黃小斌

［摘 要］學(xué)生解答高考生物學(xué)試題時(shí)，會(huì)因畫(huà)不對(duì)能量流動(dòng)示意圖而不得分，這一情況暴露出以下問(wèn)題：教師教學(xué)設(shè)計(jì)的目標(biāo)性弱，教學(xué)重點(diǎn)偏離教材的焦點(diǎn)內(nèi)容；缺乏真實(shí)情境的承載，學(xué)生難以吸納自身已有的經(jīng)驗(yàn)，無(wú)法有效建構(gòu)模型；學(xué)生死記硬背靜態(tài)模型，學(xué)習(xí)思維層次低。在進(jìn)行建模教學(xué)時(shí)，教師可通過(guò)引發(fā)情感共鳴、搭建分析支架、提供循證機(jī)會(huì)、設(shè)計(jì)拓展活動(dòng)，突破樸素模型的隱蔽性、實(shí)現(xiàn)建模教學(xué)的生成性、關(guān)注混合模型的變化性、凸顯科學(xué)模型的實(shí)用性，讓學(xué)生獲得“真素養(yǎng)”。

［關(guān)鍵詞］心智模型；建模教學(xué)；生態(tài)系統(tǒng)；能量流動(dòng)

［中圖分類(lèi)號(hào)］? ? G633.91? ? ? ? ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］? ? A? ? ? ? ［文章編號(hào)］? ? 1674-6058（2023）17-0077-04

一、問(wèn)題提出

2020年高考全國(guó)Ⅲ卷生物學(xué)試題第31題第（2）問(wèn)要求學(xué)生畫(huà)出湖泊生態(tài)系統(tǒng)能量流動(dòng)的示意圖?？己蠊俜劫|(zhì)量分析數(shù)據(jù)顯示，全廣西考生該題的平均分為4.67分，得分率僅為52%。生態(tài)系統(tǒng)能量流動(dòng)示意圖在高中生物學(xué)教材中就有，教師在課堂上也花了大量的時(shí)間進(jìn)行講解，但學(xué)生還是畫(huà)不對(duì)、不得分。高考評(píng)價(jià)理念已由“知識(shí)立意”“能力立意”評(píng)價(jià)向“價(jià)值引領(lǐng)、素養(yǎng)導(dǎo)向、能力為重、知識(shí)為基”綜合評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變。這不得不引起反思：課堂上教師怎樣教、怎樣引導(dǎo)學(xué)生學(xué)才能讓學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中獲得“真素養(yǎng)”？

二、原因剖析

高考生物學(xué)試題要求學(xué)生畫(huà)出生態(tài)系統(tǒng)能量流動(dòng)示意圖就是在考查學(xué)生在學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)能量流動(dòng)的相關(guān)知識(shí)時(shí)，是否習(xí)得建模技能，形成科學(xué)思維素養(yǎng)。學(xué)生畫(huà)不對(duì)能量流動(dòng)示意圖而不得分，暴露出以下問(wèn)題。

其一，教師教學(xué)設(shè)計(jì)的目標(biāo)性弱，教學(xué)重點(diǎn)偏離教材的焦點(diǎn)內(nèi)容。教師沒(méi)有深入分析和領(lǐng)會(huì)教材的編寫(xiě)意圖，被輔導(dǎo)書(shū)“牽著鼻子走”，輔導(dǎo)書(shū)中的習(xí)題考什么上課就講什么。“生態(tài)系統(tǒng)的能量流動(dòng)”一節(jié)的練習(xí)中出現(xiàn)大量的能量計(jì)算題，因此部分教師在課堂上選用了很多繁雜的計(jì)算題，并花費(fèi)了大量的時(shí)間對(duì)計(jì)算過(guò)程進(jìn)行講解，弱化了對(duì)能量流動(dòng)過(guò)程的梳理和歸納。殊不知，這些計(jì)算題本質(zhì)上還是在訓(xùn)練和檢測(cè)學(xué)生對(duì)能量流動(dòng)過(guò)程的理解。

