蔡爍儀

［摘要］ 表揚是教育教學(xué)活動中常用的激勵方式，但教師用好表揚卻不是一件易事，既要注意“量”的問題，還要注意“質(zhì)”的問題。本文結(jié)合國內(nèi)外心理學(xué)領(lǐng)域?qū)Ρ頁P的研究成果，梳理了教育教學(xué)實踐中表揚濫用、表揚時忽視互動和表揚歸因不當(dāng)?shù)葐栴}，提出了表揚要回歸教育原點等相關(guān)建議，以期對如何科學(xué)表揚提供幫助。

［關(guān)鍵詞］ 科學(xué)表揚；自我意識；兒童心理

表揚是教育工作者常用的一種教育方式和激勵方式。然而，在當(dāng)下的教育生活中，表揚的副作用越來越明顯：有些學(xué)生似乎對表揚免疫了；有些學(xué)生因為教師漏掉了一兩句表揚竟然開始掩面哭泣；有些學(xué)生把教師的表揚看作理所應(yīng)當(dāng)，甚至“討要”表揚……種種現(xiàn)象讓我們感到困惑：教師怎樣才能用好表揚呢？筆者梳理了當(dāng)下教育教學(xué)實踐中表揚存在的問題與誤區(qū)，并提出了表揚要回歸教育原點等建議，從而幫助學(xué)生樹立正確的受表揚觀念，促進(jìn)他們自我意識的健康發(fā)展。

一、當(dāng)前表揚存在的問題與誤區(qū)

（一）表揚的盲目濫用

在一節(jié)公開課上，表揚的聲音不絕于耳，課堂氛圍融洽和諧。然而，當(dāng)教師帶領(lǐng)學(xué)生一起對回答出問題的學(xué)生說出“你真棒”的時候，被動參與表揚的學(xué)生甚至教師自己可能都不明確他們具體在表揚什么以及表揚的原因。顯然，師生都已經(jīng)習(xí)慣甚至麻木于這種機械化的表揚方式。還有一些教師為了幫助學(xué)生樹立自信，縮短與學(xué)生的心理距離，努力尋找其閃光點并大加贊賞。這樣盲目地濫用表揚會讓一些學(xué)生對表揚不以為意，或者認(rèn)為教師的表揚是理所應(yīng)當(dāng)?shù)摹?/p>

聯(lián)系心理學(xué)中“聯(lián)結(jié)與強化”的概念，當(dāng)教師的表揚泛濫時，一方面，學(xué)生可能會出現(xiàn)這樣的想法：認(rèn)真學(xué)習(xí)、遵守紀(jì)律是為了得到教師的表揚，表現(xiàn)良好就一定會得到教師的表揚，并在后續(xù)的師生互動中不斷強化這樣的觀念。一旦學(xué)生形成了這種錯誤判斷，那么當(dāng)他們得不到他人的表揚時，便會感到內(nèi)疚，心情低落，甚至覺得自己毫無價值。在這樣的情形下，學(xué)生的價值完全取決于別人的看法，一旦別人不再給予表揚，便沒有了繼續(xù)前進(jìn)的動力。另一方面，那些經(jīng)常受到表揚的學(xué)生會趨向于做教師贊賞的事情，回避教師不認(rèn)可的事情。這樣的學(xué)生將無法發(fā)展足夠的自主性，在之后的人際交往中，習(xí)慣去揣測別人的想法，取悅別人以獲得好評或是表揚，不利于其健康、獨立人格的形成。

（二）表揚時忽視互動

表揚成為一些教育工作者默認(rèn)有效的教育方式。因此，他們使用時便不會去確認(rèn)表揚的實際效果——表揚是否對學(xué)生產(chǎn)生了正面影響。研究顯示，表揚未必伴隨著積極的強化效果，有時反而會對兒童的心理帶來消極影響。表揚不是從評價者到接受者的單向傳遞過程，而是兩者間復(fù)雜的社會互動，在這個過程中接受者和評價者的作用同等重要。如果教師在表揚時，忽視與學(xué)生的互動，忽視學(xué)生之間的差異，不做具體分析，把表揚變成教師單向傳遞的過程，那么表揚極有可能對學(xué)生產(chǎn)生負(fù)面影響。表揚之前沒“備課”，表揚之后沒“反思”，很有可能會“好心辦壞事”。

（三）表揚時歸因不當(dāng)

