)法,有的叫學(xué)習(xí)任務(wù),有的叫學(xué)習(xí)項(xiàng)目,有的叫學(xué)習(xí)情境?！盵7]將“考試題目”“和教學(xué)活動(dòng)近似的說(shuō)法”一律稱之為“情境”,可見(jiàn)“情境”概念的隨意性。分歧的存在,恰恰說(shuō)明了“情境”定義的模糊性、不確定性。在語(yǔ)文教學(xué)中,沒(méi)有哪個(gè)概念可以囊括所有教學(xué)環(huán)節(jié),如果要說(shuō)有,這樣的概念必然是假概念。新課標(biāo)提到了三種“情境”：“個(gè)人體驗(yàn)情境”“社會(huì)生活情境”和“學(xué)科認(rèn)知情境”。相對(duì)而言,前兩者尚可聯(lián)系學(xué)生的自我認(rèn)知和社會(huì)閱歷,這是設(shè)置教學(xué)情境的外在客觀因素;至于內(nèi)在的“學(xué)科認(rèn)知情境”,新課標(biāo)是這樣闡釋的：“學(xué)科認(rèn)知情境指向?qū)W生探究語(yǔ)文學(xué)科本體相關(guān)的問(wèn)題,并在此過(guò)程中發(fā)展語(yǔ)文學(xué)科認(rèn)知能力?！盵1]48所謂“探究語(yǔ)文學(xué)科本體相關(guān)的問(wèn)題”,這種說(shuō)法實(shí)在過(guò)于籠統(tǒng),使人無(wú)法清晰捕捉到“情境”的內(nèi)涵,也抓不住闡釋“情境”的具體方向,導(dǎo)致所有教學(xué)環(huán)節(jié)都能披上創(chuàng)設(shè)“情境”的外衣,其實(shí)質(zhì)仍舊和過(guò)去的一些教學(xué)概念沒(méi)有兩樣。試圖提出一個(gè)不清晰的概念,一勞永逸地解決教學(xué)問(wèn)題,顯然是徒勞的。

二、情境的界定與創(chuàng)設(shè)

不可否認(rèn),教學(xué)“情境”的定義非常復(fù)雜,否則不可能出現(xiàn)上述分歧。在對(duì)“情境”的定義沒(méi)有取得共識(shí)之前,言必說(shuō)情境是非常草率的,哪怕直覺(jué)告訴我們,有些關(guān)于“情境”的實(shí)例可能是沒(méi)有問(wèn)題的。在筆者看來(lái),只要獲取一個(gè)對(duì)“情境”公認(rèn)的概念,以此推進(jìn)語(yǔ)文教學(xué)的深化就可以了;至于“情境”,在語(yǔ)文教學(xué)中的其他具有操作性的闡釋,尚需等待同仁的探索,以使將來(lái)大家都能獲得共識(shí)。

筆者對(duì)“情境”的闡釋是：

情境就是為了能夠更加直觀、深刻地理解文本思想內(nèi)涵而對(duì)文本中的具體場(chǎng)景進(jìn)行的擬真再現(xiàn),或者是師生依據(jù)自身語(yǔ)文素養(yǎng)對(duì)文本中的某類知識(shí)進(jìn)行直觀的歸類總結(jié),或者是利用現(xiàn)代化的網(wǎng)絡(luò)媒介對(duì)文本知識(shí)進(jìn)行編輯、推送的手段,亦或是以文本為基礎(chǔ)將文本內(nèi)容與課外相關(guān)知識(shí)進(jìn)行對(duì)照、比較,從而在更高的知識(shí)層面培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散性思維的教學(xué)手段。

