李桂玲　劉騰騰

摘要：文章從語(yǔ)義分析角度出發(fā)，通過(guò)比較幼兒園集體活動(dòng)中專家型與新手型教師的提問(wèn)行為，得出以下結(jié)論：提問(wèn)數(shù)量上，新手型教師使用提問(wèn)言語(yǔ)的頻率較專家型教師偏低；提問(wèn)類型上，新手型教師偏向教學(xué)的有序性而使用的提問(wèn)類型比較單一，或是對(duì)三種提問(wèn)類型分配存在問(wèn)題。為此，文章對(duì)新手型教師提出以下建議：樹立正確的教育理念，重視教學(xué)提問(wèn)；精心設(shè)計(jì)教學(xué)提問(wèn)，合理分配問(wèn)題類型；在學(xué)習(xí)—實(shí)踐—反思的過(guò)程中提升提問(wèn)能力。

關(guān)鍵詞：專家型教師；新手型教師；提問(wèn)行為；幼兒園集體活動(dòng)

中圖分類號(hào)：G615???? ??????文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A?????????? 文章編號(hào)：1672-4437（2023）03-0091-06

一、問(wèn)題的提出

近年來(lái)，隨著教育界對(duì)教育過(guò)程性質(zhì)量的關(guān)注不斷提高，人們?cè)絹?lái)越意識(shí)到高質(zhì)量的師幼互動(dòng)可以更好地支持幼兒的自我建構(gòu)和發(fā)展，提升幼兒教育的過(guò)程性質(zhì)量?！队變簣@教育指導(dǎo)綱要》指出，教師要“關(guān)注幼兒在活動(dòng)中的表現(xiàn)和反應(yīng)，敏感地察覺(jué)他們的需要，及時(shí)以適當(dāng)?shù)姆绞綉?yīng)答，形成合作探究式的師生互動(dòng)?！?/p>

社會(huì)文化歷史學(xué)派強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言是人類作為高級(jí)生物最重要的歷史文化符號(hào)，是人們?cè)诮煌顒?dòng)中最重要的學(xué)習(xí)媒介。其中，提問(wèn)是幼兒園師幼互動(dòng)最普遍且最重要的一種交流方式，是支持幼兒活動(dòng)、提高教育過(guò)程性質(zhì)量的重要工具。已有研究表明，教師提問(wèn)是激發(fā)幼兒對(duì)話交流和開發(fā)互動(dòng)學(xué)習(xí)潛力的重要手段，科學(xué)的提問(wèn)可有效啟迪幼兒心智，培養(yǎng)幼兒良好的語(yǔ)言組織能力與思維能力，促進(jìn)幼兒語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)習(xí)得及認(rèn)知能力的發(fā)展^[1-2]。由此可見(jiàn)，高質(zhì)量的教師提問(wèn)對(duì)于幼兒的身心發(fā)展具有重要的教育價(jià)值。然而在當(dāng)前幼兒教育實(shí)踐中，教師提問(wèn)存在著提問(wèn)類型單一、問(wèn)題邏輯性和開放性不足、提問(wèn)時(shí)機(jī)不當(dāng)、互動(dòng)有效性不佳等問(wèn)題^[3-4]。

因此，本研究從語(yǔ)義分析角度出發(fā)，通過(guò)比較幼兒園集體活動(dòng)中專家型與新手型教師的提問(wèn)行為，分析何為有效的教師提問(wèn)，從而針對(duì)新手型教師提問(wèn)行為存在的問(wèn)題提出針對(duì)性的建議，以助力新手型教師的專業(yè)發(fā)展。

二、研究過(guò)程

（一）研究對(duì)象

首先，根據(jù)師幼訪談，得知大班和中班幼兒在語(yǔ)言表達(dá)、社會(huì)交往認(rèn)知能力等方面均已有良好的表現(xiàn)，而小班新入園幼兒的語(yǔ)言表達(dá)能力、社會(huì)交往能力和認(rèn)知能力較弱，故本研究初步擬定將中大班幼兒教師作為研究對(duì)象。其次，結(jié)合葉平枝等不同專家學(xué)者對(duì)專家型和新手型教師的內(nèi)涵界定，本研究以教齡、職稱、獲獎(jiǎng)經(jīng)歷等為主要參考標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行概念界定^[5-6]，最終在F市三所公立幼兒園（為保證研究的有效性，所選幼兒園的性質(zhì)、教育質(zhì)量和發(fā)展水平相近）中大班內(nèi)選取了15名教齡未滿3年、一級(jí)以下職稱的新手型教師，和15名教齡10年以上、一級(jí)及以上職稱、無(wú)小學(xué)化教學(xué)傾向且具有豐富獲獎(jiǎng)經(jīng)歷的專家型教師作為研究對(duì)象，其中中班各7名，大班各8名。

