周融 劉丹

摘要 兒童觀包含整體觀、發(fā)展觀、本位觀三個維度，是實施教育活動的前提和基礎(chǔ)，可直接作用于教師的教育行為。文章基于兒童觀與小學(xué)英語教育專業(yè)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，將兒童觀融合滲透到小學(xué)英語教育專業(yè)課程之中，通過設(shè)計生成性的教學(xué)目標(biāo)，選擇螺旋式的教學(xué)內(nèi)容，采用故事教學(xué)法，探索多維教學(xué)評價，促進(jìn)外語教學(xué)改革，進(jìn)而提高育人實效。

關(guān)鍵詞 兒童觀；小學(xué)英語教育專業(yè)；融合

中圖分類號：G652文獻(xiàn)標(biāo)識碼：ADOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2023.15.020

1兒童觀的內(nèi)涵與教育功能

1.1兒童觀的內(nèi)涵

兒童觀指在社會文化、政治、經(jīng)濟(jì)、科學(xué)、法律、習(xí)俗等思想綜合作用下，人們對兒童認(rèn)識的集中反映[1]。縱觀國內(nèi)外兒童觀發(fā)展史，兒童觀經(jīng)歷了國家層面的政治取向，如斯巴達(dá)與古希臘的“精英教育”；發(fā)展到社會層面的人文取向，如伊拉斯謨的“自由教育”、盧梭的“發(fā)現(xiàn)兒童”；而后到學(xué)術(shù)層面的理論取向，如赫爾巴特的兒童心理學(xué)、杜威的“兒童中心論”、蒙臺梭利的兒童宗教觀等。21世紀(jì)以來，我國的兒童觀逐漸向兒童本位論發(fā)展，到如今已具有明顯的本土化特征，其內(nèi)涵主要包含整體觀、發(fā)展觀、本位觀三個維度。

兒童整體觀主要包括：兒童是人，具有獨立性和獨特性；教師在教育活動中要尊重兒童，包括尊重兒童的自然天性，尊重兒童的人格、權(quán)利、思想、能力、潛能等。兒童整體觀是兒童觀最基本的內(nèi)涵。

兒童發(fā)展觀主要包括：兒童是發(fā)展的人，具有無限發(fā)展的可能性和可塑性；教師不能由于兒童在某一階段、某一方面暫時表現(xiàn)出一些“欠缺”，而忽視甚至放棄對兒童的培養(yǎng)，相反，正是因為這種“欠缺”，兒童才能夠獲得成長的空間和發(fā)展的可能；作為教師，應(yīng)該以興趣為出發(fā)點，激發(fā)兒童的主觀能動性，調(diào)動兒童的潛能發(fā)展，促進(jìn)兒童的個性發(fā)展，引導(dǎo)兒童全面發(fā)展。兒童發(fā)展觀是兒童觀最根本的內(nèi)涵。

兒童本位觀主要包括：兒童在教育領(lǐng)域居于主體地位而非客體地位，教師要消除成人的“自我中心”主義，尊重兒童在年齡、身心、認(rèn)知、情感發(fā)展等方面的階段性和差異性，尊重兒童的話語權(quán)；更重要的是，教師要善于傾聽兒童內(nèi)心世界和精神世界的訴求，讓兒童保持一種積極、向上、向前發(fā)展的力量，并向兒童學(xué)習(xí)。兒童本位觀是兒童觀最核心的內(nèi)涵。

