趙先魁

摘要：

高職學(xué)生關(guān)鍵能力的構(gòu)成要素、培養(yǎng)模式依賴于校企雙方的深度合作程度，這一人才培養(yǎng)過(guò)程本質(zhì)上是對(duì)當(dāng)下勞動(dòng)力市場(chǎng)供需的拷問(wèn)。當(dāng)前，校企合作培養(yǎng)高職學(xué)生關(guān)鍵能力存在一些誤區(qū)：人才培養(yǎng)方案沒(méi)有凸顯出職業(yè)性，課程類型缺少關(guān)鍵能力契合點(diǎn)，頂崗實(shí)習(xí)內(nèi)容與專業(yè)要求不匹配，關(guān)鍵能力水平考核尚未明確。紓解校企合作培養(yǎng)高職學(xué)生關(guān)鍵能力的困境，應(yīng)基于高職教育和高職學(xué)生的特點(diǎn)，課程類型凸顯高職學(xué)生的關(guān)鍵能力，頂崗實(shí)習(xí)打通理論技術(shù)與專業(yè)技能的壁壘，關(guān)鍵能力統(tǒng)一落實(shí)考核水平。

關(guān)鍵詞：校企合作；高職學(xué)生；關(guān)鍵能力

中圖分類號(hào)： G71738

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼： A

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》（以下簡(jiǎn)稱《綱要》）明確提出，“職業(yè)教育實(shí)行工學(xué)結(jié)合、校企合作、頂崗實(shí)習(xí)的人才培養(yǎng)模式。堅(jiān)持學(xué)校教育與職業(yè)培訓(xùn)并舉，全日制與非全日制并重。建立健全政府主導(dǎo)、行業(yè)指導(dǎo)、企業(yè)參與的辦學(xué)機(jī)制，制定促進(jìn)校企合作辦學(xué)法規(guī)，推進(jìn)校企合作制度化”。《綱要》表明了校企合作在高職院校培養(yǎng)人才過(guò)程的重要性，并對(duì)校企合作做出了規(guī)范要求。2017年9月，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于深化教育體制機(jī)制改革的意見(jiàn)》，明確指出“加強(qiáng)學(xué)校教育、家庭教育、社會(huì)教育的有機(jī)結(jié)合，構(gòu)建各級(jí)黨政機(jī)關(guān)、社會(huì)團(tuán)體、企事業(yè)單位及街道、社區(qū)、鎮(zhèn)村、家庭共同育人的格局。要注重培養(yǎng)支撐終身發(fā)展、適應(yīng)時(shí)代要求的關(guān)鍵能力。在培養(yǎng)學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的過(guò)程中，強(qiáng)化學(xué)生關(guān)鍵能力培養(yǎng)”。但是，隨著供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革的深化，校企合作培養(yǎng)高職學(xué)生關(guān)鍵能力出現(xiàn)一些亟待解決的問(wèn)題。學(xué)校為企業(yè)提供技術(shù)工人、企業(yè)為學(xué)校提供實(shí)習(xí)單位的合約履行關(guān)系，雙方?jīng)]有考慮到高職學(xué)生的學(xué)習(xí)特質(zhì)，忽視了對(duì)他們現(xiàn)有能力狀況的分析。因此，有必要重新審視和反思校企合作模式，以期提升高職學(xué)生的關(guān)鍵能力，實(shí)現(xiàn)校企與人才市場(chǎng)的供需對(duì)接。

一、校企合作培養(yǎng)高職學(xué)生關(guān)鍵能力的現(xiàn)狀分析

1974年德國(guó)學(xué)者戴爾特·梅騰斯首次提出關(guān)鍵能力概念，并獲得國(guó)內(nèi)外學(xué)者的一致認(rèn)可，他將關(guān)鍵能力定義為與一定專業(yè)知識(shí)不直接相關(guān)的能力，在不同場(chǎng)合情況下做出選擇實(shí)施的能力，貫穿于職業(yè)生涯促進(jìn)個(gè)人發(fā)展的能力［1］。自梅騰斯提出關(guān)鍵能力概念之后，各個(gè)國(guó)家開(kāi)始關(guān)注學(xué)生關(guān)鍵能力的培養(yǎng)，探索關(guān)鍵能力的人才培養(yǎng)模式。通過(guò)整理以往學(xué)者的研究發(fā)現(xiàn)，關(guān)鍵能力在各個(gè)國(guó)家的構(gòu)成要素不同。德國(guó)眾多高校的關(guān)鍵能力具有學(xué)科傾向性，如德國(guó)哥廷根大學(xué)的關(guān)鍵能力包括：專門(mén)能力、語(yǔ)言能力、方法能力、自我能力和社會(huì)能力；漢諾威大學(xué)的關(guān)鍵能力包含：方法能力、社會(huì)能力、自我能力、跨文化交際能力等［2］。澳大利亞注重職業(yè)關(guān)鍵能力的教育和培養(yǎng)，主要體現(xiàn)在國(guó)家培訓(xùn)包體系中，在培訓(xùn)包的能力標(biāo)準(zhǔn)中，公共單元部分的能力被稱為“受雇就業(yè)能力”，包括溝通能力、團(tuán)隊(duì)合作能力、問(wèn)題解決能力、主動(dòng)性與事業(yè)心、計(jì)劃與組織能力、自我管理能力、學(xué)習(xí)能力、技術(shù)能力［3］。英國(guó)工業(yè)聯(lián)盟、教育與就業(yè)部以及資格與課程署共同認(rèn)可了六種核心技能，即交流、數(shù)字運(yùn)用、信息技術(shù)、與人合作、提高自我學(xué)習(xí)和增進(jìn)績(jī)效以及解決問(wèn)題的能力，前三種技能屬于“主要的”或“硬的”核心技能，后三種屬于“更廣泛的”或“軟的”核心技能［4］。美國(guó)勞工部在其發(fā)表的SCANS報(bào)告中提出了五方面關(guān)鍵能力，即時(shí)間目標(biāo)規(guī)劃能力、數(shù)據(jù)收集處理能力、合作交流能力、社會(huì)參與能力、技術(shù)應(yīng)用能力［5］。以上各個(gè)國(guó)家對(duì)關(guān)鍵能力要素的界定不完全相同，但都有許多共通之處，可以概括為與人交流能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力、自我學(xué)習(xí)能力和解決問(wèn)題能力，這幾種能力是培養(yǎng)高職學(xué)生關(guān)鍵能力的重要指標(biāo)，反映了當(dāng)下勞動(dòng)力市場(chǎng)所急需的復(fù)合型人才結(jié)構(gòu)。