（二）數(shù)據(jù)收集

為保證數(shù)據(jù)的真實(shí)有效，本研究在收集資料前先對(duì)6名觀察記錄員進(jìn)行培訓(xùn)，通過(guò)觀看視頻和真實(shí)教學(xué)過(guò)程幫助其掌握提問(wèn)類型，再讓他們進(jìn)入幼兒園進(jìn)行觀察記錄。經(jīng)過(guò)培訓(xùn)，工作人員能很好進(jìn)行提問(wèn)類型歸類，并達(dá)到高度一致性。本研究采取非參與式觀察，以教師為觀察對(duì)象，研究者不介入活動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)，以旁觀者的身份進(jìn)行觀察、記錄。并在觀察對(duì)象同意下，拍攝記錄每位教師的集體活動(dòng)視頻，每個(gè)視頻記錄的活動(dòng)時(shí)長(zhǎng)不低于15分鐘，每位教師視頻數(shù)不少于10個(gè)，共計(jì)收錄15個(gè)專家型教師集體活動(dòng)視頻和15個(gè)新手型教師集體活動(dòng)視頻作為有效分析樣本。觀察結(jié)束后，針對(duì)不理解或想要了解的內(nèi)容對(duì)教師進(jìn)行隨機(jī)訪談。為減少觀察記錄員在場(chǎng)的影響，本研究既沒(méi)有告訴研究對(duì)象研究意圖，也沒(méi)有進(jìn)行專門的觀察確認(rèn)性分工，而是隨機(jī)分配觀察記錄員對(duì)觀察對(duì)象進(jìn)行觀察、記錄。為保證非參與觀察的客觀性，觀察記錄員不與教師和幼兒進(jìn)行互動(dòng)，而是進(jìn)行預(yù)觀察，避免觀察時(shí)間過(guò)短引起師幼特殊的心理效應(yīng)。

（三）數(shù)據(jù)編碼

本研究采用語(yǔ)義分析方法，選用哈桑的提問(wèn)框架對(duì)集體活動(dòng)中教師的提問(wèn)語(yǔ)言進(jìn)行編碼分析。首先將集體活動(dòng)視頻中教師和幼兒產(chǎn)生的有意義的言語(yǔ)和非言語(yǔ)行為轉(zhuǎn)錄成語(yǔ)料文本，按最小的語(yǔ)義單位切分為信息單元（message），每個(gè)信息單元僅包含一個(gè)顯式或隱式的主語(yǔ)與動(dòng)詞。接著導(dǎo)入Excel表格，利用哈桑有關(guān)提問(wèn)的語(yǔ)義分析框架，對(duì)教師的提問(wèn)語(yǔ)言進(jìn)行具體情境下的語(yǔ)義分析和編碼轉(zhuǎn)換。

哈桑的語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)基于系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)理論而建立，他認(rèn)為并非所有的提問(wèn)都能促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的增長(zhǎng)，只有基于教學(xué)問(wèn)題的提問(wèn)才是有意義的提問(wèn)，即教師的提問(wèn)應(yīng)與活動(dòng)主題密切相關(guān)、推動(dòng)活動(dòng)進(jìn)程、具有明確的教育意圖，通過(guò)信息傳遞來(lái)促進(jìn)幼兒知識(shí)構(gòu)建、經(jīng)驗(yàn)積累和認(rèn)識(shí)概念等方面的發(fā)展。根據(jù)哈桑的提問(wèn)框架，本研究將教師的提問(wèn)語(yǔ)言劃分成以下三種類型：確認(rèn)性問(wèn)題、說(shuō)明性問(wèn)題和解釋性問(wèn)題（見(jiàn)表1）。