1.2兒童觀的教育功能

在教育領(lǐng)域，“我們有著怎樣的兒童觀，其內(nèi)部已經(jīng)暗含了怎樣培育此種兒童的教育觀、課程觀?！盵2]兒童的思想、情感、認(rèn)知以及自主意識的發(fā)展引領(lǐng)兒童在知識習(xí)得、技能運用等領(lǐng)域不斷探索和深入，并通過積極的能動性和創(chuàng)造性，在教育活動中經(jīng)過加工、再構(gòu)與應(yīng)用，實現(xiàn)教育的傳承與延續(xù)。因此，兒童觀是教育觀的基石，是實施教育活動的前提和基礎(chǔ)。一名教師如果能夠樹立正確的兒童觀，在充分認(rèn)識、理解兒童觀內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，用科學(xué)的兒童觀指導(dǎo)、優(yōu)化教育活動，并潛移默化地將兒童觀深化到教學(xué)行為之中，有助于促進(jìn)學(xué)生的成長和可持續(xù)性發(fā)展，也更加符合教育的本質(zhì)要求。所以，兒童觀直接作用于教師的教育行為，指導(dǎo)、影響并決定教育實踐的方向與效果。

2兒童觀與小學(xué)英語教育專業(yè)課程的內(nèi)在關(guān)聯(lián)

2.1兒童觀融入小學(xué)英語教育專業(yè)課程的必要性

受傳統(tǒng)僵化思想的影響，小學(xué)英語教育專業(yè)教師對兒童觀的基本要義在理解上產(chǎn)生了一定偏差。首先，兒童是人，但兒童的差異性千差萬別，不能用教師本身的“經(jīng)驗之談”來定義兒童屬于哪一類學(xué)生，每一位兒童都是獨特的人，即每一位學(xué)生都是特殊的個體。教師對兒童差異性和獨特性的片面性認(rèn)識，容易造成對學(xué)生內(nèi)在的、自然的發(fā)展能力和發(fā)展?jié)撃艿暮鲆?。其次，兒童是發(fā)展的人，需要全面發(fā)展，全面發(fā)展不僅包括基礎(chǔ)知識與應(yīng)用技能，更包括思維能力和思辨意識，教師對兒童全面發(fā)展的理解錯位，容易造成對學(xué)生思維能力與思辨意識培養(yǎng)的忽視。第三，兒童是主體，并非表明教師是客體，兒童本位觀著重強調(diào)教師需要向兒童學(xué)習(xí)，因此教師也是主體，即兒童與教師是雙主體。教師不是教導(dǎo)、傳授學(xué)生知識與技能的客體，而是為了與兒童一起認(rèn)識“兒童的世界”的另一主體；客體是知識與技能，師生雙方通過教學(xué)實踐這個中介聯(lián)系在一起，共同探究未知的領(lǐng)域。小學(xué)英語教育專業(yè)教師對兒童主體地位觀的失衡，容易造成教師對自我主體的忽視，導(dǎo)致教師與學(xué)生的疏離，發(fā)生“教學(xué)錯位”，從而使語言教育缺乏溫度。

一直以來，高等學(xué)校外語教學(xué)改革都是從現(xiàn)行的教學(xué)困境中拯救其值得保留的部分，從中重新發(fā)現(xiàn)新的契機[3]，通過借鑒、交叉、構(gòu)建、融合、再構(gòu)等方式，賦予課程教學(xué)新的活力。面對上述小學(xué)英語教育專業(yè)課程的教學(xué)危機，運用兒童觀這一學(xué)理工具來思考，有助于突破困境、優(yōu)化課程，為小學(xué)英語教育專業(yè)從內(nèi)部打開課程育人功能提供可能的路徑。

2.2兒童觀融入小學(xué)英語教育專業(yè)課程的可行性

兒童觀是教育的基礎(chǔ)和起點，決定著教育的寬度和深度。將兒童觀吸納、融合、滲透到課程與知識教學(xué)之中，更加符合學(xué)生的學(xué)習(xí)認(rèn)知規(guī)律，也更加貼合學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，這是兒童觀與小學(xué)英語教育專業(yè)課程之間的天然紐帶。小學(xué)英語教育專業(yè)是師范專業(yè)，師生具有明顯的師范表征，兒童觀作為教育理論中的第一要義，是師范課程中必不可少的核心內(nèi)容，這是兒童觀與小學(xué)英語教育專業(yè)課程之間的顯性聯(lián)系。兒童觀是動態(tài)發(fā)展的，小學(xué)英語教育專業(yè)課程改革也一直處于動態(tài)發(fā)展的趨勢之中，兒童觀對課程的指導(dǎo)功能和滲透功能是其與小學(xué)英語教育專業(yè)課程之間的學(xué)理根源。

