□劉輝 于旺峰

新時(shí)代中小學(xué)育人工作的復(fù)雜性和情境性對(duì)育人主體和育人環(huán)境提出了新的要求。2019 年發(fā)布的 《中共中央 國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見(jiàn)》 提出，要“深化課程育人、文化育人、活動(dòng)育人、實(shí)踐育人、管理育人、協(xié)同育人”。班主任和科任教師是班級(jí)協(xié)同育人的兩大主體，科任教師在班級(jí)管理和學(xué)科育人方面起著重要作用。但在當(dāng)前的班級(jí)育人工作中卻存在著“班主任的工作強(qiáng)度加大、工作時(shí)長(zhǎng)增加”[1]的情況，這與科任教師參與育人工作不足有一定關(guān)聯(lián)。激發(fā)并強(qiáng)化科任教師參與育人工作的動(dòng)機(jī)，提升科任教師實(shí)施育人活動(dòng)的技能，有利于促進(jìn)班級(jí)協(xié)同育人合力的形成，有利于微觀育人環(huán)境的構(gòu)建與教育教學(xué)效能的提升。當(dāng)前中小學(xué)科任教師在教育教學(xué)活動(dòng)中存在一些問(wèn)題，導(dǎo)致育人力度不足，這在很大程度上影響了班級(jí)協(xié)同育人的效果。

一、中小學(xué)科任教師育人問(wèn)題

育人是教育活動(dòng)的本質(zhì)屬性，教學(xué)只是教育活動(dòng)的一個(gè)組成部分?？迫谓處熥鳛榻逃龑?shí)施主體，有義務(wù)在教育教學(xué)過(guò)程中實(shí)施育人活動(dòng)。但有一些科任教師受思想認(rèn)識(shí)、工作能力以及功利化思想的影響，育人力度不足。這不利于協(xié)同育人機(jī)制的形成，也與教育的初衷以及教師的基本職責(zé)相違背?？迫谓處煹挠藛?wèn)題主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。

（一）推脫育人責(zé)任

教書育人是教師的基本工作職責(zé)。雖然在學(xué)校教學(xué)活動(dòng)中，成績(jī)才是顯性的、易于量化考核的，但教師應(yīng)堅(jiān)守使命，將育人作為自己的核心任務(wù)。教師的教學(xué)理念不同，其對(duì)自己的角色定位也不同。部分科任教師只把自己的職責(zé)范圍限定在課堂上，甚至限定在知識(shí)傳授的領(lǐng)域，而對(duì)育人工作推脫應(yīng)付，不愿在育人工作中投入情感、付出努力，認(rèn)為這是“分外”的事。他們不但不認(rèn)可、不履行教師的育人職責(zé)，在做學(xué)校規(guī)定的學(xué)生思想品德鑒定等工作時(shí)也敷衍應(yīng)對(duì)，很少深入了解學(xué)生，很少主動(dòng)關(guān)心學(xué)生的品德發(fā)展。這些教師往往認(rèn)為，德育是學(xué)校和班主任的事，自己只要關(guān)注教學(xué)、做好“分內(nèi)”的事就足矣。

有的“資深教師”也持這種態(tài)度。教齡長(zhǎng)的優(yōu)秀教師應(yīng)該發(fā)揮主動(dòng)性和引領(lǐng)作用，幫助和影響其他教師開(kāi)展育人活動(dòng)，對(duì)教學(xué)中的功利化傾向進(jìn)行糾偏，引導(dǎo)年輕教師堅(jiān)守教學(xué)底線。但有部分教齡長(zhǎng)、教學(xué)成績(jī)較為突出的教師，在教學(xué)工作中以“無(wú)欲無(wú)求的長(zhǎng)者”自居，認(rèn)為自己年齡大了，育人工作可以交給年輕人，特別是年輕班主任負(fù)責(zé)；或以“優(yōu)秀教師”自居，認(rèn)為自己在教學(xué)成績(jī)方面為班級(jí)“做貢獻(xiàn)”了，育人工作可以由其他教師負(fù)責(zé)。這部分教師有意無(wú)意地以資歷深或教學(xué)成績(jī)優(yōu)秀等為由推卸育人職責(zé)。