依據(jù)以上定義,教學(xué)“情境”應(yīng)當(dāng)具有以下特征：

(一)擬真性 按照第三版《現(xiàn)代漢語(yǔ)規(guī)范詞典》的解釋,“情境”指“某一段時(shí)間和空間許多具體情形的概括”。《教育大辭典》認(rèn)為：情境教學(xué)是“運(yùn)用具體生動(dòng)的場(chǎng)景以激發(fā)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)興趣,提高學(xué)習(xí)效率的一種教學(xué)方法?！盵8]綜合以上兩種說(shuō)法,如果落實(shí)到語(yǔ)文教學(xué)中來(lái),教學(xué)“情境”應(yīng)當(dāng)是課文中描述的特定時(shí)間和空間的具體情形,尤其是場(chǎng)景在課堂中的擬真再現(xiàn)。這恐怕是所有同仁對(duì)教學(xué)“情境”都能接受、認(rèn)可的定義。

新課標(biāo)要求教學(xué)情境需要“學(xué)生廣泛、深度參與”并且是具有“真實(shí)、富有意義的語(yǔ)文實(shí)踐”活動(dòng),這是教學(xué)情境的兩大特征。如果學(xué)生參與不“廣泛”,沒(méi)“深度”,場(chǎng)景設(shè)置不“真實(shí)”,沒(méi)有什么“意義”,這樣的“情境”就不能稱之為情境。鑒于教學(xué)情境的這些特征,在語(yǔ)文教學(xué)中重現(xiàn)課文場(chǎng)景是很不容易的。

創(chuàng)設(shè)情境最典型的做法,就是學(xué)生廣泛參與,將課文描述的具體場(chǎng)景以直觀呈現(xiàn)的形式充分展現(xiàn)出來(lái),進(jìn)而達(dá)到對(duì)課文內(nèi)容深度理解的教學(xué)目的。這就是情境的擬真性。如教授《雷雨》,教師可以引導(dǎo)學(xué)生充分揣摩周樸園和魯侍萍的言語(yǔ)、神態(tài)、動(dòng)作,輔以舞臺(tái)說(shuō)明,創(chuàng)設(shè)小劇本讓學(xué)生表演,從而理解周、魯二人復(fù)雜的內(nèi)心世界。這種創(chuàng)設(shè)的擬真情境,就體現(xiàn)出對(duì)劇情的深度還原和對(duì)文本的深度發(fā)掘,進(jìn)而加深對(duì)課文內(nèi)涵的深度理解。

擬真性情境的創(chuàng)設(shè),打破了教師傳授、學(xué)生識(shí)記的傳統(tǒng)教學(xué)模式,將教學(xué)范圍擴(kuò)大到課堂之外,契合了新課標(biāo)“語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中積累與構(gòu)建起來(lái)并在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來(lái)的語(yǔ)言能力及其品質(zhì)”的要求[1]4。但擬真性情境不同于社會(huì)實(shí)踐。曾看到有名師為了使學(xué)生深度理解《背影》中父親替“我”買橘子的場(chǎng)景和深意,將公開(kāi)課開(kāi)設(shè)地點(diǎn)放置到某火車站臺(tái),然后讓班級(jí)某體型偏胖的同學(xué)模仿父親過(guò)站臺(tái)的場(chǎng)景。這不是語(yǔ)文課中的情境再現(xiàn),而是實(shí)實(shí)在在的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。