我國(guó)高職高專畢業(yè)生的基本工作能力狀況，在很大程度上反映了高職學(xué)生關(guān)鍵能力的總體現(xiàn)狀，基本工作能力是從事所有工作都必須具備的能力，它是關(guān)鍵能力形成的“助推器”。因此，對(duì)高職高專畢業(yè)生基本工作能力的數(shù)據(jù)分析，可以從宏觀上把握校企合作培養(yǎng)高職學(xué)生關(guān)鍵能力的總體概況。麥可思參考美國(guó)SCANS標(biāo)準(zhǔn)，將35項(xiàng)基本工作能力劃分為五大類型，即理解與交流能力、科學(xué)思維能力、管理能力、應(yīng)用分析能力和動(dòng)手能力。通過(guò)查閱麥可思研究院公布的中國(guó)高職高專就業(yè)報(bào)告數(shù)據(jù)，截取2015—2019年中國(guó)高職高專畢業(yè)生基本工作能力相關(guān)數(shù)據(jù)，整理出2014—2018屆高職高專畢業(yè)生基本工作能力的重要度和滿足度百分比（見(jiàn)表1）?？傮w上來(lái)看，除了動(dòng)手能力中的電腦編程能力之外，2014—2018屆高職高專畢業(yè)生基本工作能力的滿足度高于重要度。由此說(shuō)明，畢業(yè)生畢業(yè)時(shí)掌握的基本工作能力水平能夠滿足社會(huì)初始崗位的工作要求。學(xué)生的基本工作能力是在校企合作的實(shí)踐工作崗位中形成的，關(guān)鍵能力是基本工作能力達(dá)到一定熟練程度的結(jié)果，如果缺少基本工作能力的潤(rùn)化和助推，關(guān)鍵能力只是學(xué)校與企業(yè)的一個(gè)美好愿景。具體而言，在五大基本能力占比中，2014—2018屆高職高專畢業(yè)生基本工作能力的重要度走勢(shì)平緩且有下降趨勢(shì)，除了動(dòng)手能力高于70%之外，理解與交流能力和管理能力逐屆下降；2014—2018屆高職高專畢業(yè)生基本工作能力的滿足度走勢(shì)持平且有上升趨勢(shì)，除了動(dòng)手能力徘徊在60%左右，理解與交流能力、科學(xué)思維能力、管理能力、應(yīng)用分析能力逐屆呈上升趨勢(shì)（見(jiàn)圖1）。

由此說(shuō)明，高職高專學(xué)生對(duì)基本工作能力的認(rèn)識(shí)與社會(huì)工作崗位的要求存在一定差距，如果校企在培養(yǎng)此類學(xué)生基本工作能力的過(guò)程中忽略對(duì)關(guān)鍵能力的考量，學(xué)生就會(huì)失去適應(yīng)未來(lái)社會(huì)發(fā)展的機(jī)遇。

基于此，校企合作培養(yǎng)高職學(xué)生關(guān)鍵能力是一種貫穿于職業(yè)生涯并促進(jìn)個(gè)人專業(yè)發(fā)展的能力。它包含了高職學(xué)生在專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)中所需要的科學(xué)思維能力、管理能力和動(dòng)手能力，也涵蓋了實(shí)際工作崗位中所需要的理解與交流能力和應(yīng)用分析能力。高職學(xué)生的關(guān)鍵能力凸顯“做中學(xué)”的實(shí)踐過(guò)程，通過(guò)個(gè)人不斷地與外部環(huán)境相互作用，促進(jìn)其個(gè)性能力和認(rèn)知能力的發(fā)展。

二、校企合作培養(yǎng)高職學(xué)生關(guān)鍵能力的現(xiàn)實(shí)困境

校企合作模式在人才培養(yǎng)實(shí)施過(guò)程中容易出現(xiàn)“兩張皮”問(wèn)題，學(xué)校為了提高畢業(yè)生的就業(yè)率，“訂單式”地向企業(yè)輸送技術(shù)技能人才；企業(yè)為了提高產(chǎn)品收益率，“精簡(jiǎn)式”地接收專業(yè)技術(shù)技能性人才。學(xué)校與企業(yè)這種人才培養(yǎng)模式的不對(duì)稱性，必然導(dǎo)致關(guān)鍵能力培養(yǎng)出現(xiàn)一系列的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

（一）人才培養(yǎng)方案沒(méi)有凸顯出職業(yè)性

高職院校的人才培養(yǎng)方案和勞動(dòng)力市場(chǎng)密切相關(guān)，現(xiàn)代社會(huì)的人才需求由泰勒主義的“以技術(shù)為中心”勞動(dòng)組織形式向精益求精的“以人為中心”轉(zhuǎn)變。在高等教育大眾化背景下，校企合作制定的人才培養(yǎng)方案逐漸與本科院校趨同，人才培養(yǎng)方案沒(méi)有凸顯出職業(yè)性。