（二）異化育人活動(dòng)

立德樹(shù)人是教育的根本任務(wù)。在全員育人的背景下，科任教師應(yīng)該以學(xué)科教學(xué)為載體，突出對(duì)學(xué)生世界觀、人生觀和價(jià)值觀的培養(yǎng)，在進(jìn)行學(xué)科教學(xué)的同時(shí)凸顯教學(xué)的育人價(jià)值。在這方面，部分科任教師的做法存在一定的問(wèn)題，特別是其在課堂教學(xué)中開(kāi)展的“育人”活動(dòng)帶有“功利性”。比如，部分科任教師為了保證較好的課堂教學(xué)秩序，用許諾贈(zèng)送小禮物等方式對(duì)學(xué)生進(jìn)行“誘導(dǎo)”。這類舉措似乎可以暫時(shí)性地起到“優(yōu)化教學(xué)”的作用，但其育人功能非常有限，可能導(dǎo)致學(xué)生混淆認(rèn)真學(xué)習(xí)的目的，不利于幫助學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。此外，一些科任教師為了彰顯自己的管理能力和成效，對(duì)班主任和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)“報(bào)喜不報(bào)憂”，將個(gè)別學(xué)生的進(jìn)步歸功于自己的努力，只就班級(jí)中較好的情況與班主任及學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)進(jìn)行交流，有意對(duì)學(xué)生發(fā)展中存在的一些隱患隱瞞不報(bào)。這可能導(dǎo)致班級(jí)中的許多“小問(wèn)題”或隱性問(wèn)題得不到及時(shí)解決，甚至釀成比較嚴(yán)重的后果。

二、中小學(xué)科任教師育人問(wèn)題的原因分析

（一）因育人之“煩”而“不敢管”

班級(jí)育人工作具有互動(dòng)性，一些科任教師由于擔(dān)心師生沖突而“不敢管”。一些學(xué)生受網(wǎng)絡(luò)文化、群體文化以及家庭文化的影響，具有較強(qiáng)的“個(gè)性”，面對(duì)他人的意見(jiàn)容易產(chǎn)生質(zhì)疑，或是置若罔聞，或是“選擇性地吸收”。對(duì)于班主任，他們可能有所顧忌，因?yàn)榘嘀魅卧诎嗉?jí)管理方面有著“絕對(duì)的權(quán)威”，可能通過(guò)批評(píng)等方式對(duì)學(xué)生進(jìn)行懲戒。而這些學(xué)生往往覺(jué)得科任教師只是授課的“工具”，不會(huì)對(duì)自己造成較大“威脅”。這使得科任教師與這些學(xué)生難以形成良好的互動(dòng)，也缺乏參與班級(jí)育人工作的意識(shí)，甚至在管理課堂紀(jì)律等方面過(guò)分依賴班主任[2]。近年來(lái)，部分教師因?qū)嵤┙逃龖徒洳划?dāng)而受到處分的話題被師生曲解和“放大”，更是在一定程度上增加了學(xué)生與科任教師“博弈”的“籌碼”，也增加了科任教師實(shí)施育人活動(dòng)的心理壓力。這導(dǎo)致一些科任教師覺(jué)得育人工作“煩”，沒(méi)必要或者不值得，所以選擇“繞開(kāi)”該類問(wèn)題，更多地關(guān)注知識(shí)的傳授。

（二）因育人之“難”而“不會(huì)管”