將兒童觀融入小學(xué)英語教育專業(yè)課程教學(xué)之中，符合課程改革實踐的需求，契合師范專業(yè)的訴求，順應(yīng)當(dāng)前時代的要求。英語專業(yè)教師運用兒童觀攻破專業(yè)課程中發(fā)現(xiàn)和遇到的問題，能夠幫助其提升職業(yè)素養(yǎng)與能力，更加科學(xué)、專業(yè)地完成教育活動；學(xué)生將兒童觀內(nèi)化于知識體系之中，經(jīng)過理解、加工、延伸、拓展，在教學(xué)互動中充分發(fā)揮主體性、能動性，不僅能夠提高語言學(xué)習(xí)實效，還能夠外化于將來的教學(xué)實踐之中，師生共同構(gòu)成“外—內(nèi)—外”相互循環(huán)的教育傳承，進(jìn)而體現(xiàn)出師范教育的特征與意義。

3兒童觀與小學(xué)英語教育專業(yè)課程融合的路徑建構(gòu)

兒童觀是教育理論之源，教學(xué)實踐是知行統(tǒng)一之徑。將兒童觀融入小學(xué)英語教育專業(yè)課程之中，其關(guān)鍵問題是從內(nèi)部突破專業(yè)課程。小學(xué)英語教育專業(yè)課程教學(xué)包含教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)評價四個主要要素，如何將兒童觀融入小學(xué)英語教育專業(yè)課程之中，提升教育實效，需要從以下幾個層面來展開。

3.1基于兒童觀的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計——從終結(jié)性走向生成性

教學(xué)目標(biāo)是課程的出發(fā)點，也是課程的歸宿[4]。我國目前倡導(dǎo)的教學(xué)目標(biāo)主要分為知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個維度，小學(xué)英語教育專業(yè)課程目標(biāo)亦遵循該原則。在制訂課程教學(xué)目標(biāo)時，不但要從學(xué)生的年齡層次、學(xué)習(xí)水平、已有經(jīng)驗、個體差異、認(rèn)知方式、發(fā)展?jié)撃苌蠈で蟀l(fā)展空間，還需要綜合考量教學(xué)環(huán)境與條件等因素。

當(dāng)前，國內(nèi)較為普遍的教學(xué)目標(biāo)為終結(jié)性教學(xué)目標(biāo)。終結(jié)性教學(xué)目標(biāo)指教師根據(jù)自身傳統(tǒng)的思維方式，預(yù)先設(shè)定教學(xué)活動的認(rèn)知與規(guī)律，并預(yù)設(shè)學(xué)生經(jīng)過階段性學(xué)習(xí)后的學(xué)習(xí)結(jié)果。終結(jié)性教學(xué)目標(biāo)指向終點，即可結(jié)果化的教學(xué)意圖，具有十分明顯的可預(yù)見性和可達(dá)到性。因此，終結(jié)性教學(xué)目標(biāo)體現(xiàn)的是教師個人的“自我中心”傾向，限制了學(xué)生發(fā)展的無限可能性。但是，法國啟蒙思想家盧梭在其代表作《愛彌兒》中指出：“兒童的認(rèn)知、思考和情感方式有其獨特性，用成人的思維方式去替代兒童的思維方式是最為愚蠢的事情?！盵5]我國現(xiàn)代文學(xué)奠基人魯迅也認(rèn)為要用兒童的視角來看待兒童[6]。兒童發(fā)展觀既強調(diào)兒童的發(fā)展不是固定的、直線的，而是動態(tài)的、變化的、生成的，也強調(diào)兒童的認(rèn)知發(fā)展受多種不確定因素的影響，具有爆發(fā)的可能性。由此可見，終結(jié)性目標(biāo)滿足不了小學(xué)英語教育專業(yè)學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的需求。