首先是培養(yǎng)目標(biāo)忽視合作性?！靶Ｆ蠛献鞯膶?shí)質(zhì)就是在兩個(gè)利益主體之間尋找和把握一個(gè)利益平衡點(diǎn)，增強(qiáng)校企雙方直接利益的包容性、兼容性，實(shí)現(xiàn)校企共贏目標(biāo)”［6］。當(dāng)下高職院校學(xué)生的關(guān)鍵能力仍然以技術(shù)技能為主，沒(méi)有凸顯出學(xué)校與企業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)的合作性。高職院校的人才培養(yǎng)目標(biāo)逐漸以學(xué)位價(jià)值取向?yàn)橹?，?shí)踐教學(xué)更多的是培養(yǎng)學(xué)生倫理道德以及價(jià)值觀方面的內(nèi)容，忽視了企業(yè)人才需求的飽和性和前瞻性。部分企業(yè)為了完成自身轉(zhuǎn)型升級(jí)，忽視二者培養(yǎng)目標(biāo)的合作準(zhǔn)則，缺少對(duì)高職學(xué)生關(guān)鍵能力的現(xiàn)實(shí)性考察，弱化了對(duì)高職學(xué)生各項(xiàng)基本工作能力的訓(xùn)練。其次是高職學(xué)生欠缺專業(yè)性。高職學(xué)生的專業(yè)性體現(xiàn)為其專業(yè)知識(shí)、技能的融通程度，“職業(yè)教育所要傳授的行動(dòng)知識(shí)，就是一種結(jié)構(gòu)化的知識(shí)——一種本體的、客觀的、動(dòng)態(tài)的事實(shí)知識(shí)。這種本體性的事實(shí)知識(shí)卻不是靜態(tài)的、僵化的、恒定的，而是伴隨職業(yè)行動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的不斷增長(zhǎng)，職業(yè)行動(dòng)知識(shí)的結(jié)構(gòu)也在‘被迫地不斷地改變著、生長(zhǎng)著、豐富著”［7］。高職院校的招生對(duì)象既包含了普通高中學(xué)生，也面向社會(huì)各個(gè)級(jí)別的組織機(jī)構(gòu)，學(xué)校生源的知識(shí)背景和實(shí)踐閱歷不同，他們對(duì)專業(yè)技術(shù)技能的掌握程度不同。部分企業(yè)為了節(jié)省培訓(xùn)成本，缺少對(duì)高職學(xué)生的能力測(cè)試與分析，當(dāng)高職畢業(yè)生參與到合作單位實(shí)習(xí)過(guò)程時(shí)，企業(yè)將面臨學(xué)生質(zhì)量參差不齊、管理不協(xié)調(diào)等問(wèn)題。最后是實(shí)習(xí)崗位缺少實(shí)踐性。校企“合作的觀念及合作伙伴關(guān)系是工作本位學(xué)習(xí)的核心，只有來(lái)自學(xué)術(shù)界和企業(yè)界的不同促進(jìn)者的積極參與，工作本位學(xué)習(xí)才真正有效”［8］。也就是說(shuō)，校企提供的實(shí)習(xí)崗位是基于工作本位的。然而，高職院校和企業(yè)往往以學(xué)生就業(yè)率高低作為評(píng)判學(xué)生能力水平的標(biāo)準(zhǔn)，很少涉及與崗位相通的能力培養(yǎng)方案，大多數(shù)高職畢業(yè)生入職后離職率較高。麥可思《2019中國(guó)大學(xué)生就業(yè)報(bào)告》中的調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，2018屆大學(xué)本科畢業(yè)生半年內(nèi)離職率為23%，高職高專畢業(yè)生半年內(nèi)離職率為42%。高職畢業(yè)生在半年內(nèi)的離職率幾乎是本科畢業(yè)生的2倍，高職學(xué)生的就業(yè)崗位沒(méi)有突顯出實(shí)踐性特點(diǎn)。

（二）課程類型缺少關(guān)鍵能力契合點(diǎn)

“三段式”課程把職業(yè)教育課程劃分為普通文化課、專業(yè)理論課和實(shí)踐課。從課程結(jié)構(gòu)來(lái)看，職業(yè)教育課程類型之間缺少形成關(guān)鍵能力的聯(lián)結(jié)點(diǎn)，一線教師或企業(yè)師傅很難找到關(guān)鍵能力培養(yǎng)和專業(yè)教學(xué)之間的平衡點(diǎn)。首先，普通文化課的專業(yè)知識(shí)要素匱乏?！凹夹g(shù)知識(shí)與普通文化知識(shí)在職業(yè)教育課程中的地位是并列的，而不是依附的。不能從縱向的‘基礎(chǔ)的角度來(lái)理解職業(yè)學(xué)校普通文化課程的重要性，而應(yīng)從橫向的全面發(fā)展的角度來(lái)理解，否則不僅是錯(cuò)誤的，而且會(huì)有掩蓋甚至否定實(shí)踐的重要意義的危險(xiǎn)”［9］。當(dāng)下高職院校的文化課程多數(shù)沿襲了普通高校的課程結(jié)構(gòu)，高職院校的教師大多畢業(yè)于普通高校，不太了解高職學(xué)生的心理特點(diǎn)和學(xué)習(xí)習(xí)慣，缺少對(duì)學(xué)生專業(yè)素養(yǎng)的熏陶和塑造；企業(yè)師傅缺少專業(yè)理論知識(shí)的積淀，無(wú)法很好地處理文化課知識(shí)與專業(yè)知識(shí)的關(guān)系，導(dǎo)致高職學(xué)生被動(dòng)地接受知識(shí)，降低了對(duì)專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)興趣。其次，專業(yè)技術(shù)課程的技術(shù)與技能分解。“長(zhǎng)期以來(lái)我們習(xí)慣的課程設(shè)置模式是‘知識(shí)累積式，而不是‘能力累積式”［10］。也就是說(shuō)，專業(yè)技術(shù)課程沒(méi)有凸顯高職學(xué)生的能力培養(yǎng)，更沒(méi)有顯現(xiàn)出校企合作的資源優(yōu)勢(shì)。專業(yè)技術(shù)課程設(shè)置多以高職院校為主，關(guān)注學(xué)生的理論知識(shí)積累，沒(méi)有將關(guān)鍵能力要素融合到專業(yè)技術(shù)課程中。在現(xiàn)實(shí)情況中，部分企業(yè)為了強(qiáng)化學(xué)生的專業(yè)技能，指派的師傅缺少對(duì)學(xué)生的規(guī)范指導(dǎo)，忽視了學(xué)生差異和專業(yè)特點(diǎn)，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)專業(yè)技術(shù)課程的學(xué)習(xí)不足。另外，企業(yè)師傅與學(xué)校教師、學(xué)生之間缺少有效的溝通，不利于學(xué)生關(guān)鍵能力的形成和發(fā)展。最后，專業(yè)實(shí)習(xí)課的團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神不足。實(shí)習(xí)課程是對(duì)普通文化課程和專業(yè)技術(shù)課程的實(shí)踐運(yùn)用，“作為合作主體，職業(yè)院校與企業(yè)僅僅將校企合作視為人才培養(yǎng)的一個(gè)環(huán)節(jié)，而沒(méi)有將合作作為提升職業(yè)教育質(zhì)量的舉措”［11］。有學(xué)者對(duì)北京部分大型企業(yè)調(diào)查結(jié)果顯示：企業(yè)主要關(guān)注企業(yè)內(nèi)部員工尤其是高管的培訓(xùn)，不認(rèn)為應(yīng)該承擔(dān)職業(yè)教育責(zé)任；即便合作，企業(yè)也愿意與知名大學(xué)而非職業(yè)院校合作［12］。在校企合作過(guò)程中，多數(shù)高職院校的實(shí)習(xí)課程偏重于理論知識(shí)傳授，企業(yè)的實(shí)習(xí)內(nèi)容偏重于“流程化”訓(xùn)練，學(xué)校教師和企業(yè)師傅負(fù)責(zé)分配任務(wù)，最后以小組為單位進(jìn)行學(xué)習(xí)匯報(bào)，多數(shù)學(xué)生處于淺層學(xué)習(xí)狀態(tài)。