其二，能量流動(dòng)知識(shí)過(guò)于抽象，沒(méi)有真實(shí)情境的承載，學(xué)生難以吸納自身已有的經(jīng)驗(yàn)，無(wú)法有效建構(gòu)模型。能量是一種無(wú)形的存在，看不見(jiàn)也摸不著。人教版教材在敘述能量流動(dòng)的過(guò)程時(shí)，并不是以學(xué)生熟知的生態(tài)系統(tǒng)或一條具體的食物鏈為例，而是以生產(chǎn)者、消費(fèi)者和分解者等籠統(tǒng)地加以說(shuō)明。這樣的能量流動(dòng)知識(shí)對(duì)學(xué)生而言過(guò)于抽象，沒(méi)有真實(shí)情境的承載，學(xué)生難以吸納自身的已有經(jīng)驗(yàn)，無(wú)法有效建構(gòu)模型。

其三，學(xué)生死記硬背靜態(tài)模型，學(xué)習(xí)思維層次低。教師在教學(xué)中往往把教學(xué)重心放在能量流動(dòng)示意圖中能量的來(lái)源、去路等原始模型內(nèi)容的分析上，把模型當(dāng)作靜態(tài)科學(xué)事實(shí)直接傳授給學(xué)生。學(xué)生死記硬背靜態(tài)模型，缺少自主構(gòu)建模型、應(yīng)用模型、修正模型等的嘗試，而這恰恰是學(xué)生思維發(fā)生碰撞而提升的機(jī)會(huì)。可見(jiàn)，教師對(duì)建模教學(xué)的了解僅限于理論層面，運(yùn)用建模方法實(shí)施教學(xué)的實(shí)踐性差。

三、解決方案——以“生態(tài)系統(tǒng)的能量流動(dòng)第一學(xué)時(shí)”為例

（一）教材和課標(biāo)分析

“生態(tài)系統(tǒng)的能量流動(dòng)”是人教版高中生物學(xué)教材選擇性必修2第3章第2節(jié)的內(nèi)容。《普通高中生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》的內(nèi)容要求為：分析生態(tài)系統(tǒng)中的物質(zhì)在生物群落與無(wú)機(jī)環(huán)境之間不斷循環(huán)、能量在生物群落中單向流動(dòng)并逐級(jí)遞減的規(guī)律；舉例說(shuō)明利用物質(zhì)循環(huán)和能量流動(dòng)規(guī)律，人們能夠更加科學(xué)有效地利用生態(tài)系統(tǒng)中的資源；解釋生態(tài)金字塔表征了食物網(wǎng)各營(yíng)養(yǎng)級(jí)之間在個(gè)體數(shù)量、生物量和能量方面的關(guān)系?！镀胀ǜ咧猩飳W(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》的學(xué)業(yè)要求為：能夠使用圖示等方式表征和說(shuō)明生態(tài)系統(tǒng)中物質(zhì)循環(huán)、能量流動(dòng)和信息傳遞的過(guò)程和特征，并對(duì)相關(guān)的生態(tài)學(xué)實(shí)踐應(yīng)用作出合理的分析和判斷。

（二）學(xué)情分析

學(xué)生在本節(jié)課之前就對(duì)生態(tài)系統(tǒng)的組成成分、食物鏈和食物網(wǎng)有了一定的認(rèn)識(shí)，這為本節(jié)課生命觀念的形成奠定了基礎(chǔ)。同時(shí)，學(xué)生通過(guò)“血糖調(diào)節(jié)”“種群數(shù)量變化”等內(nèi)容的學(xué)習(xí)，初步掌握了建立概念模型和數(shù)學(xué)模型的步驟和方法，為本節(jié)課的探究活動(dòng)打下良好的基礎(chǔ)。

（三）教學(xué)目標(biāo)

（1）結(jié)合南湖生態(tài)系統(tǒng)的案例，探究并說(shuō)出生態(tài)系統(tǒng)能量的輸出、傳遞、轉(zhuǎn)化和散失的途徑，形成結(jié)構(gòu)與功能觀。

（2）通過(guò)繪制南湖生態(tài)系統(tǒng)能量流經(jīng)單一營(yíng)養(yǎng)級(jí)的示意圖、繪制生態(tài)系統(tǒng)能量流動(dòng)示意圖等探究活動(dòng)，說(shuō)出能量流動(dòng)的特點(diǎn)及其原因，發(fā)展科學(xué)思維。