為保證言語(yǔ)編碼方案的信度，本研究預(yù)料中的編碼由6位觀察記錄員獨(dú)立完成，因在前期已經(jīng)進(jìn)行過(guò)專門培訓(xùn)，經(jīng)再次測(cè)試，Cohen'S Kappa值為0.89，表明編碼一致性程度良好。

（四）數(shù)據(jù)處理

使用Excel和SPSS 23.0對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)處理。專家型教師和新手型教師提問(wèn)的語(yǔ)言數(shù)量用率表示，平均率用均數(shù)表示，并采用t檢驗(yàn)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)推斷。檢驗(yàn)水準(zhǔn)α=0.05。

三、結(jié)果與分析

研究結(jié)果主要包括以下兩部分的內(nèi)容：第一部分是專家型教師與新手型教師在集體活動(dòng)中提問(wèn)言語(yǔ)總量的描述性統(tǒng)計(jì)及差異分析；第二部分是專家型教師與新手型教師在集體活動(dòng)中提問(wèn)言語(yǔ)類型的描述性統(tǒng)計(jì)及差異分析。

（一）提問(wèn)言語(yǔ)總量上，新手型教師顯著低于專家型教師

本研究在充分掌握提問(wèn)教學(xué)功能的基礎(chǔ)上對(duì)教師言語(yǔ)進(jìn)行篩選，將與活動(dòng)主題緊密相聯(lián)、具有明確教學(xué)意圖、用以支持幼兒在集體活動(dòng)中知識(shí)、能力、素養(yǎng)提升的提問(wèn)言語(yǔ)作為編碼標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)提問(wèn)言語(yǔ)出現(xiàn)的頻率進(jìn)行統(tǒng)計(jì)與整理。

專家型教師、新手型教師使用提問(wèn)言語(yǔ)的頻率均值分別為33.47%、29.41%，兩者差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（t=4.27，P＜0.05），專家型教師提問(wèn)言語(yǔ)的頻率高于新手型教師。

結(jié)合活動(dòng)過(guò)程來(lái)看，相較于新手型教師，專家型教師善用提問(wèn)引發(fā)幼兒思考，增進(jìn)師幼間的交流互動(dòng)，引導(dǎo)幼兒主動(dòng)思考、自主解決問(wèn)題，重視將提問(wèn)貫穿整個(gè)活動(dòng)過(guò)程，從而推動(dòng)教學(xué)活動(dòng)的順利進(jìn)行。而新手型教師為保證活動(dòng)能夠按照預(yù)設(shè)的流程完整流暢進(jìn)行，更多地將自身作為活動(dòng)的主導(dǎo)者去控制教學(xué)進(jìn)程，以直接告知的形式將知識(shí)經(jīng)驗(yàn)單向輸出給幼兒，由于較難把控生成性和開放性的活動(dòng)情境，因此在集體教學(xué)活動(dòng)中不敢大膽地使用提問(wèn)言語(yǔ)，避免因?yàn)橛變旱摹皶乘浴庇绊懫湔５慕虒W(xué)秩序。這說(shuō)明新手型教師需要向?qū)＜倚徒處煂W(xué)習(xí)，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的以預(yù)設(shè)為主的教學(xué)觀念，進(jìn)一步樹立科學(xué)的開放生成式的教學(xué)觀和正確的提問(wèn)意識(shí)。