“你好聰明！”“你的腦袋轉(zhuǎn)得真快。”“你的邏輯思維真強?！薄澳愫軙懽魑模苡刑熨x。”這類都是教師們常用的表揚用語，表現(xiàn)出的是能力取向的歸因方式。歸因理論指出，能力取向的表揚暗含著和表現(xiàn)目標(biāo)有關(guān)的個體無法控制的穩(wěn)定因素；而努力取向的表揚則和個體的具體行為及環(huán)境相聯(lián)系，是個體可以控制的不穩(wěn)定因素。簡單來說，在表揚時把學(xué)生的成功歸結(jié)為他的能力，會讓學(xué)生在失敗時產(chǎn)生失控感和強烈的無助感，從而在后續(xù)的學(xué)習(xí)中逃避挑戰(zhàn)，缺乏面對困難的勇氣。研究顯示，成績好的學(xué)生有一定的優(yōu)越感，但是一旦遇到困難和挫折就容易出現(xiàn)焦慮、抑郁心理。這種情況的出現(xiàn)，與長期不當(dāng)?shù)臍w因方式不無關(guān)系。

二、教師有效運用表揚的路徑探尋

（一）回歸教育原點，引導(dǎo)學(xué)生正確看待表揚

周國平在《生命的品質(zhì)》中總結(jié)了七條教育箴言：“教育的本義是要使每個人的天性和與生俱來的能力得到健康生長，而不是把外在的東西灌進(jìn)一個容器……學(xué)習(xí)是為了發(fā)展個人內(nèi)在的精神能力，從而在外部現(xiàn)實面前獲得自由?！苯逃氖滓康脑谟诤亲o人的健康個性，喚醒學(xué)生的主體意識。教師要思考每一個教育動作背后的邏輯和哲學(xué)觀，而不是只看到外顯行為和事物表象。當(dāng)教師表揚學(xué)生時，也要深思其內(nèi)在的邏輯和對學(xué)生內(nèi)心世界的影響。心理學(xué)家戈登·諾伊費爾德曾發(fā)出這樣的擔(dān)憂——“總是采用獎勵或懲罰的外部誘導(dǎo)因素，很可能毀掉學(xué)生美好的初心。”這樣的擔(dān)心不無道理。有研究顯示，當(dāng)表揚提供反饋信息而不是控制行為時，它能夠促進(jìn)人的自主性，因而能增強內(nèi)在動機。而當(dāng)表揚過多且起控制作用時，則會損害人的內(nèi)部動機。如果表揚時，兒童為參與某項活動是由于外部力量的控制，如獲得父母的表揚，而不是出于內(nèi)心意愿，那么一旦缺乏表揚，兒童可能不會繼續(xù)參與該活動，其內(nèi)在動機也會受到損害。因此，教師在表揚時，必須謹(jǐn)慎地選擇語言，與學(xué)生自身的發(fā)展規(guī)律保持一致，引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的受表揚觀念，努力培養(yǎng)自我表揚意識以及理性對待他人意見的意識。

我們在表揚學(xué)生時，應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注成功時內(nèi)心的情感體驗。比如說，“你取得很大的進(jìn)步，最近每天都做好了復(fù)習(xí)計劃并圓滿完成，我相信，你現(xiàn)在的心情是興奮、激動、喜悅的。那是因為經(jīng)過努力澆灌得來的果實更甜美。繼續(xù)加油吧！”“同學(xué)們，今天小明對扭傷的同學(xué)伸出援手，將他背到學(xué)校醫(yī)務(wù)室，體現(xiàn)出他樂于助人的優(yōu)良品質(zhì)。小明，當(dāng)你在幫助他人時，內(nèi)心是什么感覺呢？”我們要引導(dǎo)學(xué)生看到自己行為的內(nèi)在價值：認(rèn)真學(xué)習(xí)是因為自己有成長的內(nèi)在需要，做好人好事是因為自己有向善的心……而不只是為了他人的表揚。這樣的話，不管他人表揚與否，學(xué)生們都能夠相信自己、接納自己、尊重自己，并激勵自己一直堅持下去。

根據(jù)NLP理解層次理論，大腦在處理任何事情的時候都分為六個層次，它們分別是環(huán)境、行為、能力、BVR（信念、價值觀）、身份和精神層面。當(dāng)我們引導(dǎo)學(xué)生從精神、身份和BVR層次去思考受表揚這一事件時，將會開啟學(xué)生看待世界不一樣的視角：我做了哪些有價值的事情；我要用什么樣的身份、社會角色去實現(xiàn)人生意義；我為世界能做出什么樣的貢獻(xiàn)；我在做這件事時帶著什么樣的信念；我覺得什么對我來說是最重要的……關(guān)注這些層面的表揚，對小學(xué)生具有強大的激勵和導(dǎo)向作用，能引導(dǎo)學(xué)生逐步樹立看待他人表揚的正確觀念，促進(jìn)他們自我意識的健康發(fā)展。