（3）根據(jù)能量流動(dòng)的現(xiàn)象和特點(diǎn)，為保護(hù)南湖的生態(tài)系統(tǒng)提出可行性建議，形成社會(huì)責(zé)任意識(shí)。

（四）基于心智模型進(jìn)階的建模教學(xué)

本節(jié)課以家鄉(xiāng)的南湖生態(tài)系統(tǒng)為載體“一境到底”，圍繞課程標(biāo)準(zhǔn)中的內(nèi)容要求和學(xué)業(yè)要求展開(kāi)教學(xué)。在學(xué)生已有的建模水平的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生依次進(jìn)行動(dòng)態(tài)的建?；顒?dòng)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)心智模型的進(jìn)階（見(jiàn)圖1）。

心智模型是長(zhǎng)時(shí)記憶中的元素與外界環(huán)境或刺激物交互作用所產(chǎn)生的內(nèi)在表征，因此它會(huì)隨外在人、事、物等的變化而變化，具有動(dòng)態(tài)變化特質(zhì)。根據(jù)該模型理論，教師在課堂上可以按照如圖1所示的步驟，讓學(xué)生先表征樸素模型，再構(gòu)建混合模型，然后逐步完善修正混合模型，最終形成科學(xué)模型并應(yīng)用科學(xué)模型，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)心智模型的進(jìn)階。

1.調(diào)動(dòng)生活經(jīng)驗(yàn)，表征樸素模型

【多媒體展示】廣西南寧市南湖公園的宣傳視頻。

【教師講述】南湖公園綠樹(shù)成蔭，鳥(niǎo)語(yǔ)花香，是廣大市民休閑散步的好去處。公園里一切生命的活動(dòng)都伴隨著能量的變化。南湖生態(tài)系統(tǒng)要保持相對(duì)穩(wěn)定，就必須實(shí)現(xiàn)能量收支平衡。

【教師提問(wèn)】南湖生態(tài)系統(tǒng)的能量來(lái)源和去路有哪些？請(qǐng)用文字和箭頭表示出來(lái)。

【學(xué)生回答】能量的來(lái)源有光能，能量的去路有以熱能的形式散失和用于日常生命活動(dòng)（見(jiàn)圖2）。

設(shè)計(jì)意圖：運(yùn)用多媒體展示學(xué)生熟悉的南湖公園的景觀，給學(xué)生帶來(lái)視覺(jué)的沖擊，引起情感共鳴；引導(dǎo)學(xué)生說(shuō)出自己對(duì)生態(tài)系統(tǒng)能量輸入和散失的看法，暴露學(xué)生關(guān)于能量流動(dòng)的前概念，表征樸素模型。

2.分析生命現(xiàn)象，構(gòu)建混合模型

【教師講述】南湖生態(tài)系統(tǒng)中存在著不同的食物鏈，能量流動(dòng)就是沿著這些路徑進(jìn)行的。請(qǐng)寫(xiě)出其中的一條食物鏈。

【學(xué)生活動(dòng)】書(shū)寫(xiě)食物鏈。

【實(shí)物投影】展示學(xué)生書(shū)寫(xiě)的食物鏈：草→蟲(chóng)→鳥(niǎo)→蛇→老鷹；草→蟲(chóng)→青蛙→蛇→老鷹，等等。

【教師提問(wèn)】以食物鏈“草→蟲(chóng)→鳥(niǎo)→蛇→老鷹”為例，該食物鏈所需能量來(lái)自哪里？

【學(xué)生回答】來(lái)自草光合作用吸收的光能。

【教師追問(wèn)】草吸收的光能通過(guò)光合作用發(fā)生了什么變化？

【學(xué)生回答】光能→ATP中的化學(xué)能→有機(jī)物中的化學(xué)能。

【教師追問(wèn)】草的有機(jī)物中的化學(xué)能又會(huì)發(fā)生什么變化？

【學(xué)生回答】草的有機(jī)物中的化學(xué)能經(jīng)過(guò)細(xì)胞呼吸，一部分以熱能的形式散失，另一部分儲(chǔ)存在積累的有機(jī)物中。