生成性教學(xué)目標(biāo)是在一種動態(tài)生成的視角下，教師創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，學(xué)生根據(jù)自身已有經(jīng)驗和認(rèn)知水平，自主建構(gòu)知識，主動發(fā)展能力。終結(jié)性教學(xué)目標(biāo)是一個可預(yù)見的終點，生成性教學(xué)目標(biāo)則是一條可以無限延伸的線，可展示出學(xué)生全面、立體、動態(tài)、生成的學(xué)習(xí)過程，具有可塑造性和可發(fā)展性。兒童的發(fā)展是一個“未完成”和“未成熟”的動態(tài)過程，兒童觀指導(dǎo)下的小學(xué)英語教育專業(yè)教學(xué)目標(biāo)也不能要求所有學(xué)生統(tǒng)一步調(diào)，齊頭并進(jìn)，到達(dá)同一終點。在生成性教學(xué)目標(biāo)中，英語專業(yè)教師觀察并監(jiān)測學(xué)生的語言學(xué)習(xí)動態(tài)，并根據(jù)學(xué)生的差異性，及時指導(dǎo)下一步教學(xué)，讓每一位學(xué)生在自己的發(fā)展曲線上保持進(jìn)步，各自向前。將兒童觀的核心要義滲透到生成性教學(xué)目標(biāo)之中，不僅能夠逐步促進(jìn)本專業(yè)學(xué)生語言知識與技能的建構(gòu)，還能提升學(xué)生學(xué)習(xí)語言的信心和積極性。

3.2基于兒童觀的教學(xué)內(nèi)容選擇——從直線式走向螺旋式

教學(xué)內(nèi)容是課程的載體，包含教與學(xué)的交互作用過程中動態(tài)生成的所有素材與信息。傳統(tǒng)英語教學(xué)以固定或規(guī)定的教材為內(nèi)容，通過“傳授—講解—強化—記憶—獲得”這一認(rèn)知過程，旨在讓學(xué)生被動地接受指定的語言知識，具有“由易到難”“從簡單到復(fù)雜”的直線性特征。在學(xué)生的認(rèn)知中，英語教材上的內(nèi)容就是教學(xué)內(nèi)容，教材中的詞組詞匯、固定搭配、常用表達(dá)、語法結(jié)構(gòu)等就是所學(xué)內(nèi)容。一名學(xué)生如果能夠較好地理解、熟記、運用這些語言知識，就是對英語語言基礎(chǔ)知識的全部掌握了。然而，這種直線式的教學(xué)內(nèi)容并不能培養(yǎng)學(xué)生的主觀能動性和思維能力，更不能啟發(fā)學(xué)生的思辨意識，違背了兒童觀的教育理念。

小學(xué)英語教育專業(yè)教材中的“詞匯—短語—句型—語法”是客觀的教學(xué)內(nèi)容，呈一條直線“由淺至深”地延伸，具有穩(wěn)定性和機械性。但是英語文章中的觀點理念、思想啟示、批判意識、教育意蘊等，卻是主觀的，是需要學(xué)生用能動性和創(chuàng)造性去加工，這一部分的內(nèi)容應(yīng)該先由專業(yè)授課老師提煉，找到與學(xué)生認(rèn)知水平相統(tǒng)一的切入點，創(chuàng)設(shè)生活化的情境，在客觀教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上順次疊加，通過啟發(fā)和拓展，實現(xiàn)學(xué)生對語言、文化、教育的共鳴，最終獲得有價值的語言結(jié)構(gòu)和認(rèn)知體系。我國教育家陶行知主張“生活給兒童最好的教學(xué)”[7]，蘊含的正是兒童觀的理念，即兒童擁有創(chuàng)造性和自主性，能夠在生活和實踐中獲得思維發(fā)展，所以知識也應(yīng)該是“活”的，需要不斷變化。因此，將兒童觀融入小學(xué)英語教育專業(yè)的教學(xué)內(nèi)容之中，不應(yīng)該直線式地推進(jìn)教材內(nèi)容的傳授，而應(yīng)該根據(jù)學(xué)生不同的心理認(rèn)知水平和思維水平，聯(lián)系生活實際，讓教學(xué)內(nèi)容不斷生發(fā)，螺旋式地向上發(fā)展，深化學(xué)生的認(rèn)知體系和思維意識，從而實現(xiàn)終身化學(xué)習(xí)。