（三）頂崗實(shí)習(xí)內(nèi)容與專業(yè)要求不匹配

頂崗實(shí)習(xí)是夯實(shí)高職學(xué)生技術(shù)技能的重要抓手，“但現(xiàn)實(shí)中會(huì)出現(xiàn)實(shí)習(xí)崗位嚴(yán)重不足，專業(yè)吻合度較低，甚至實(shí)習(xí)崗位與所學(xué)專業(yè)相距甚遠(yuǎn)，使頂崗實(shí)習(xí)名不副實(shí)，偏離實(shí)習(xí)初衷，影響實(shí)習(xí)效果”［13］的情況，進(jìn)而無(wú)法促進(jìn)學(xué)生關(guān)鍵能力的形成。首先，學(xué)生實(shí)習(xí)崗位與專業(yè)不對(duì)口。根據(jù)陳剛的調(diào)查研究，高職學(xué)生實(shí)習(xí)崗位與專業(yè)完全對(duì)口的比例為22%，基本對(duì)口的為40%，完全不對(duì)口的為38%［14］。由此說(shuō)明，三分之一的學(xué)生在頂崗實(shí)習(xí)過(guò)程中存在“假實(shí)習(xí)”現(xiàn)象，大多數(shù)學(xué)生僅僅是認(rèn)識(shí)實(shí)習(xí)或跟崗實(shí)習(xí)。一方面因?yàn)閷W(xué)校限制了學(xué)生的實(shí)習(xí)時(shí)間，最后一學(xué)期實(shí)習(xí)致使學(xué)生面臨升學(xué)與工作的雙重壓力，大大降低了崗位的匹配度；另一方面企業(yè)提供的實(shí)習(xí)崗位有限，工科專業(yè)實(shí)習(xí)崗位多，文科專業(yè)實(shí)習(xí)崗位少。部分院校沒(méi)有對(duì)實(shí)習(xí)單位的誠(chéng)信狀況、崗位需求和安全管理等情況進(jìn)行評(píng)估，有些企業(yè)也沒(méi)有完全遵循相關(guān)實(shí)習(xí)要求，安排學(xué)生到相應(yīng)的崗位上實(shí)習(xí)。其次，指導(dǎo)教師與專業(yè)崗位不對(duì)應(yīng)。在校企合作中，指導(dǎo)教師與專業(yè)崗位不對(duì)應(yīng)暴露出高等教育的屬性不足，指導(dǎo)教師授課內(nèi)容與中職同質(zhì)，沒(méi)有從高職課程的理論知識(shí)和專業(yè)技能著手。高職院校實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師通常是按專業(yè)分配，存在指導(dǎo)教師與負(fù)責(zé)的崗位不對(duì)應(yīng)的現(xiàn)象。一些指導(dǎo)教師來(lái)自管理層或其他專業(yè)，他們負(fù)責(zé)學(xué)校的實(shí)習(xí)任務(wù)、學(xué)生住宿等基本工作，缺少專業(yè)崗位的指導(dǎo)能力。企業(yè)實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師數(shù)量不足，實(shí)習(xí)地點(diǎn)分散，本職工作繁重，缺少對(duì)學(xué)生實(shí)習(xí)崗位的規(guī)范指導(dǎo)，沒(méi)有把學(xué)生當(dāng)作企業(yè)準(zhǔn)員工看待，簡(jiǎn)化頂崗學(xué)生的實(shí)習(xí)任務(wù)，安排的工作內(nèi)容相對(duì)單一。最后，企業(yè)與學(xué)校實(shí)習(xí)協(xié)議也不規(guī)范。2016年，教育部等五部門(mén)共同印發(fā)的《職業(yè)學(xué)校學(xué)生實(shí)習(xí)管理規(guī)定》強(qiáng)調(diào)，“職業(yè)學(xué)校應(yīng)當(dāng)會(huì)同實(shí)習(xí)單位制定學(xué)生實(shí)習(xí)工作具體管理辦法和安全管理規(guī)定、實(shí)習(xí)學(xué)生安全及突發(fā)事件應(yīng)急預(yù)案等制度性文件。學(xué)生參加跟崗實(shí)習(xí)、頂崗實(shí)習(xí)前，職業(yè)學(xué)校、實(shí)習(xí)單位、學(xué)生三方應(yīng)簽訂實(shí)習(xí)協(xié)議”。然而，郭靜等對(duì)全國(guó)31個(gè)省份的高職院校調(diào)研發(fā)現(xiàn)，“部分高職院校在頂崗實(shí)習(xí)中缺乏明確的教學(xué)安排，企業(yè)從追求經(jīng)濟(jì)效益出發(fā)，難以完全滿足學(xué)校和學(xué)生的頂崗實(shí)習(xí)需求，頂崗實(shí)習(xí)院校的管理部門(mén)并未統(tǒng)一在教學(xué)組織管理部門(mén)，企業(yè)管理機(jī)構(gòu)穩(wěn)定性不足”［15］。很多高職院校為了追求高畢業(yè)率，忽視對(duì)學(xué)生實(shí)習(xí)單位、實(shí)習(xí)協(xié)議的審核。企業(yè)為了獲得實(shí)習(xí)學(xué)生的廉價(jià)勞動(dòng)力，缺少對(duì)學(xué)生實(shí)習(xí)過(guò)程的考核。