【教師追問(wèn)】?jī)?chǔ)存在積累的有機(jī)物中的能量用于草的生長(zhǎng)、發(fā)育和繁殖。若干年后，草的命運(yùn)可能是什么？能量又流向哪里？

【學(xué)生回答】草可能被蟲(chóng)吃掉，能量流向蟲(chóng)；草也可能自然死亡變成遺體殘骸，能量流向分解者。

【教師講述】通過(guò)上述途徑，草獲得的能量就可能傳遞到下一營(yíng)養(yǎng)級(jí)。請(qǐng)同學(xué)們將上述過(guò)程用文字和箭頭表示出來(lái)（見(jiàn)圖3）。

設(shè)計(jì)意圖：從一條具體的食物鏈入手，以具有邏輯關(guān)聯(lián)的問(wèn)題串為支架，引導(dǎo)學(xué)生分析能量輸入生態(tài)系統(tǒng)、經(jīng)由第一營(yíng)養(yǎng)級(jí)的傳遞和散失過(guò)程。學(xué)生根據(jù)教師的提示初步構(gòu)建出能量流經(jīng)第一營(yíng)養(yǎng)級(jí)的模型。該模型是學(xué)生的“樸素模型”和新習(xí)得的知識(shí)混合形成的，故稱(chēng)為“混合模型”。“混合模型”與實(shí)際情況并不完全相吻合，還需要修正才能稱(chēng)為“科學(xué)模型”。

3.演繹推理驗(yàn)證，修正混合模型

【教師提問(wèn)】蟲(chóng)獲得能量的方式與草相同嗎，為什么？鳥(niǎo)、蛇和老鷹等其他消費(fèi)者呢？

【學(xué)生回答】不同。草通過(guò)光合作用把光能轉(zhuǎn)化為有機(jī)物中的化學(xué)能而獲得能量。蟲(chóng)不能光合作用，只能通過(guò)捕食草攝取現(xiàn)成的有機(jī)物。其他消費(fèi)者獲得能量的方式與蟲(chóng)相同。

【教師追問(wèn)】蟲(chóng)捕食的草會(huì)被完全消化吸收嗎？還有什么去向？

【學(xué)生回答】不會(huì)。有部分未被吸收則形成糞便，最終被分解者分解。

【教師提問(wèn)】蟲(chóng)獲得的能量的去向與草相同嗎？

【學(xué)生回答】相同。都有呼吸散失熱能、被下一級(jí)捕食和自然死亡形成遺體殘骸流向分解者等三個(gè)去向。

【教師講述】消費(fèi)者捕食的能量可以用“攝入量”表示，攝入量=同化量+未同化量（糞便）。以蟲(chóng)為例，請(qǐng)同學(xué)們將消費(fèi)者獲得能量的方式以及獲得的能量的去向用文字和箭頭表示出來(lái)（見(jiàn)圖4）。

設(shè)計(jì)意圖：教師引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用混合模型1，演繹推理蟲(chóng)等消費(fèi)者獲取能量的方式和能量的去向，以驗(yàn)證混合模型1的正確性。學(xué)生發(fā)現(xiàn)消費(fèi)者獲取能量的方式和獲得的能量的去向與生產(chǎn)者并不完全相同，混合模型1不能直接套用到消費(fèi)者身上。進(jìn)而對(duì)混合模型1進(jìn)行修正，形成了與消費(fèi)者相符的混合模型2。

【教師提問(wèn)】鳥(niǎo)、蛇和老鷹等營(yíng)養(yǎng)級(jí)的能量去向都完全相同嗎？

【學(xué)生回答】老鷹是最高營(yíng)養(yǎng)級(jí)，沒(méi)有流向下一級(jí)的去向。

【教師講述】除了最高營(yíng)養(yǎng)級(jí)，其他消費(fèi)者獲取能量的來(lái)源和獲得能量的去路與初級(jí)消費(fèi)者完全相同，都可以套用上述的模型。