擬真情境的創(chuàng)設(shè)對(duì)語(yǔ)文教學(xué)有一定的意義,但要注意,單元課文中的擬真情境,有時(shí)真不是能夠創(chuàng)設(shè)出來(lái)的;如果強(qiáng)行“創(chuàng)設(shè)”出來(lái),這種情境與學(xué)生腦海中浮現(xiàn)的心像、場(chǎng)景是吻合一致的還是大相徑庭的?須知學(xué)生的生活閱歷、社會(huì)經(jīng)驗(yàn)與思考問(wèn)題的方式方法都存在個(gè)體差異,如果教師創(chuàng)設(shè)的所謂情境與他們所想不一致,會(huì)不會(huì)破壞他們?cè)鹊南胂筮M(jìn)而引起對(duì)創(chuàng)設(shè)擬真情境的反感,削減對(duì)單元教學(xué)的興趣?這樣的擬真“情境”,就違背了新課標(biāo)的規(guī)定：情境必須是“真實(shí)的”“富有意義”的。創(chuàng)設(shè)擬真情境,一定要慎重,要綜合種種教學(xué)條件看看創(chuàng)設(shè)的可能性是否存在。任海霞、管然榮就說(shuō)：“比如學(xué)習(xí)一首詩(shī),為了所謂的‘情境’,又是布景,又是音樂(lè),又是電影,聲光電一樣都不能少 ;難道沒(méi)有這樣的‘情境’就讀不懂了或即使懂了也事后都‘忘得干干凈凈’嗎?”[9]對(duì)語(yǔ)文教學(xué)來(lái)說(shuō),師生共同閱讀、體味既是對(duì)文字、語(yǔ)言的識(shí)記,更是對(duì)作品的內(nèi)涵意蘊(yùn)深刻咀嚼進(jìn)而涵泳性情的美好過(guò)程。這個(gè)過(guò)程絕不是創(chuàng)設(shè)什么“具體”擬真情境所能代替的,因?yàn)檎n文的思想和靈魂是不可能以外在形式所能“擬真”起來(lái)的?！叭绻晃兜匾揽克^‘情境’讀書(shū),那不是讀書(shū),而是玩耍,是提升不了閱讀力的。真正的閱讀教學(xué),應(yīng)該是一種排除一切熱鬧的精神吸氧所?！盵9]

(二)歸納性 這里所說(shuō)的“歸納”,就是情境創(chuàng)設(shè)需要師生利用自身原有的知識(shí)儲(chǔ)備與學(xué)識(shí)素養(yǎng),按照某種分類標(biāo)準(zhǔn),對(duì)文本中的相關(guān)知識(shí)進(jìn)行相應(yīng)的歸類與總結(jié)。創(chuàng)設(shè)這種情境的目的在于更加直觀、明晰、有層次、有梯度地呈現(xiàn)某類知識(shí),以便更加深入地提升后續(xù)的理解能力。如前文提及的紀(jì)秋香老師根據(jù)《中國(guó)石拱橋》對(duì)中國(guó)建筑的特征概括分類及闡釋,讓學(xué)生完成編制表格的學(xué)習(xí)任務(wù),就是此類情境的創(chuàng)設(shè)。

高中新課標(biāo)積極提倡群文閱讀教學(xué),而群文閱讀教學(xué)的一大特征就是按照某種或某類標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建學(xué)習(xí)任務(wù)群。與單篇課文教學(xué)相比,群文閱讀教學(xué)容量大,線索多,內(nèi)容復(fù)雜,理解艱深,為了能夠較為清晰地呈現(xiàn)、比較多文本中的各類要素,通過(guò)梳理、統(tǒng)籌、歸納的方式來(lái)加深對(duì)文本的理解,就成了創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境的意圖與目的。

如高中語(yǔ)文必修下冊(cè)第六單元的《祝?！泛汀读纸填^風(fēng)雪山神廟》構(gòu)成群文閱讀教學(xué),祥林嫂和林沖既有共性又有差異,兩人在文中人生經(jīng)歷的差異與其思想的轉(zhuǎn)變也有著密切的關(guān)系。祥林嫂和林沖的共性與差異,可以通過(guò)表1的歸納得到直觀呈現(xiàn)。