（四）關(guān)鍵能力水平考核尚未明確

關(guān)鍵能力的生成源于學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解、遷移和創(chuàng)新，不同學(xué)生的關(guān)鍵能力“知識(shí)群”相差各異。在校企合作過(guò)程中，高職學(xué)生關(guān)鍵能力的考核往往是通過(guò)普通文化課、專業(yè)理論課開(kāi)展的，實(shí)踐課的能力考核占比較小，這種考核方式難以提升學(xué)生的關(guān)鍵能力。首先，考核主體不統(tǒng)一。高職院校和企業(yè)的契合度影響著學(xué)生關(guān)鍵能力的培養(yǎng)成效，統(tǒng)一考核主體反映了高職學(xué)生的關(guān)鍵能力水平?！?999年澳大利亞教育研究委員會(huì)推出的畢業(yè)生能力評(píng)估測(cè)驗(yàn)作為一項(xiàng)研究成果逐漸被職業(yè)教育與培訓(xùn)領(lǐng)域所關(guān)注、借鑒”［16］。但是，我國(guó)在高職教育中尚未對(duì)校企雙方如何考核學(xué)生的關(guān)鍵能力做出明確規(guī)定。當(dāng)下校企合作中缺少教育行政部門(mén)或第三方組織，沒(méi)有形成統(tǒng)一的考核主體。高職院校在考核學(xué)生關(guān)鍵能力時(shí)，更多的是完成教學(xué)任務(wù)和就業(yè)任務(wù)，短期內(nèi)訓(xùn)練學(xué)生的專業(yè)技能。企業(yè)在考核學(xué)生關(guān)鍵能力時(shí)，以特定的工作年限和經(jīng)驗(yàn)限定學(xué)生，忽視了學(xué)生現(xiàn)有的能力水平。其次，考核標(biāo)準(zhǔn)不一致。統(tǒng)一的考核標(biāo)準(zhǔn)能夠在一定程度上反映出學(xué)生的能力水平，如果校企對(duì)高職學(xué)生的考核標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一，將會(huì)引起學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)分散，導(dǎo)致他們?cè)诩夹g(shù)技能學(xué)習(xí)過(guò)程中思維和行為不相一致。在校企合作過(guò)程中，不少高職院校和企業(yè)難以跳出傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)思想，側(cè)重考核標(biāo)準(zhǔn)水平的達(dá)成，忽略學(xué)生的實(shí)際關(guān)鍵能力構(gòu)成要素。部分高職院校仍以知識(shí)記憶及卷面分?jǐn)?shù)評(píng)判能力為標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生修滿所有的課程學(xué)分就能夠達(dá)到畢業(yè)要求。企業(yè)考核學(xué)生的能力水平，一般以學(xué)生作業(yè)完成度為標(biāo)準(zhǔn)，達(dá)到產(chǎn)品質(zhì)量的檢測(cè)標(biāo)準(zhǔn)，就證明他們掌握了一定的專業(yè)技能，然而學(xué)生能否通過(guò)作業(yè)完成度強(qiáng)化自身的專業(yè)技能卻難以考察。最后，考核內(nèi)容不對(duì)應(yīng)。關(guān)鍵能力水平考核涉及高職學(xué)生的科學(xué)思維能力、管理能力、動(dòng)手能力、理解與交流能力和應(yīng)用分析能力等，然而校企雙方缺少對(duì)學(xué)生能力要素的發(fā)掘?！坝捎趯?duì)關(guān)鍵能力的基本內(nèi)容認(rèn)識(shí)不夠，又缺乏關(guān)鍵能力的衡量標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范，職業(yè)教育沒(méi)有對(duì)核心能力課程進(jìn)行系統(tǒng)的整合，對(duì)基礎(chǔ)課和選修課程開(kāi)設(shè)的目的意義存在認(rèn)識(shí)上的不足，教學(xué)內(nèi)容上缺乏系統(tǒng)的整合與統(tǒng)一”［17］。部分院校偏重于德育、智育考察，忽略了對(duì)學(xué)生的專業(yè)技術(shù)理論考核，致使學(xué)生的其他實(shí)踐技能得不到鍛煉。有些企業(yè)偏重于實(shí)踐能力考察，關(guān)涉學(xué)生職業(yè)基本工作能力的描述性考評(píng)則沒(méi)有體現(xiàn)。

三、校企合作培養(yǎng)高職學(xué)生關(guān)鍵能力的紓解策略

為了解決校企合作培養(yǎng)高職學(xué)生關(guān)鍵能力中的不對(duì)稱問(wèn)題，必須加強(qiáng)學(xué)校與企業(yè)的深度合作，尋找和確定校企合作人才培養(yǎng)模式的利益共同點(diǎn)，明晰雙方在關(guān)鍵能力培養(yǎng)方案中的要求，加強(qiáng)課程類型在專業(yè)課程學(xué)習(xí)中的聯(lián)結(jié)，打通頂崗實(shí)習(xí)在理論與實(shí)踐中的壁壘，落實(shí)考核水平在評(píng)價(jià)過(guò)程中的統(tǒng)一。

（一）培養(yǎng)方案基于高職教育和高職學(xué)生的特點(diǎn)

校企雙方在制定人才培養(yǎng)計(jì)劃、培養(yǎng)高職學(xué)生關(guān)鍵能力時(shí)，需要轉(zhuǎn)變培養(yǎng)觀念，構(gòu)建高職教育的整體培養(yǎng)目標(biāo)，突出高職教育和高職學(xué)生的特點(diǎn)，為學(xué)生的全面發(fā)展做長(zhǎng)遠(yuǎn)規(guī)劃。