（二）提問(wèn)言語(yǔ)類型上，新手型教師在說(shuō)明性問(wèn)題和解釋性問(wèn)題的使用頻率上顯著低于專家型教師

根據(jù)教師提問(wèn)的最終目的和對(duì)信息獲取的程度，在提問(wèn)言語(yǔ)的基礎(chǔ)上進(jìn)一步劃分出三種提問(wèn)類型，分別是確認(rèn)性問(wèn)題、說(shuō)明性問(wèn)題和解釋性問(wèn)題。為了得知專家型與新手型教師間三種提問(wèn)類型各自的分布情況，本研究采取轉(zhuǎn)換數(shù)值的辦法，分別計(jì)算出三類問(wèn)題在教師課堂言語(yǔ)總量中所占的比值。第一，分別來(lái)看，就三類問(wèn)題的使用頻率而言，專家型教師提出的說(shuō)明性問(wèn)題最多（占19.21%），其次是確認(rèn)性問(wèn)題（占8.13%），解釋性問(wèn)題最少（占6.13%）；而新手型教師提出的確認(rèn)性問(wèn)題最多（占14.05%），其次是說(shuō)明性問(wèn)題（占11.17%），解釋性問(wèn)題同樣最少（占4.19%）。第二，比較來(lái)看，專家型教師在說(shuō)明性問(wèn)題和解釋性問(wèn)題的使用頻率上均高于新手型教師說(shuō)明，而新手型教師則在確認(rèn)性問(wèn)題的使用頻率上高于專家型教師。

其次，差異分析中，確認(rèn)性問(wèn)題和說(shuō)明性問(wèn)題使用頻率的差異P值小于0.05，而解釋性問(wèn)題的使用頻率P值大于0.05（見(jiàn)表2）。說(shuō)明三類問(wèn)題中，專家型和新手型教師在確認(rèn)性問(wèn)題和說(shuō)明性問(wèn)題的使用頻率上存在顯著性差異，而在解釋性問(wèn)題的使用頻率上不存在顯著差異。

結(jié)合活動(dòng)過(guò)程來(lái)看，專家型教師更偏好使用說(shuō)明性問(wèn)題，一方面能夠鍛煉幼兒表達(dá)自己的認(rèn)知思考，幫助教師了解幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)，提高幼兒語(yǔ)言表達(dá)能力；另一方面，幼兒正處于認(rèn)知快速發(fā)展的重要階段，師幼以及幼幼之間經(jīng)驗(yàn)和思維的交流與碰撞，是幼兒經(jīng)歷學(xué)習(xí)過(guò)程、擴(kuò)大認(rèn)知范圍的重要途徑。新手型教師則更多地運(yùn)用確認(rèn)性問(wèn)題，一方面能夠更好地吸引幼兒的注意力；另一方面，教師可以更準(zhǔn)確理解幼兒的想法，保證師幼間有效持續(xù)的交流與互動(dòng)，從而確保教學(xué)活動(dòng)的有序進(jìn)行。但是這也表明教師在為幼兒提供語(yǔ)言表達(dá)與理解經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，一定程度試圖控制幼兒的回答和教學(xué)進(jìn)程。兩類教師在活動(dòng)中均較少使用解釋性問(wèn)題，結(jié)合訪談結(jié)果分析可知因?yàn)榻忉屝詥?wèn)題的開放程度最高，對(duì)幼兒來(lái)說(shuō)具有較高的認(rèn)知挑戰(zhàn)性，需要一定的邏輯思維能力和語(yǔ)言組織能力才能支持作答。

四、教育建議

基于以上結(jié)果與分析，本研究針對(duì)提高新手型教師的提問(wèn)水平提出以下教育建議。

（一）樹立正確的教育理念，重視教學(xué)提問(wèn)

第一，新手型教師需要樹立正確的教育理念，以發(fā)展的眼光看待兒童的成長(zhǎng)過(guò)程，重視幼兒的主動(dòng)性和能動(dòng)性，創(chuàng)設(shè)能夠發(fā)揮幼兒主體作用、開放靈活的生成性活動(dòng)，而非由教師主導(dǎo)、刻板傳統(tǒng)的預(yù)設(shè)課堂。

第二，重視提問(wèn)本身的價(jià)值。提問(wèn)的價(jià)值在于引導(dǎo)幼兒去思考問(wèn)題、探討問(wèn)題、解決問(wèn)題，從而實(shí)現(xiàn)邏輯思維、語(yǔ)言表達(dá)、知識(shí)建構(gòu)等方面的提升。新手型教師在幼兒園集體活動(dòng)中需要明確提問(wèn)的價(jià)值不在于機(jī)械地完成幼兒園集體活動(dòng)，而在于發(fā)揮提問(wèn)本身具有的教育價(jià)值。因此，新手型教師需要尊重幼兒的主體地位，樹牢自身作為引導(dǎo)者和合作者的角色定位，圍繞幼兒的困惑和發(fā)展需求而非教學(xué)任務(wù)的推進(jìn)需要進(jìn)行提問(wèn)，通過(guò)提問(wèn)構(gòu)建生動(dòng)而平等的教學(xué)情景，在提出問(wèn)題—探討問(wèn)題—解決問(wèn)題—發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題的循環(huán)過(guò)程中，推動(dòng)幼兒探索世界、解決問(wèn)題能力的形成和發(fā)展。