【教師提問(wèn)】請(qǐng)將第一次建立的能量流動(dòng)模型（見(jiàn)圖2）中的“南湖生態(tài)系統(tǒng)”拆分為五個(gè)營(yíng)養(yǎng)級(jí)，每個(gè)營(yíng)養(yǎng)級(jí)用一個(gè)矩形表示，并將每個(gè)營(yíng)養(yǎng)級(jí)的能量來(lái)源和去路用文字和箭頭表示出來(lái)。

【學(xué)生活動(dòng)】畫(huà)出南湖生態(tài)系統(tǒng)的能量流動(dòng)示意圖（見(jiàn)圖5）。

設(shè)計(jì)意圖：經(jīng)過(guò)對(duì)草、蟲(chóng)等消費(fèi)者獲取能量的方式和獲得能量的去向進(jìn)行逐一分析和比較，學(xué)生對(duì)生態(tài)系統(tǒng)的每一個(gè)營(yíng)養(yǎng)級(jí)的能量的輸入、傳遞、轉(zhuǎn)化和散失有了清晰的認(rèn)識(shí)。教師順勢(shì)回扣課堂之初學(xué)生建立的樸素模型，使學(xué)生由單一營(yíng)養(yǎng)級(jí)轉(zhuǎn)向整個(gè)生態(tài)系統(tǒng)能量流動(dòng)的分析。由部分到整體，對(duì)生態(tài)系統(tǒng)能量流動(dòng)的過(guò)程有了宏觀的認(rèn)識(shí)，建立了能量流動(dòng)的科學(xué)模型。

4.綜合活動(dòng)延伸，應(yīng)用科學(xué)模型

【教師提問(wèn)】

（1）指向每個(gè)營(yíng)養(yǎng)級(jí)的箭頭表示的是該營(yíng)養(yǎng)級(jí)的“攝入量”還是“同化量”？

（2）每個(gè)營(yíng)養(yǎng)級(jí)指向分解者的箭頭有什么含義？

（3）一個(gè)營(yíng)養(yǎng)級(jí)獲得的能量能否百分之百地流向下一營(yíng)養(yǎng)級(jí)，為什么？

（4）能量能沿著與圖中箭頭相反的方向流動(dòng)嗎？為什么？

【課件展示】能量流動(dòng)的特點(diǎn)：逐級(jí)遞減、單向流動(dòng)。

【布置作業(yè)】根據(jù)生態(tài)系統(tǒng)能量流動(dòng)的過(guò)程和特點(diǎn)，請(qǐng)對(duì)南湖公園的園林植物種植、南湖中魚(yú)類(lèi)投放等方面提出建議，并說(shuō)明其中蘊(yùn)含的生物學(xué)原理。

設(shè)計(jì)意圖：引導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用所建立的科學(xué)模型解釋生態(tài)系統(tǒng)能量的輸入和散失過(guò)程，并歸納能量流動(dòng)的特點(diǎn)，逐步發(fā)展科學(xué)思維。通過(guò)課后作業(yè)，讓學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決生產(chǎn)實(shí)踐中的問(wèn)題，為家鄉(xiāng)的湖泊生態(tài)系統(tǒng)提出可行性建議，形成社會(huì)責(zé)任意識(shí)。

四、教學(xué)反思

前面所述的種種問(wèn)題在建模教學(xué)中屢見(jiàn)不鮮，為了解決這些問(wèn)題，提高建模教學(xué)的效率，使學(xué)生獲得“真素養(yǎng)”，教師可通過(guò)模型建構(gòu)的“調(diào)·析·證·動(dòng)”四重表征，引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)模型（見(jiàn)圖6）。

（一）引發(fā)情感共鳴，突破樸素模型的隱蔽性

通過(guò)創(chuàng)設(shè)符合學(xué)生發(fā)展需要的環(huán)境，引發(fā)學(xué)生的情感共鳴，促使學(xué)生在現(xiàn)實(shí)環(huán)境和主體活動(dòng)的交互作用中獲得發(fā)展。認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，人在認(rèn)識(shí)客觀事物時(shí)總是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的。如學(xué)生在課前對(duì)南湖生態(tài)系統(tǒng)的能量輸入和輸出已經(jīng)有了自己的看法，即樸素模型。樸素模型是個(gè)體認(rèn)識(shí)世界的一種內(nèi)在表征，具有一定的隱蔽性，但對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)新知識(shí)有很大的影響。熟悉的情境更容易引發(fā)學(xué)生的情感共鳴，激活學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，暴露樸素模型；便于教師了解學(xué)情，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)心智模型的進(jìn)階。