（二）調(diào)整表揚取向，促進(jìn)學(xué)生可持續(xù)發(fā)展

國外研究者根據(jù)不同的分類標(biāo)準(zhǔn)對表揚進(jìn)行了劃分。根據(jù)所表揚的內(nèi)容，可把表揚劃分為個人取向、過程取向和結(jié)果取向的表揚。個人取向的表揚包括對受教育者的能力、品質(zhì)等人格特質(zhì)的表揚，比如“你很聰明”。過程取向的表揚針對的是受教育者付出的努力或運用的策略，如“你發(fā)現(xiàn)了解決問題的好方法”。 結(jié)果取向的表揚則是從行為的客觀結(jié)果來實施表揚的，如“你畫得真漂亮”。從歸因的角度可以把表揚分為能力取向和努力取向。能力取向的表揚是指對受教育者的能力進(jìn)行表揚，如“你真棒”。努力取向的表揚則是指針對受教育者的努力程度給予的表揚，如“你很勤奮”。

正如教育專家波·布朗森提出的，我們要把智力如何的判斷權(quán)交給學(xué)生自己。教師應(yīng)更多采用過程取向和努力取向表揚，如果要采用能力取向，我們則要避免將學(xué)生與他人進(jìn)行比較。研究發(fā)現(xiàn)，受到過程取向和努力取向表揚的學(xué)生表現(xiàn)出更高的堅持性，對任務(wù)表現(xiàn)出更多興趣和對挑戰(zhàn)的追求；而受到個人取向和能力取向的學(xué)生則傾向選擇更能展示他們好成績的任務(wù)，以顯示自己聰明的一面，但在隨后的失敗中表現(xiàn)為更少堅持、更強烈的無助感等，在后續(xù)的學(xué)習(xí)中也會避免因冒險而使自己難堪。

（三）豐富表揚方式，提升學(xué)生的自我效能感

教師教育教學(xué)時要因材施教，在表揚時也要根據(jù)學(xué)生的性格、氣質(zhì)類型、自我效能感水平等來選擇策略。比如，對多血質(zhì)、膽汁質(zhì)的學(xué)生，表揚要少而精，有時可延遲進(jìn)行；對黏液質(zhì)、抑郁質(zhì)的學(xué)生，表揚要正面、客觀、莊重、嚴(yán)肅，強烈程度上可以較高一些，數(shù)量上可以適度放開，并且表揚要及時。對自我效能感高的學(xué)生，教師應(yīng)該引導(dǎo)其進(jìn)行努力取向的歸因，并控制公開表揚的頻率，私下的一個眼神、一個微笑有時能取得更好的效果；而對自我效能感低的學(xué)生，則可適當(dāng)肯定其能力，緩解其自卑心理，然后將他們暫時的學(xué)習(xí)失敗歸因于努力程度不夠或方法不當(dāng)，并幫助他們制訂恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)計劃。

不僅對不同學(xué)生要采用有區(qū)別的表揚方式，面對同一學(xué)生或同一行為，我們也要采用多變的表揚方式，避免讓學(xué)生對表揚“免疫”。有研究顯示，一個反應(yīng)發(fā)生之后，有時出現(xiàn)獎賞，有時不出現(xiàn)獎賞，這樣形成的反應(yīng)具有較強的抗消退性。學(xué)者遲毓凱在《學(xué)生管理的心理學(xué)智慧》中提出，表揚應(yīng)該是“意料之外，情理之中”，即有效的表揚應(yīng)該是有理有據(jù)、合乎情理的，應(yīng)該讓學(xué)生認(rèn)為，只要我做的事情正向積極，符合人情事理，就會得到教師的贊賞和認(rèn)可。與此同時，教師表揚的方式、時機、場合、強度、角度等也需要靈活地調(diào)整，讓學(xué)生有“意外之喜”。

表揚是語言的藝術(shù)，同時也是教育的藝術(shù)。表揚絕不是簡單的“棒棒，你真棒”，而是蘊含著理性的思索、判斷與選擇。教師在表揚時，一定要注意表揚的“量”和“質(zhì)”，回到教育原點，引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的表揚觀念，適時調(diào)整表揚取向，豐富表揚方式，科學(xué)謹(jǐn)慎地使用表揚，從而最大限度地發(fā)揮表揚的功效。

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