第三，充分認(rèn)識(shí)提問(wèn)具有潛在意義的教學(xué)功能，改變提問(wèn)易擾亂活動(dòng)秩序的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)。哈桑認(rèn)為教學(xué)提問(wèn)在人際互動(dòng)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)的是“索取信息”的功能，這些問(wèn)題涉及知識(shí)的建構(gòu)和經(jīng)驗(yàn)的語(yǔ)言表達(dá)，具有明確的教育意圖，與形式上是疑問(wèn)句、但本質(zhì)上傳遞著命令、提議或公式化表達(dá)的問(wèn)題有所區(qū)別^[7]。如在專家型教師組織的大班社會(huì)活動(dòng)《面試官》中，孩子們就如何放置面試官指示牌的問(wèn)題詢問(wèn)張老師的意見(jiàn)，張老師并沒(méi)有直接告知他們答案，而是通過(guò)層層提問(wèn)給予指導(dǎo)性意見(jiàn)：“你們放指示牌是為了什么？”（類型：JS）“面試的人看的時(shí)候是從里面看，還是從外面看？”（類型：QR）“那你覺(jué)得它的文字方向應(yīng)該朝哪里？”（類型：SM）“三言兩語(yǔ)”便引導(dǎo)孩子們自己解決了問(wèn)題。由此可見(jiàn)，恰到好處的提問(wèn)能因勢(shì)利導(dǎo)，提高幼兒思維的積極性與創(chuàng)造性，提升幼兒自主解決問(wèn)題的能力，增強(qiáng)教學(xué)活動(dòng)的有效性。

（二）精心設(shè)計(jì)教學(xué)提問(wèn)，合理分配問(wèn)題類型

根據(jù)哈桑的理論，具有教學(xué)意義的問(wèn)題可劃分為確認(rèn)性問(wèn)題、說(shuō)明性問(wèn)題和解釋性問(wèn)題三種類型，每一種問(wèn)題類型均具有獨(dú)特的教育功能和價(jià)值。因此，教師需要根據(jù)活動(dòng)類型、幼兒特點(diǎn)、提問(wèn)目的及具體情境的不同，預(yù)先精心設(shè)計(jì)教學(xué)提問(wèn)，合理分配問(wèn)題類型，適時(shí)適度進(jìn)行提問(wèn)，不斷提高問(wèn)題的針對(duì)性和有效性，避免泛用提問(wèn)。

1.使用確認(rèn)性問(wèn)題增進(jìn)理解與共識(shí)

確認(rèn)性問(wèn)題在語(yǔ)法上是一個(gè)封閉式疑問(wèn)句，需要幼兒對(duì)問(wèn)題進(jìn)行確認(rèn)或反駁，一般以“是或否”“好或不好”“可以或不可以”等此類詞語(yǔ)作答。確認(rèn)性問(wèn)題表明教師努力尋求理解和意義共通，證明其已經(jīng)正確理解了孩子的經(jīng)歷、想法和意圖。如中班語(yǔ)言領(lǐng)域活動(dòng)《愚公移山》中，老師請(qǐng)大家想一想移山的好辦法，剛開始老師沒(méi)有明白佳佳描述的做法，佳佳向老師解釋“自動(dòng)”的具體含義后，老師恍然大悟，一邊用手臂做出向后翻的動(dòng)作，一邊解釋到“哦，你是說(shuō)它會(huì)有個(gè)支撐的東西幫你這樣子往后，對(duì)嗎？”（類型：QR），佳佳連連點(diǎn)頭“是的，就是這樣。”通過(guò)向佳佳確認(rèn)自己的理解，師幼雙方終于對(duì)“自動(dòng)”一詞所表示的動(dòng)作含義，形成了意義共通。但是，確認(rèn)性問(wèn)題屬于較低水平的封閉式問(wèn)題，難以使幼兒形成更多的發(fā)散性思維，對(duì)于活動(dòng)質(zhì)量的提升作用不大。甚至有些確認(rèn)性問(wèn)題的運(yùn)用只是形式，沒(méi)有實(shí)質(zhì)的意義和存在的必要，如老師提問(wèn)“接下來(lái)，我們一起看一段視頻，好不好？”（類型：QR），實(shí)際上老師并不期待幼兒的回答，也不會(huì)因?yàn)橛變夯卮稹安缓谩?，就改變其預(yù)設(shè)的教學(xué)流程。因此，過(guò)多使用此類問(wèn)題則不利于活動(dòng)流程的推進(jìn)，幼兒在教師的反復(fù)提問(wèn)之下容易喪失學(xué)習(xí)熱情，同時(shí)也使整個(gè)活動(dòng)顯得過(guò)于高控，缺乏靈活性和開放性。