第一，要明晰高職院校與企業(yè)合作的特性?！靶Ｆ蠛献鞑⒎菍W(xué)校和企業(yè)兩個(gè)主體之間的‘游戲，而應(yīng)是社會(huì)多元主體之間共同合作共謀的‘中間地帶；良性的校企合作期待全社會(huì)多元主體的共同參與和社會(huì)校企合作文化的培育和營(yíng)造”［18］。校企合作的最終目的是為了促使學(xué)生關(guān)鍵能力的形成，合作方案要把落腳點(diǎn)放在學(xué)生關(guān)鍵能力上，統(tǒng)整與技術(shù)技能相關(guān)聯(lián)的基本工作能力。其次是轉(zhuǎn)變學(xué)歷本位觀念，擺脫“高學(xué)歷”人才考察模式和用人標(biāo)準(zhǔn)，凸顯高職學(xué)生技術(shù)技能的學(xué)習(xí)。在校企合作培養(yǎng)方案中，一方面夯實(shí)學(xué)生的專業(yè)知識(shí)與技能，為關(guān)鍵能力的構(gòu)建儲(chǔ)備知識(shí)結(jié)構(gòu)；另一方面落實(shí)每個(gè)職業(yè)崗位的工作任務(wù)，為學(xué)生提供清晰的工作流程，逐步培養(yǎng)他們的學(xué)習(xí)能力。第二，應(yīng)整合高職學(xué)生認(rèn)知與非認(rèn)知特質(zhì)。高職學(xué)生的專業(yè)知識(shí)與技能學(xué)習(xí)既涵蓋了普通高校學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，又具有職業(yè)教育自身的非認(rèn)知特質(zhì)，關(guān)鍵能力的養(yǎng)成要整合高職學(xué)生的認(rèn)知與非認(rèn)知特質(zhì)。校企雙方要準(zhǔn)確把握高職學(xué)生的學(xué)習(xí)特質(zhì)，通過(guò)問(wèn)卷、訪談等形式考察學(xué)生的現(xiàn)有基礎(chǔ)能力水平。然后基于專業(yè)群理念聯(lián)合建設(shè)校內(nèi)實(shí)訓(xùn)基地，統(tǒng)整相關(guān)專業(yè)的技術(shù)技能水平訓(xùn)練，打通學(xué)生專業(yè)知識(shí)與專業(yè)技能的學(xué)習(xí)，為關(guān)鍵能力的發(fā)展打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。例如，校企共同建立和管理學(xué)生個(gè)人能力檔案袋，收集和分析學(xué)生資料及能力狀況；學(xué)校教師和企業(yè)師傅根據(jù)學(xué)生在車間的行為表現(xiàn)，針對(duì)性地展開(kāi)實(shí)踐教學(xué)課程。第三，須聯(lián)通崗位實(shí)習(xí)與專業(yè)學(xué)習(xí)內(nèi)容。高職學(xué)生的關(guān)鍵能力是在其專業(yè)學(xué)習(xí)與崗位實(shí)習(xí)相互磨合過(guò)程中實(shí)現(xiàn)的，校企雙方可以聯(lián)合開(kāi)發(fā)專業(yè)學(xué)習(xí)模塊，由企業(yè)安全部門(mén)講解專業(yè)相關(guān)的安全防護(hù)知識(shí)，由學(xué)校招生辦解讀頂崗實(shí)習(xí)政策，確保學(xué)生的頂崗實(shí)習(xí)學(xué)習(xí)，包括實(shí)習(xí)崗位操作流程、職業(yè)道德和崗位專業(yè)知識(shí)等。高職學(xué)生關(guān)鍵能力的培養(yǎng)基于技術(shù)技能的學(xué)習(xí)，校企可以從學(xué)生比較熟悉的工作環(huán)境入手，為他們習(xí)得關(guān)鍵能力打下基礎(chǔ)，減少學(xué)生離職率。如實(shí)行不定期輪崗值班制度，讓學(xué)生熟悉與崗位相關(guān)的工作內(nèi)容，在強(qiáng)化學(xué)生專業(yè)知識(shí)與技能學(xué)習(xí)的同時(shí)，能夠使他們不斷明確自己的職業(yè)選擇。

（二）課程類型凸顯高職學(xué)生的關(guān)鍵能力

以高職院校為主導(dǎo)的課程類型，在很大程度上影響著企業(yè)對(duì)學(xué)生基本工作能力的培訓(xùn)力度，這預(yù)示著課程類型將是促進(jìn)高職學(xué)生關(guān)鍵能力發(fā)展的橋梁。高職學(xué)生關(guān)鍵能力的培養(yǎng)需要擺脫傳統(tǒng)的“三段式”課程模式，合理安排普通文化課、專業(yè)技術(shù)課、生產(chǎn)實(shí)習(xí)課。第一，要拓寬專業(yè)素養(yǎng)中普通文化課的學(xué)習(xí)領(lǐng)域。高職學(xué)生的專業(yè)素養(yǎng)與關(guān)鍵能力處于同一水平，高職學(xué)生的關(guān)鍵能力取決于文化課學(xué)習(xí)的遷移程度。因?yàn)椤八仞B(yǎng)本身不是行動(dòng)，而是指向人類現(xiàn)實(shí)行動(dòng)的內(nèi)在心理品質(zhì)，是個(gè)體在與現(xiàn)實(shí)世界的特定任務(wù)或需求互動(dòng)過(guò)程中所蘊(yùn)含的各種能力、個(gè)性特征、價(jià)值觀念或動(dòng)機(jī)意志等的整合性特征”［19］。校企雙方需要根據(jù)學(xué)生所學(xué)專業(yè)，靈活調(diào)整學(xué)科科目和課時(shí)分配。學(xué)科科目應(yīng)以經(jīng)典案例展開(kāi)，由實(shí)踐到理論進(jìn)行知識(shí)點(diǎn)授課，拓寬學(xué)生的知識(shí)面；課時(shí)分配依據(jù)案例內(nèi)容決定，記錄學(xué)生的學(xué)習(xí)反饋情況，提高他們的學(xué)習(xí)動(dòng)力。另外，校企可以合力培養(yǎng)雙師型教師，強(qiáng)化教師的專業(yè)知識(shí)與專業(yè)能力，促使教師和學(xué)生之間形成友好的師生關(guān)系。第二，技術(shù)應(yīng)用與技能學(xué)習(xí)應(yīng)凸顯“做中學(xué)”。高職學(xué)生的關(guān)鍵能力必須重視專業(yè)技術(shù)課程的學(xué)習(xí)，因?yàn)閷I(yè)技術(shù)課程連接著學(xué)生的理論與實(shí)踐學(xué)習(xí)，從理論到實(shí)踐再到理論需要經(jīng)過(guò)一個(gè)或幾個(gè)課程周期循環(huán)，校企只有不斷地在課程實(shí)施中摸索，才能使教師和企業(yè)師傅找到關(guān)鍵能力培養(yǎng)與專業(yè)教學(xué)之間的平衡點(diǎn)。例如，工科類機(jī)械設(shè)計(jì)制造、電氣工程這些專業(yè)需要長(zhǎng)時(shí)間反復(fù)實(shí)驗(yàn)，校企可以結(jié)合男生為主的專業(yè)特點(diǎn)，適當(dāng)調(diào)整課程年限，由“2+1、25+05”到“1+1、15+15”轉(zhuǎn)變，突出實(shí)踐技能的訓(xùn)練。文科類酒店管理、市場(chǎng)營(yíng)銷這些專業(yè)需要不斷與人溝通和交流，校企可以為學(xué)生提供更多的鍛煉機(jī)會(huì)和平臺(tái)。第三，還可以開(kāi)展“項(xiàng)目式”小組實(shí)習(xí)課程。校企聯(lián)合開(kāi)展項(xiàng)目式小組實(shí)習(xí)課程，重點(diǎn)是通過(guò)項(xiàng)目式小組實(shí)習(xí)課程，激發(fā)學(xué)生的應(yīng)用分析能力。在實(shí)踐教學(xué)中，參照姜大源教授提出“咨詢、計(jì)劃、決策、實(shí)施、檢查、評(píng)價(jià)”六步法，以項(xiàng)目小組為單位組織學(xué)生按照六個(gè)步驟完成學(xué)習(xí)任務(wù)。根據(jù)學(xué)生在小組實(shí)習(xí)過(guò)程中的表現(xiàn)，校企指導(dǎo)教師可取長(zhǎng)補(bǔ)短式地分配小組成員，能減少學(xué)生淺層學(xué)習(xí)行為。比如，實(shí)行激勵(lì)考核，圍繞合作的項(xiàng)目制定小組間評(píng)比、獎(jiǎng)勵(lì)制度，指派教師或企業(yè)師傅按照項(xiàng)目類型安排學(xué)生任務(wù)，促使小組之間、學(xué)生之間的交流、合作，增強(qiáng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)合作能力，加快教學(xué)過(guò)程與生產(chǎn)過(guò)程的對(duì)接。