班級(jí)育人工作具有復(fù)雜性，一些科任教師由于育人能力缺失而“不會(huì)管”。班級(jí)育人工作需要教師基于班級(jí)情況、學(xué)生情況等對(duì)學(xué)生進(jìn)行適時(shí)的管理。然而，班級(jí)情況具有復(fù)雜性。作為一個(gè)小型“社會(huì)”，班級(jí)的發(fā)展樣態(tài)也在不斷變化。而作為個(gè)體的學(xué)生因家庭背景不同、獲取知識(shí)的途徑不同，心理特征和發(fā)展特點(diǎn)也不同。特別是作為“數(shù)字原住民”，學(xué)生的思想意識(shí)、個(gè)性特點(diǎn)等受數(shù)字媒體和數(shù)字生活方式的影響而更加多樣化。這要求科任教師在實(shí)施育人活動(dòng)時(shí)要具備更好地了解班級(jí)情況與學(xué)生情況的能力。除此之外，育人活動(dòng)需要教師結(jié)合學(xué)生情況以及自身的經(jīng)驗(yàn)，用學(xué)生可以接受的方式實(shí)施，這對(duì)科任教師的教育管理能力提出了更高的要求?！澳壳拔覈?guó)的師范院校的相關(guān)課程設(shè)置中，更加注重專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)，對(duì)教學(xué)管理則缺失關(guān)注”[3]，這導(dǎo)致許多科任教師并未有針對(duì)性地接受過(guò)育人方面的專業(yè)訓(xùn)練，對(duì)育人活動(dòng)的實(shí)施途徑和方法不甚了解，最終使得其在班級(jí)育人工作中經(jīng)常束手無(wú)策。

（三）因育人之“累”而“不想管”

班級(jí)育人工作具有繁雜性，這使得育人主體需要付出極大的精力，一些科任教師因此而“不想管”。班級(jí)育人工作是教師用心審視班級(jí)與學(xué)生的過(guò)程，也是教師與學(xué)生之間心與心的交流活動(dòng)。這要求科任教師花費(fèi)更多的時(shí)間和精力去了解班級(jí)情況、理解學(xué)生行為。即使教師實(shí)施了育人活動(dòng)，但由于時(shí)間的推移或?qū)W生心理活動(dòng)的變化，教師的育人活動(dòng)可能不會(huì)起到明顯的效果，這就需要教師反復(fù)、持續(xù)實(shí)施育人行為。

一方面，教學(xué)任務(wù)的繁重導(dǎo)致科任教師缺乏足夠的參與班級(jí)管理的時(shí)間和機(jī)會(huì)。[4]另一方面，在職業(yè)發(fā)展中，教學(xué)工作的繁重也容易使其產(chǎn)生職業(yè)倦怠。[5]因此，一些科任教師不愿“分心”參與班級(jí)育人工作，而將育人工作的責(zé)任推給班主任。這一現(xiàn)象與學(xué)校的管理制度、教師發(fā)展理念密切相關(guān)。許多學(xué)校在管理制度中并未明確科任教師的育人職責(zé)，即使有相關(guān)表述也不夠具體。同時(shí)，在幫助科任教師推進(jìn)專業(yè)發(fā)展的過(guò)程中，學(xué)校將重心放在其教學(xué)理念和技能的提升方面，往往忽視其育人理念的強(qiáng)化。久而久之，一些科任教師逐漸喪失了育人的主體意識(shí)。

三、中小學(xué)科任教師育人問(wèn)題的對(duì)策建議

學(xué)校是管理科任教師和構(gòu)建校級(jí)層面協(xié)同育人環(huán)境的基層單位。為科任教師營(yíng)造良好的育人環(huán)境、提升科任教師的協(xié)同育人能力、激發(fā)科任教師的協(xié)同育人動(dòng)機(jī)是學(xué)校從內(nèi)部構(gòu)建協(xié)同育人機(jī)制的重要舉措。可以從強(qiáng)化學(xué)校制度建設(shè)、注重校園文化創(chuàng)設(shè)和促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展3 個(gè)方面入手進(jìn)行突破。