2.使用說(shuō)明性問(wèn)題傳遞共享知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)

說(shuō)明性問(wèn)題即在語(yǔ)法上有wh—疑問(wèn)詞（what—什么，who—誰(shuí)，when—何時(shí)，where—何地），根據(jù)活動(dòng)內(nèi)容及其要求，幼兒回答相關(guān)人員、時(shí)間、地點(diǎn)、行動(dòng)的名稱或具體事件的問(wèn)題。專家型教師更擅長(zhǎng)使用說(shuō)明性問(wèn)題，在提問(wèn)目標(biāo)上更具有導(dǎo)向性和聚焦性，語(yǔ)言較為精準(zhǔn)，從而使得幼兒的回答更加符合教師的預(yù)設(shè)目標(biāo)，能較好地完成教學(xué)任務(wù)。因此，新手型教師應(yīng)該圍繞活動(dòng)內(nèi)容，精心設(shè)計(jì)教學(xué)提問(wèn)，提問(wèn)的設(shè)計(jì)應(yīng)有助于幼兒的理解與掌握，通過(guò)說(shuō)明性問(wèn)題來(lái)體現(xiàn)活動(dòng)的目標(biāo)、重難點(diǎn)，幫助幼兒理解和掌握活動(dòng)內(nèi)容^[8]。如欣賞一幅用落葉制作的創(chuàng)意美術(shù)作品時(shí)，專家型教師提問(wèn)“你們看這是什么？”（類型：SM）“小兔子有什么特點(diǎn)？”（類型：SM）“它喜歡吃什么？”（類型：SM）通過(guò)對(duì)說(shuō)明性問(wèn)題的系列作答，幼兒的日常經(jīng)驗(yàn)與老師的科學(xué)概念知識(shí)相連接，共同建構(gòu)出“小兔子紅眼睛、長(zhǎng)耳朵、三瓣嘴和喜歡吃蘿卜青菜”的認(rèn)知特征。由此可見(jiàn)，說(shuō)明性問(wèn)題能夠幫助師幼之間建立談話主題，引起談話回應(yīng)，有利于師幼及幼幼間知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的傳遞與分享，創(chuàng)造積極的互動(dòng)氛圍。

3.使用解釋性問(wèn)題鍛煉幼兒的邏輯思維能力

解釋性問(wèn)題在語(yǔ)法上是wh—疑問(wèn)詞（why—為什么，how—怎么），需要幼兒根據(jù)教學(xué)內(nèi)容對(duì)某一現(xiàn)象或行為提供解釋、理由。這類提問(wèn)通常沒(méi)有固定的答案，需要幼兒結(jié)合自身的已有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行發(fā)散性地回答，對(duì)幼兒的話語(yǔ)組織能力也有一定要求。但是應(yīng)注意這類問(wèn)題對(duì)于幼兒認(rèn)知挑戰(zhàn)性較大，過(guò)多或難度過(guò)大的問(wèn)題均會(huì)影響幼兒對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解，因此，教師應(yīng)結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，在幼兒的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)提出難度適宜的問(wèn)題。如社會(huì)領(lǐng)域活動(dòng)《大熊的擁抱節(jié)》中，專家型教師提問(wèn)“為什么大熊不開心呢？”（類型：JS），通過(guò)設(shè)疑，吸引幼兒的注意力，激發(fā)幼兒對(duì)故事情節(jié)的興趣；接著，教師提問(wèn)“怎么樣才能讓大熊開心呢？”引導(dǎo)幼兒根據(jù)自己對(duì)故事的理解推測(cè)故事情節(jié)；繼而提問(wèn)“當(dāng)好朋友不開心的時(shí)候，我們可以怎樣安慰他呢？”（類型：JS），調(diào)動(dòng)幼兒的經(jīng)驗(yàn)和想象，引導(dǎo)幼兒思考并提出安慰朋友的多種辦法。由此可見(jiàn)，適時(shí)適度地使用解釋性問(wèn)題，可以讓幼兒處于適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知挑戰(zhàn)中，激發(fā)幼兒的好奇心與學(xué)習(xí)熱情，促進(jìn)幼兒深度探究，有效鍛煉幼兒思維和突破活動(dòng)的重難點(diǎn)。