（二）搭建分析支架，實(shí)現(xiàn)建模教學(xué)的生成性

支架式教學(xué)是指為學(xué)生提供適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)線索或提示（即支架），讓學(xué)生通過(guò)這些支架逐步攀升，逐漸發(fā)現(xiàn)和解決問(wèn)題。模型與建模是人類(lèi)認(rèn)識(shí)世界的重要工具。建模教學(xué)不應(yīng)只是關(guān)注模型本體、把靜態(tài)的模型直接傳授給學(xué)生，而應(yīng)讓學(xué)生體驗(yàn)建構(gòu)模型的過(guò)程，學(xué)會(huì)建構(gòu)模型的方法。教師可通過(guò)問(wèn)題等支架，引發(fā)學(xué)生思考、探究、討論，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中不斷地產(chǎn)生新問(wèn)題、建立新模型，有效實(shí)現(xiàn)建模教學(xué)的生成性。

（三）提供循證機(jī)會(huì)，關(guān)注混合模型的變化性

循證的過(guò)程，是師生之間基于證據(jù)進(jìn)行研討和質(zhì)疑的過(guò)程，也是促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的過(guò)程?？茖W(xué)發(fā)展的過(guò)程是一個(gè)不斷創(chuàng)建模型、檢驗(yàn)?zāi)Ｐ秃托拚Ｐ偷倪^(guò)程。建模教學(xué)中，教師應(yīng)讓學(xué)生像科學(xué)家那樣去經(jīng)歷類(lèi)似的過(guò)程。如教師引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用生產(chǎn)者能量輸入和輸出混合模型去解釋初級(jí)消費(fèi)者的能量輸入和輸出，學(xué)生發(fā)現(xiàn)原有的混合模型與新研究對(duì)象不符。教師再鼓勵(lì)學(xué)生改變自己的認(rèn)知，建構(gòu)新的混合模型。提供循證機(jī)會(huì)，能讓學(xué)生根據(jù)研究對(duì)象的變化來(lái)調(diào)整混合模型，逐步建構(gòu)科學(xué)模型。

（四）設(shè)計(jì)拓展活動(dòng)，凸顯科學(xué)模型的實(shí)用性

課堂的時(shí)間是有限的，但學(xué)生的求知欲卻是無(wú)限的。學(xué)生在課堂上經(jīng)過(guò)建模學(xué)習(xí)已經(jīng)初步感受了科學(xué)探究的過(guò)程。教師在課后應(yīng)針對(duì)性地設(shè)計(jì)一些與教學(xué)情境相關(guān)的拓展活動(dòng)，使學(xué)生感受到知識(shí)最原始的狀態(tài)，讓學(xué)生在新情境中遷移運(yùn)用科學(xué)模型，體會(huì)科學(xué)學(xué)習(xí)的價(jià)值，凸顯科學(xué)模型的實(shí)用性。

［? ?參? ?考? ?文? ?獻(xiàn)? ?］

［1］? 教育部考試中心.中國(guó)高考評(píng)價(jià)體系說(shuō)明［M］.北京：人民教育出版社，2019.

［2］? 人民教育出版社，課程教材研究所，生物課程教材研究開(kāi)發(fā)中心.普通高中教科書(shū) 生物學(xué) 必修1 分子與細(xì)胞［M］.北京：人民教育出版社，2019.

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［5］? 田慧生.情境教學(xué)—情境教育的時(shí)代特征與意義［J］.課程·教材·教法，1999（7）：18-21.

［6］? 顏婷婷.基于概念模型構(gòu)建的支架式教學(xué)研究：以“核酸是遺傳信息的攜帶者”一課為例［J］.中學(xué)教學(xué)參考，2022（20）：81-83.

［7］? 崔友興.循證教學(xué)的過(guò)程邏輯與運(yùn)行機(jī)制［J］.課程·教材·教法，2021（1）：64-71.

［8］? 袁維新.科學(xué)教學(xué)通論［M］.北京：人民出版社，2013.