表1 祥林嫂和林沖的直觀比較

通過(guò)制定圖表的方式對(duì)課文內(nèi)容進(jìn)行歸納總結(jié),圖表的制定就是創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境,填寫(xiě)圖表意味著情境任務(wù)的完成,這是教師引導(dǎo)學(xué)生在原有知識(shí)層次的基礎(chǔ)上進(jìn)一步提升對(duì)課文內(nèi)涵精深了解的重要手段與途徑。單元“群文”組合的特征,又進(jìn)一步加深了制定、填寫(xiě)圖表的難度,這就要求師生打破固有的單一思維的局限,從更開(kāi)闊的視角發(fā)掘“群文”的共性與差異,在增強(qiáng)學(xué)生整理、歸納、總結(jié)能力的同時(shí),又很好地增強(qiáng)了學(xué)生思維的深刻性、批評(píng)性和敏捷性,從而體現(xiàn)出創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境的價(jià)值與意義。

(三)拓展性 拓展性,也叫擴(kuò)散性,是指在解析文本的基礎(chǔ)上,教師利用自身綜合素養(yǎng)提出對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行深度拓展的有效問(wèn)題,使學(xué)生在解答問(wèn)題的過(guò)程中提升其語(yǔ)文素養(yǎng)。這種教學(xué)手段也是教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)手法之一。它可以促使學(xué)生調(diào)動(dòng)已有的學(xué)科認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)提升核心素養(yǎng),達(dá)成認(rèn)知遷移,并使學(xué)生在今后學(xué)習(xí)過(guò)程中遇到相似情境時(shí)能夠舉一反三,建構(gòu)新的認(rèn)知體系,促使思維能力實(shí)現(xiàn)螺旋式提高。

拓展性情境具體來(lái)說(shuō)又可分為兩種形式：向外拓展型和向內(nèi)拓展型。向外拓展型是指突破文本內(nèi)容,將設(shè)計(jì)的問(wèn)題內(nèi)涵擴(kuò)大到文本內(nèi)容之外。

如教授《林教頭風(fēng)雪山神廟》,教師可以設(shè)計(jì)以下情境任務(wù)：

傳統(tǒng)觀點(diǎn)認(rèn)為,林沖和林娘子之間伉儷情深,是和諧愛(ài)情的典范。但從課文《林教頭風(fēng)雪山神廟》來(lái)看,全文根本沒(méi)有提到林沖對(duì)娘子思念的描寫(xiě);即使林沖在山神廟里聽(tīng)到岳父張教頭屢次拒絕高衙內(nèi)向娘子求親之事,文中也沒(méi)有寫(xiě)到林沖對(duì)娘子的感激之情。如果林沖真和娘子伉儷情深,小說(shuō)中這樣描寫(xiě)正常嗎?聯(lián)系《水滸傳》中林沖的完整故事,分析林沖對(duì)娘子的態(tài)度,據(jù)此回答傳統(tǒng)觀點(diǎn)正確與否,寫(xiě)一篇1000字左右的評(píng)論文字。

以上情境任務(wù),課文《林教頭風(fēng)雪山神廟》中是找不到答案的。這就需要學(xué)生在通讀《水滸》尤其小說(shuō)第七至第十二回的林沖故事后詳加分析才能尋找到答案。這種突破文本尋找答案的情境任務(wù)就是向外拓展型。

再如教學(xué)《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》,可先引用程頤、王陽(yáng)明和朱熹對(duì)該文的評(píng)價(jià)后,然后設(shè)計(jì)一個(gè)“學(xué)習(xí)情境”：“今天,夫子之嘆你也看到了,請(qǐng)反復(fù)誦讀涵泳,嘗試用典雅的白話(散文、詩(shī)歌等文學(xué)形式)描繪(寫(xiě)出)這段‘暮春之游’,然后和同桌探討更支持誰(shuí)(程頤、王陽(yáng)明和朱熹)的看法,說(shuō)說(shuō)理由,最后用自己的話概括孔子的人生理想,推薦給好朋友。”[4]這也是向外拓展性教學(xué)情境任務(wù)的創(chuàng)設(shè),原因就在于這是立足文本輔以文本之外的知識(shí)才能解答的問(wèn)題。