（三）在學(xué)習(xí)—實(shí)踐—反思的過(guò)程中提升提問(wèn)能力

首先，新手型教師應(yīng)主動(dòng)向?qū)＜倚徒處煂W(xué)習(xí)，通過(guò)聆聽專家示范課、聽取專家講座、共同研討、閱讀相關(guān)書籍等方式，學(xué)習(xí)專家型教師在活動(dòng)中有效提問(wèn)的經(jīng)驗(yàn)。其次，新手型教師應(yīng)在實(shí)踐過(guò)程中不斷鍛煉自己，如進(jìn)行提問(wèn)時(shí)，語(yǔ)言表述應(yīng)清晰凝練、表意明確、重點(diǎn)突出，使用的詞匯與表達(dá)方式盡量貼近幼兒，讓幼兒能聽懂問(wèn)題，理解該回答什么、怎么回答^[9]，并嘗試著在平時(shí)的教學(xué)活動(dòng)中拋出更多不同類型的問(wèn)題，通過(guò)預(yù)設(shè)幼兒的回答不斷提升對(duì)問(wèn)題的駕馭能力。最后，教師應(yīng)結(jié)合幼兒表現(xiàn)，對(duì)活動(dòng)中的提問(wèn)行為進(jìn)行經(jīng)常性反思，如提問(wèn)是否圍繞活動(dòng)目標(biāo)展開，是否符合幼兒的認(rèn)知特點(diǎn)，提問(wèn)后幼兒的回答情況如何等。新手型教師在學(xué)習(xí)—實(shí)踐—反思的綜合過(guò)程中，可以不斷提升自身的提問(wèn)能力，提高集體活動(dòng)的教育質(zhì)量。

其次，有意識(shí)提高提問(wèn)內(nèi)容的質(zhì)量。新手型教師應(yīng)基于幼兒的生活體驗(yàn)和發(fā)展要求，結(jié)合具體活動(dòng)的教育目標(biāo)，提升提問(wèn)內(nèi)容的質(zhì)量。新手型教師應(yīng)基于幼兒的困惑和需求設(shè)計(jì)提問(wèn)內(nèi)容，根據(jù)幼兒的年齡階段和認(rèn)知發(fā)展水平，設(shè)計(jì)易于激發(fā)幼兒好奇心和探索欲望的提問(wèn)內(nèi)容。同時(shí)，新手型教師還應(yīng)基于幼兒園集體活動(dòng)的主旨和教育目標(biāo)設(shè)計(jì)提問(wèn)內(nèi)容，注重提問(wèn)的內(nèi)在邏輯，設(shè)計(jì)層層深入、緊扣主題的提問(wèn)內(nèi)容，引導(dǎo)幼兒發(fā)散思維，結(jié)合自己已有的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知，解決新的問(wèn)題，建構(gòu)新的知識(shí)內(nèi)容。