（一）強(qiáng)化學(xué)校制度建設(shè)，為科任教師參與協(xié)同育人提供制度保障

科學(xué)和完善的學(xué)校制度有利于在校級(jí)層面為科任教師實(shí)施育人活動(dòng)提供支持和保障，為其營(yíng)造良好的協(xié)同育人環(huán)境，也有利于通過(guò)物質(zhì)激勵(lì)和精神激勵(lì)激發(fā)和強(qiáng)化科任教師參與協(xié)同育人的動(dòng)機(jī)。因此，學(xué)校應(yīng)當(dāng)注重支持性和保障性制度的建設(shè)與完善，要在國(guó)家相關(guān)政策法規(guī)的基礎(chǔ)上結(jié)合學(xué)校的發(fā)展特點(diǎn)及管理實(shí)踐搭建全面的、科學(xué)的管理體系，特別要注重管理制度與保障制度的協(xié)同構(gòu)建。比如，學(xué)?？梢砸罁?jù)2020年教育部發(fā)布的 《中小學(xué)教育懲戒規(guī)則（試行）》 在校級(jí)層面制定教育懲戒實(shí)施的具體制度。一方面，該制度要涵蓋學(xué)校的層級(jí)管理制度、教師的懲戒實(shí)施制度以及學(xué)生的規(guī)章制度等，從制度層面為科任教師實(shí)施教育懲戒提供支持與依據(jù)。另一方面，該制度需要以“明文”的形式為教師合理實(shí)施教育懲戒的可能后果提供相應(yīng)的支持，以此為科任教師實(shí)施教育懲戒提供必要的制度保障。同時(shí)，學(xué)校還應(yīng)完善激勵(lì)制度，通過(guò)物質(zhì)激勵(lì)和精神激勵(lì)等方式強(qiáng)化科任教師參與協(xié)同育人的意愿。

（二）注重校園文化創(chuàng)設(shè)，為科任教師參與協(xié)同育人提供價(jià)值引領(lǐng)

良好的校園文化能夠?qū)熒a(chǎn)生價(jià)值影響，既有利于在學(xué)生層面形成尊重教師的價(jià)值取向，在一定程度上幫助教師克服“不敢管”的心理恐懼，也有利于在教師層面為科任教師參與協(xié)同育人提供價(jià)值引領(lǐng)，在一定程度上幫助教師克服“不想管”的心理惰性。相比顯性的學(xué)校管理制度，校園文化是學(xué)校的“隱性制度”，其在影響師生行為方面起著更為內(nèi)在和持久的作用。校園文化承載著學(xué)校管理和學(xué)校發(fā)展的價(jià)值觀，滲透在管理制度、管理方式和師生交往中。學(xué)校可以通過(guò)校園文化的科學(xué)創(chuàng)設(shè)，幫助科任教師強(qiáng)化育人信念，實(shí)現(xiàn)其育人功能的回歸。比如，學(xué)校可以在校園文化的創(chuàng)建或闡釋中融入“培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人”的教育目標(biāo)，引導(dǎo)科任教師認(rèn)識(shí)到自身在育人工作中的重要性，明確自己在育人工作中的地位、責(zé)任與使命。

（三）促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，為科任教師參與協(xié)同育人提供素養(yǎng)支持

科任教師的專業(yè)發(fā)展，特別是正確育人理念的樹(shù)立和育人能力的提升，有利于增強(qiáng)其參與協(xié)同育人的自信，使科任教師由“不想管”轉(zhuǎn)變?yōu)椤跋牍堋?；同時(shí)，也有利于科任教師在協(xié)同育人過(guò)程中運(yùn)用豐富的育人手段，提升協(xié)同育人的質(zhì)量，使科任教師從“不會(huì)管”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皶?huì)管”。育人理念和育人能力是教師專業(yè)素養(yǎng)的重要組成部分，在思想認(rèn)識(shí)和行動(dòng)力層面影響著教師的教育教學(xué)活動(dòng)。學(xué)校更了解科任教師的發(fā)展需求和發(fā)展短板，可以結(jié)合教師的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)和學(xué)校教師的發(fā)展現(xiàn)狀制訂教師發(fā)展計(jì)劃，并采取相應(yīng)的舉措促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。除了傳統(tǒng)的培訓(xùn)和學(xué)習(xí)活動(dòng)之外，學(xué)校可以開(kāi)展示范引領(lǐng)和情境化學(xué)習(xí)等活動(dòng)。比如，選取科任教師身邊的真實(shí)案例進(jìn)行剖析，并將他們熟悉的同事樹(shù)立為模范，為科任教師實(shí)施協(xié)同育人活動(dòng)提供示范。此外，學(xué)校還可以基于真實(shí)的育人問(wèn)題為科任教師創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，使其在情境中展開(kāi)思考、辯論與學(xué)習(xí)，從而樹(shù)立正確的育人理念，提升自身的育人能力。