向內(nèi)拓展型的情境任務(wù),就是在文本解析過(guò)程中,將文本中很難發(fā)現(xiàn)的文本“縫隙”通過(guò)問(wèn)題的形式呈現(xiàn)出來(lái),讓學(xué)生在文本內(nèi)尋找答案,在解決問(wèn)題的過(guò)程中培養(yǎng)學(xué)生敏銳的學(xué)術(shù)眼光,提升認(rèn)知遷移能力和事態(tài)還原能力。同樣以《林教頭風(fēng)雪山神廟》為例,教師可以設(shè)置如下情境任務(wù)：

酒店密謀,關(guān)系到林沖的生死與安危。請(qǐng)依據(jù)課文中的情節(jié)暗示、事態(tài)邏輯和人物舉動(dòng),將陸謙、富安、管營(yíng)和差撥四賊在酒店的對(duì)話還原出來(lái)。

設(shè)計(jì)向內(nèi)拓展型的情境任務(wù),就是螺螄殼里做道場(chǎng),切口小但拓展深,是分析文本時(shí)極易被人忽略的問(wèn)題。解決類似情境任務(wù),要盡可能充分考慮課文中的多重因素,盡可能最大程度還原事態(tài)場(chǎng)景,才能使答案最大化地貼近文本中固有的場(chǎng)景與狀態(tài)。

(四)完善性 創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境是新課標(biāo)的要求,但由于各人對(duì)情境的理解不同,設(shè)計(jì)的教學(xué)情境往往有一定的分歧,甚至產(chǎn)生了圍繞同一材料卻出現(xiàn)“情境”各不相同的說(shuō)法。如趙潔老師教授《赤壁賦》,設(shè)置了這樣一個(gè)“情境任務(wù)”：

1101年,就在常州,在蘇軾去世前兩個(gè)月,你遇到了這位66歲的老人。關(guān)于《赤壁賦》,如果你可以向他提一個(gè)你最想問(wèn)的問(wèn)題,你會(huì)問(wèn)他什么?[10]

如此教學(xué)設(shè)計(jì),是較為典型的情境任務(wù)或問(wèn)題情境,但張克中卻認(rèn)為這只是一個(gè)“局部情境”,尚有完善的余地,如果在以上問(wèn)題的基礎(chǔ)上加上一問(wèn)“請(qǐng)你向全班同學(xué)解釋為何要問(wèn)他這個(gè)問(wèn)題”,就成為一個(gè)“主要情境”了[10]。不能否認(rèn),這個(gè)問(wèn)題顯然更有深度,更適于探索《赤壁賦》的思想內(nèi)涵,但圍繞同一段材料卻出現(xiàn)了“局部情境”和“主要情境”兩種說(shuō)法,后一種說(shuō)法比前一種說(shuō)法更加完善,可見(jiàn)教學(xué)情境的設(shè)計(jì)是可以精益求精的,教師在創(chuàng)設(shè)情境時(shí)要力求完善,力爭(zhēng)教學(xué)效果的最大化。