3.3基于兒童觀的教學(xué)方法轉(zhuǎn)變——從游戲走向故事

教學(xué)方法是課程的手段，具有較強的實踐性和可操作性。小學(xué)英語教育專業(yè)課堂中充滿了形式多樣的游戲與互動，目的在于激發(fā)學(xué)生語言學(xué)習(xí)的興趣，寓教于樂，實現(xiàn)“學(xué)中玩、玩中學(xué)”，游戲教學(xué)法是兒童觀的重要體現(xiàn)方式之一。然而，隨著教育的發(fā)展，語言輸出活動逐漸體現(xiàn)出“模式化”的弊端，常見的語言類課堂活動如：頭腦風(fēng)暴、看圖猜測、排列順序、圖表填空、角色扮演等，能夠在有限的課堂時間內(nèi)提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。興趣的確是有效促進(jìn)學(xué)習(xí)實效的手段之一，美國著名教育家杜威就高度重視兒童的“興趣”對教育的促進(jìn)作用[8]，因為學(xué)習(xí)興趣能夠增加參與性，激發(fā)創(chuàng)造性，達(dá)到語言訓(xùn)練的目的。但是固定的教學(xué)模式往往會讓教師在重復(fù)、機械地操練中產(chǎn)生刻板僵化的思想，而學(xué)生在長時間一成不變的教學(xué)模式中，“興趣”也會變成“無趣”，最終催生學(xué)習(xí)倦怠感。

魯迅認(rèn)為要尊重兒童的天性，讓兒童養(yǎng)成自主探究的能力，就要考慮兒童特點，充分讓兒童發(fā)揮想象力和創(chuàng)造力[6]。這里其實強調(diào)了兒童的最大特征——想象。教學(xué)活動常用的游戲操練方式確實能夠促進(jìn)學(xué)生各項發(fā)展，但想象才能真正消解兒童與成人之間亙古存在的傳統(tǒng)界線?！敖虒W(xué)是創(chuàng)造的過程”[9]，因為知識是人與世界在交往過程中創(chuàng)造出來的，而兒童的想象力能夠?qū)χR進(jìn)行再創(chuàng)造，打開文化變遷與傳承的感性源泉。因此，為了更好地體現(xiàn)兒童觀與小學(xué)英語教育專業(yè)課程的融合，可以將不斷重復(fù)的課堂游戲改為故事改編、故事擴(kuò)展、故事反思等激發(fā)想象力的探究活動，通過故事教學(xué)法，鼓勵以打開想象力為目的的討論、探究、對話等形式，允許學(xué)生從不同角度表達(dá)自己的理解，觸動他們的思考，讓學(xué)生體驗學(xué)習(xí)與思考的過程。在想象的羽翼之下，學(xué)生探尋語言知識的來源，打破技能的鎖鏈，更好地創(chuàng)造或再創(chuàng)造新的認(rèn)知與經(jīng)驗。在這一過程中，教師尊重每一個想法與創(chuàng)造，鼓勵并接納獨特新穎的方式與角度。教師如果能在兒童觀的指導(dǎo)下同時對“兒童般的想象”做到“移情性理解”，并與學(xué)生分享創(chuàng)造故事的快樂，便能真正實現(xiàn)向兒童學(xué)習(xí)，獲得師生之間的共同成長。