（三）頂崗實(shí)習(xí)打通理論技術(shù)與專業(yè)技能的壁壘

頂崗實(shí)習(xí)一般分為普通頂崗實(shí)習(xí)和畢業(yè)頂崗實(shí)習(xí)，高職學(xué)生的頂崗實(shí)習(xí)關(guān)乎學(xué)校和企業(yè)雙方的合作育人成效。頂崗實(shí)習(xí)是銜接高職學(xué)生理論技術(shù)與專業(yè)技能相融通的橋梁，頂崗實(shí)習(xí)與學(xué)生關(guān)鍵能力的發(fā)展相輔相成。第一，可采取多學(xué)期的專業(yè)崗位實(shí)習(xí)模式。多學(xué)期的專業(yè)崗位實(shí)習(xí)模式需要校企共同商定，既包含普通頂崗實(shí)習(xí)也包括畢業(yè)頂崗實(shí)習(xí)，并可根據(jù)學(xué)生專業(yè)要求調(diào)整實(shí)習(xí)崗位的時(shí)間，打通實(shí)習(xí)崗位之間的專業(yè)限制，強(qiáng)化學(xué)生的科學(xué)思維能力和專業(yè)動(dòng)手能力。例如，第一、二學(xué)期對(duì)學(xué)生進(jìn)行認(rèn)識(shí)實(shí)習(xí)，使不同專業(yè)的學(xué)生慢慢熟悉相關(guān)的實(shí)習(xí)崗位，夯實(shí)他們的技術(shù)理論知識(shí)；第三、四學(xué)期進(jìn)行跟崗實(shí)習(xí)，學(xué)生基于一定的理論知識(shí)之后，安排實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師幫助學(xué)生完成實(shí)習(xí)任務(wù)；第五、六學(xué)期進(jìn)行頂崗實(shí)習(xí)，通過(guò)前四個(gè)學(xué)期的實(shí)習(xí)訓(xùn)練，“綜合考慮各相關(guān)專業(yè)核心實(shí)訓(xùn)教學(xué)要求，統(tǒng)籌規(guī)劃及管理，優(yōu)先建設(shè)通用性強(qiáng)和能形成學(xué)生關(guān)鍵職業(yè)能力的實(shí)訓(xùn)室”［20］。第二，應(yīng)邀請(qǐng)“雙師型”教師做頂崗實(shí)習(xí)指導(dǎo)培訓(xùn)。校企合作模式匯集了多方資源，高職院校可以充分利用兄弟院校及合作企業(yè)的資源，邀請(qǐng)“雙師型”教師對(duì)指導(dǎo)教師做統(tǒng)一專業(yè)培訓(xùn)，規(guī)范和強(qiáng)化指導(dǎo)教師的專業(yè)技術(shù)技能，使指導(dǎo)教師與專業(yè)崗位相對(duì)應(yīng)。另外，“高職院校、企業(yè)和教師可以共同簽訂培養(yǎng)協(xié)議，將參加企業(yè)培訓(xùn)的表現(xiàn)與成果作為‘雙師型教師評(píng)定職稱、績(jī)效考核的重要依據(jù)，以此來(lái)提高‘雙師型教師參加企業(yè)實(shí)踐的積極性”［21］。校企可根據(jù)不同類型專業(yè)邀請(qǐng)雙師型教師，使“課堂進(jìn)車間”或“車間進(jìn)課堂”，促使教師整體把握專業(yè)實(shí)習(xí)崗位的要求，清晰地認(rèn)識(shí)到實(shí)習(xí)學(xué)生的雙重身份。第三，應(yīng)規(guī)范校企雙方的實(shí)習(xí)協(xié)議簽署條例。校企雙方需要推進(jìn)頂崗實(shí)習(xí)相關(guān)立法進(jìn)程，不斷規(guī)范實(shí)習(xí)協(xié)議簽訂形式，落實(shí)協(xié)議各項(xiàng)內(nèi)容，為學(xué)生的關(guān)鍵能力發(fā)展創(chuàng)造良好的空間。在審核學(xué)生頂崗實(shí)習(xí)協(xié)議簽訂時(shí)，校企雙方應(yīng)根據(jù)《職業(yè)學(xué)校學(xué)生實(shí)習(xí)管理規(guī)定》里的各項(xiàng)實(shí)習(xí)條例，嚴(yán)格排查協(xié)議簽訂主體、實(shí)習(xí)時(shí)長(zhǎng)、崗位任務(wù)、實(shí)習(xí)報(bào)酬等具體內(nèi)容，著重提高學(xué)生的權(quán)利與責(zé)任意識(shí)，避免校企雙方或?qū)W生個(gè)人盲目地進(jìn)行學(xué)分置換。比如，“加強(qiáng)對(duì)高職學(xué)生頂崗實(shí)習(xí)全過(guò)程的規(guī)范管理，高職院校根據(jù)專業(yè)人才培養(yǎng)方案制訂實(shí)習(xí)計(jì)劃，選派合格的教師全程指導(dǎo)、管理學(xué)生實(shí)習(xí)；合作企業(yè)加強(qiáng)崗位培訓(xùn)、安全生產(chǎn)、職業(yè)道德、職業(yè)精神教育，為學(xué)生開(kāi)展頂崗實(shí)習(xí)提供安全的工作環(huán)境”［22］。