三、創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境的反思與建議

新課標(biāo)背景下,創(chuàng)設(shè)情境的教學(xué)環(huán)節(jié)不容忽視。為減少和避免在創(chuàng)設(shè)過(guò)程中出現(xiàn)缺陷,需要理論工作者和一線教師在具體實(shí)踐中不斷修訂完善。教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè),要有理有度。有的同仁極力主張所有教學(xué)環(huán)節(jié)都要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境,甚至在教學(xué)中形成“情境鏈”,使情境創(chuàng)設(shè)一環(huán)套一環(huán)。如“在閱讀教學(xué)中,教師要把所有學(xué)習(xí)活動(dòng)引入情境鏈中,讓學(xué)生在豐富的情境中主動(dòng)學(xué)習(xí)知識(shí)和技能,在真實(shí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)中體驗(yàn)合作與交流?！盵11]這種把創(chuàng)設(shè)情境想當(dāng)然地看作是所有教學(xué)流程的設(shè)計(jì)與完善,是對(duì)“情境”的錯(cuò)誤理解。在實(shí)際教學(xué)中,怎么可能處處都需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)“情境”?畢竟“情境任務(wù)”總要以設(shè)置問(wèn)題的方式來(lái)呈現(xiàn),如果語(yǔ)文教學(xué)只是以解決一個(gè)一個(gè)情境任務(wù)為主體模式,即教師設(shè)置各類問(wèn)題,然后引導(dǎo)學(xué)生一一解決,這種程式化的課堂還有活力與生氣嗎?設(shè)置問(wèn)題、解決問(wèn)題只是課堂教學(xué)方式之一,除此之外,像教師解說(shuō)文本背景、引導(dǎo)學(xué)生鑒賞文本中的精彩片段或者總結(jié)課文的價(jià)值意義等,學(xué)生根據(jù)自己的理解在課堂上闡述自己的講解、向教師提出疑惑甚至修正教師的錯(cuò)誤等,都是豐富多彩的教學(xué)活動(dòng)的多樣體現(xiàn)。語(yǔ)文課堂教學(xué)手段本應(yīng)該是豐富多彩的,絕非程式化所能統(tǒng)括。創(chuàng)設(shè)不同的所謂情境任務(wù),然后一個(gè)一個(gè)對(duì)此加以解決,這種程式化的課堂,會(huì)讓學(xué)生感覺(jué)語(yǔ)文的乏味與無(wú)趣,感受不到語(yǔ)文課的魅力。

語(yǔ)文教學(xué)是一個(gè)復(fù)雜而靈動(dòng)的過(guò)程,教學(xué)內(nèi)容的預(yù)設(shè)、生成、復(fù)習(xí)、鞏固,教學(xué)過(guò)程的逐步推進(jìn),教學(xué)評(píng)價(jià)的及時(shí)、到位等,既錯(cuò)綜復(fù)雜又生機(jī)盎然,最終指向是使學(xué)生獲得語(yǔ)文素養(yǎng)的提升。教學(xué)中創(chuàng)設(shè)情境,是為了更深入地理解文本,更顯著地提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)和知識(shí)的遷移能力。鑒于在情境創(chuàng)設(shè)過(guò)程中出現(xiàn)的種種問(wèn)題和情境的具體特征,創(chuàng)設(shè)情境需要遵從以下建議：

(一)對(duì)“情境”的內(nèi)涵要能充分理解,在掌握情境具體特征的基礎(chǔ)上,創(chuàng)設(shè)出適切的“情境”,促使學(xué)生高階思維的提升;

(二)“情境”的創(chuàng)設(shè)要適時(shí)適度,不能為了情境而情境,否則就誤解了“情境”在語(yǔ)文教學(xué)中的的積極作用;

(三)創(chuàng)設(shè)情境只能作為課堂教學(xué)的錦上添花之舉,處處都依靠創(chuàng)設(shè)情境進(jìn)行教學(xué)是舍本逐末之舉。

需要強(qiáng)調(diào)的是,教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè),是有一定條件的,創(chuàng)設(shè)課堂教學(xué)情境并不是容易的事,不能大而泛之地將所有教學(xué)流程與設(shè)計(jì)都?xì)w之于“情境”?！罢Z(yǔ)文課堂教學(xué)并不是每一節(jié)課都需要設(shè)計(jì)真實(shí)性問(wèn)題情境。如果每一節(jié)課都要求教師設(shè)計(jì)情境,那么就有可能出現(xiàn)對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行情境包裝的現(xiàn)象,產(chǎn)生大量的‘偽情境’”[2]?！扒榫场钡膭?chuàng)設(shè),既要顧及到個(gè)人體驗(yàn)和社會(huì)生活對(duì)學(xué)生的影響,更要關(guān)注語(yǔ)文學(xué)科的獨(dú)有特征。