3.4基于兒童觀的教學(xué)評價改進(jìn)——從單一走向多維

教學(xué)評價是課程的價值評測，我國外語教學(xué)中常用的傳統(tǒng)評價形式主要為學(xué)期期末考試，這一評價方式單向且片面，具有封閉式的權(quán)威感，因為一次考試做題的對與錯，并不能完全體現(xiàn)出學(xué)生的綜合能力。兒童是延續(xù)的、發(fā)展的，學(xué)習(xí)重視的不應(yīng)該是結(jié)果，而應(yīng)該是對學(xué)習(xí)這一過程的體驗，即不應(yīng)該重視“教”，而應(yīng)該重視“學(xué)”，這也是兒童自身可塑性的彰顯。缺乏對學(xué)生整體能力的評價，并不能科學(xué)地評估學(xué)生的真正潛能。因此，應(yīng)該改變傳統(tǒng)的試卷打分制或技能考核打分制，完善兒童觀下的評價體系，即以學(xué)生的發(fā)展為導(dǎo)向，促進(jìn)評價方式多樣性，不但要將過程性評價納入結(jié)果，還要引入多元評價主體，例如：教學(xué)實踐指導(dǎo)老師、崗位實踐對象、輔導(dǎo)員、與語言實踐相關(guān)的社團(tuán)和活動輔導(dǎo)老師等，同時根據(jù)學(xué)生不同的學(xué)習(xí)任務(wù)制訂不同的評價內(nèi)容和評價標(biāo)準(zhǔn)，突出學(xué)生的接受效果與實踐運用能力，確保評價結(jié)果的客觀性，提高評價內(nèi)容的全面性，從而增強小學(xué)英語教育專業(yè)教學(xué)評價的科學(xué)性。

4結(jié)語

盧梭在《愛彌兒》中有這樣一段話：“一個孩子的教師應(yīng)該是年輕的，而且，一個聰慧的人能夠多么年輕就多么年輕。如果可能的話，我希望他是一個孩子，希望他能夠成為他學(xué)生的伙伴，在分享他的歡樂的過程中，贏得他的信任”[10]。從兒童觀角度分析其與小學(xué)英語教育專業(yè)課程融合的路徑，目的是希望通過梳理兒童觀的內(nèi)涵與教育功用，在可行性和必要性的基礎(chǔ)上，運用兒童觀指導(dǎo)小學(xué)英語教育專業(yè)課程教學(xué)，解決外語課程改革和發(fā)展的本質(zhì)問題，促進(jìn)專業(yè)課程創(chuàng)新與教育實踐應(yīng)用，從而提高小學(xué)英語教育專業(yè)課程的合理性、實效性和導(dǎo)向性，最終提高育人實效。

基金項目：2021年湖南省教育廳科學(xué)研究項目青年項目“兒童觀與小學(xué)英語教育專業(yè)課程融合研究”（21B0915）。

參考文獻(xiàn)

[1]陸克儉.發(fā)現(xiàn)與解放——中國近代兒童觀研究[D].武漢：華中師范大學(xué)，2007.

[2]陳樂樂.新中國70年兒童觀的歷史考察與反思[J].南京師大學(xué)報（社會科學(xué)版），2019（3）：41-49.

[3]張隆溪.Teaching English in China： Language， Literature， Culture， and Social Implications[J].外語教學(xué)與研究，2006（5）：248-253，319.

[4]RichardsJ.&RodgersT.Approachesand Methodsin LanguageTeaching[M].Cambridge：Cambridge University Press，2001.

[5]盧梭.愛彌兒[M].彭正梅，譯.上海：上海人民出版社，2011.

[6]馬宗玲.弗米爾目的論關(guān)照下魯迅兒童本位觀研究[J].齊魯師范學(xué)院學(xué)報，2016，31（3）：141-144.

[7]陶行知.陶行知選集（第1卷）[M].北京：教育科學(xué)出版社，2011.

[8]杜威.杜威教育論著選[M].趙祥麟，王承緒，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，1981.

[9]周麗麗.弗萊雷論兒童的有限境況和自由教育[J].教育學(xué)報，2019，15（5）：11-19.

[10]盧梭.愛彌爾——論教育（上）[M].李平漚，譯.北京：商務(wù)印書館， 1996.