再次，注意優(yōu)化提問(wèn)類型的分布。新手型教師使用說(shuō)明性和解釋性提問(wèn)頻率低于專家型教師，說(shuō)明新手型教師需要進(jìn)一步深化對(duì)確認(rèn)性問(wèn)題、說(shuō)明性問(wèn)題和解釋性問(wèn)題三類問(wèn)題使用場(chǎng)景和功能的認(rèn)識(shí)，在幼兒園集體活動(dòng)中合理分配提問(wèn)的類型。由于幼兒的思維方式和邏輯表達(dá)不夠成熟，對(duì)高質(zhì)量的開放性提問(wèn)的應(yīng)答具有很強(qiáng)的發(fā)散性和不確定性，新手型教師需要提升教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、豐富知識(shí)儲(chǔ)備，克服回應(yīng)和評(píng)價(jià)發(fā)散性應(yīng)答的畏難情緒，提高說(shuō)明性問(wèn)題和解釋性問(wèn)題的使用頻率，減少確認(rèn)性問(wèn)題的使用頻率，從幼兒的觀察和體驗(yàn)出發(fā)，設(shè)計(jì)符合幼兒認(rèn)知和語(yǔ)言發(fā)展水平的開放性問(wèn)題，不斷優(yōu)化提問(wèn)類型的分布。

最后，強(qiáng)化評(píng)價(jià)反饋能力。提問(wèn)的意義在于引導(dǎo)幼兒思考作答，積極有效的反饋是提問(wèn)發(fā)揮作用的必要環(huán)節(jié)，也是保持幼兒思考回答積極性的必要措施。只有教師積極回應(yīng)幼兒的各種意見(jiàn)和想法，做好評(píng)價(jià)反饋，使幼兒的探索熱情和情緒價(jià)值得到滿足，才能更好發(fā)揮提問(wèn)的作用。新手型教師需要對(duì)幼兒回答時(shí)發(fā)起的新的疑問(wèn)保持敏感，針對(duì)不同個(gè)體的差異性回答給予針對(duì)性反饋，或者進(jìn)行更深入的探究和講解。一是要做好教學(xué)預(yù)設(shè)，提高評(píng)價(jià)反饋的質(zhì)量。新手型教師經(jīng)驗(yàn)不足，很難像專家型教師那樣可以脫離預(yù)設(shè)軌道展開提問(wèn)，因此，新手型教師要做好預(yù)設(shè)，針對(duì)提問(wèn)，特別是開放性提問(wèn)預(yù)判幼兒可能的回答，準(zhǔn)備豐富且具有針對(duì)性的評(píng)價(jià)反饋，做好對(duì)話的總結(jié)，或是結(jié)合幼兒可能的作答深入展開問(wèn)題，進(jìn)一步推動(dòng)集體活動(dòng)的進(jìn)行。二是要強(qiáng)化知識(shí)儲(chǔ)備，豐富評(píng)價(jià)反饋的形式。針對(duì)幼兒的回答，新手型教師需要緊扣活動(dòng)主題，強(qiáng)化自身知識(shí)，盡量避免“很好”“很對(duì)”“不對(duì)”等生硬簡(jiǎn)單的評(píng)價(jià)反饋，努力尋找幼兒作答的閃光點(diǎn)，給予積極的反饋，引導(dǎo)幼兒準(zhǔn)確表達(dá)。針對(duì)幼兒作答的內(nèi)容，要努力做到或深入展開，或橫向遷移，或總結(jié)升華，形成提問(wèn)—作答—評(píng)價(jià)反饋的閉環(huán)和層層推進(jìn)，實(shí)現(xiàn)幼兒園集體活動(dòng)的教育目標(biāo)，促進(jìn)幼兒全面發(fā)展。

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A Comparative Study on the Questioning Behavior Exhibited by Expert and Novice Teachers during Collective Activities in Kindergarten Settings

LI Guiling， LIU Tengteng

（Preschool Education College， Fuyang Preschool Teachers College， Fuyang， Anhui 236000， China）

Abstract： From a semantic analysis perspective， this paper conducts a comparative examination of the questioning behavior exhibited by expert and novice teachers during collective activities in kindergarten settings. The findings indicate that novice teachers exhibit lower frequency in their use of questioning language compared to expert teachers. Furthermore， novice teachers tend to prefer an orderly teaching approach and employ relatively simple types of questioning or encounter challenges in allocating three different types of questions. Consequently， this article proposes several suggestions for novice teachers： establishing correct educational principles， emphasizing the importance of teaching questions; meticulously designing teaching questions and ensuring a reasonable distribution of question types; enhancing the ability to ask questions through learning， practice， and reflection.

Key words： expert teachers; novice teachers; questioning behavior; collaborative activities in kindergarten setting