（四）關(guān)鍵能力統(tǒng)一落實(shí)考核水平

統(tǒng)一落實(shí)考核水平是校企共同培養(yǎng)高職學(xué)生關(guān)鍵能力的有力保障。盡管當(dāng)下高職學(xué)生關(guān)鍵能力水平考核尚未明確，評(píng)價(jià)方式需要區(qū)別于普通本科院校的評(píng)價(jià)模式，普通文化課、專業(yè)理論課和實(shí)踐課的考核落腳點(diǎn)應(yīng)凸顯學(xué)生的關(guān)鍵能力。第一，應(yīng)組建第三方考核主體。我國(guó)高職院校與企業(yè)可以借鑒澳大利亞的“即時(shí)拓展型關(guān)鍵能力評(píng)估”模式，即校企雙方“不提前設(shè)定詳細(xì)的評(píng)估體系，只簡(jiǎn)單列出與工作相關(guān)的關(guān)鍵能力類別，根據(jù)學(xué)員的實(shí)際工作需要對(duì)關(guān)鍵能力的具體方面進(jìn)行拓展，再根據(jù)拓展后的能力評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)、要求等指標(biāo)進(jìn)行評(píng)估的過(guò)程”［23］。這種評(píng)價(jià)模式凸顯了第三方考核主體的重要性。邀請(qǐng)具有豐富工作經(jīng)驗(yàn)的人員做評(píng)估顧問(wèn)，能夠保障對(duì)學(xué)員關(guān)鍵能力評(píng)估的客觀性。因此，校企雙方應(yīng)充分發(fā)揮資源共享優(yōu)勢(shì)，尋求教育行政部門(mén)對(duì)校企合作進(jìn)行監(jiān)督，尋找第三方考評(píng)機(jī)構(gòu)并通過(guò)他們的認(rèn)定，統(tǒng)一對(duì)學(xué)生能力進(jìn)行考核；或者自行組建考核小組，由校企共同篩選出人員對(duì)學(xué)生進(jìn)行考核。第二，要將1+X證書(shū)作為考核標(biāo)準(zhǔn)。2019年教育部等四部門(mén)印發(fā)《關(guān)于在院校實(shí)施“學(xué)歷證書(shū)+若干職業(yè)技能等級(jí)證書(shū)”制度試點(diǎn)方案》的通知，明確指出要“重點(diǎn)圍繞服務(wù)國(guó)家需要、市場(chǎng)需求、學(xué)生就業(yè)能力提升，推進(jìn)‘1和‘X的有機(jī)銜接，提升職業(yè)教育質(zhì)量和學(xué)生就業(yè)能力”。校企雙方可以將1+X證書(shū)作為學(xué)生關(guān)鍵能力考核的標(biāo)準(zhǔn)，通過(guò)規(guī)范學(xué)生的專業(yè)技術(shù)技能，明確學(xué)生在理論知識(shí)、專業(yè)技能等方面的學(xué)習(xí)要求，促使高職院校與企業(yè)考核標(biāo)準(zhǔn)相一致。具體而言，既要保證基礎(chǔ)技術(shù)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，突顯“技術(shù)”層次的特點(diǎn)；又要達(dá)到基本技術(shù)技能操作，實(shí)現(xiàn)“技能”類型的目標(biāo)，讓學(xué)生清晰自己的能力水平。第三，須權(quán)衡考核內(nèi)容比重。高職學(xué)生的關(guān)鍵能力水平，是基于他們對(duì)其科學(xué)思維能力、管理能力、動(dòng)手能力、理解與交流能力和應(yīng)用分析能力的認(rèn)識(shí)。校企雙方需要綜合考察能力指標(biāo)，均衡分配考核內(nèi)容比重，減少單項(xiàng)過(guò)度量化考核。在考核學(xué)生關(guān)鍵能力水平時(shí)，要統(tǒng)籌把握各項(xiàng)能力指標(biāo)，兼顧學(xué)生的科學(xué)思維能力、管理能力、動(dòng)手能力、理解與交流能力和應(yīng)用分析能力，并按照一定的專業(yè)要求賦予權(quán)重，框定德智體美勞的考核內(nèi)容，注重學(xué)生的全面發(fā)展。另外，要為學(xué)生建立專屬檔案袋，指導(dǎo)教師通過(guò)觀察學(xué)生在課堂、實(shí)習(xí)中的表現(xiàn)，描述性地記錄他們的真實(shí)狀態(tài)，最后以整體的考核結(jié)果評(píng)估他們的關(guān)鍵能力水平。

①“重要度”指正在工作的大學(xué)畢業(yè)生所理解的35項(xiàng)基本工作能力在其崗位工作中的重要程度，“滿足度”指畢業(yè)時(shí)掌握的基本工作能力水平滿足社會(huì)初始崗位的工作要求水平的百分比。

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Dilemmas and Relief of CollegeEnterprise Cooperation in Cultivating Key Competencies of Higher Vocational Students

ZHAO Xiankui

（Liaoning Normal University， Dalian 116029， China）

Abstract： The composition elements and training mode of Higher vocational students key competencies depend on the depth of cooperation between the college and the enterprise. This talent training process is essentially an interrogation of the supply and demand of the current labor market. At present， there are some mistakes in the cultivation of key competencies of higher vocational students by schoolenterprise cooperation： the talent training program does not highlight the professionalism， the curriculum type lacks the key ability matching point， the content of onthejob practice does not match the professional requirements， and the assessment of key competence level is not clear. To alleviate the dilemma of collegeenterprise cooperation in cultivating key competencies of higher vocational students， we should base on the characteristics of higher vocational education and students， highlight the key competencies of higher vocational students， break through the barriers of theoretical technology and professional skills through onthejob practice， and implement the assessment level of key competencies uniformly.

Key words： collegeenterprise cooperation; higher vocational college students; key competences