常娜 張策策

大學生心理危機日益嚴峻，對社會和家庭都造成了很大的負擔。而高學業(yè)壓力作為大學生一個主要壓力來源，不僅導致學習倦怠、精神疲憊、情緒消極，甚至還會直接或間接地危及身體健康和生命安全。通過分析《24種人格力量測試》和《大學生心理健康篩查量表》的測試結果，探究學業(yè)壓力與內(nèi)在人格的聯(lián)系，探索普遍、基礎的形成原因，為大學生心理健康教育提供新的思路和方向。

對于大學生而言，學習依然是他們大學期間最為主要的任務，而學業(yè)壓力是學生作為個體永遠都會面對的主題，這不僅關系到大學生的學業(yè)成就甚至未來的就業(yè)和發(fā)展前景，更關乎著學生本身的身心健康。根據(jù)我國的教育制度來看，我國的普通青少年在步入大學之前要經(jīng)歷最低12年的學校教育生涯，在這十二年之中，雖然包括9年的義務制教育，但學生所面對的學業(yè)壓力依舊不小。隨著家長對學生的教育越加看重，我國基本教育制度改革的不徹底以及學生家長之間越來越“卷”的學習習慣，讓即使處于小學階段的學生也紛紛陷入到了巨大的學習壓力之中，那超過睡覺時間的學習時間以及超越四大名著厚度的教材作業(yè)，無疑為他們今后的學習生涯打下了一個沉重的“烙印”。隨著“零零后”步入大學校園，面對學習環(huán)境、學習模式、考核方式的巨大改變，使得學業(yè)壓力越來越成為影響大學生健康成長的重要因素。

1 研究背景

目前大多數(shù)的學業(yè)壓力研究都是基于學生自我描述和個案主觀經(jīng)驗總結出來的，這就意味著由于學生在描述自身問題時，受情緒或情感影響普遍存在泛化主題的現(xiàn)象，將學習能力、學習態(tài)度、考試、就業(yè)、人際沖突、心理素質，甚至教育制度等等聯(lián)系元素全部納入其中，導致得出的結論或結果主觀性過強，缺乏客觀性，這就使得大家對學業(yè)壓力的解讀眾說紛紜，對壓力來源認識混亂，增大了對學業(yè)壓力控制的難度。

目前，對學業(yè)壓力的緩解策略傾向于說教、道德評判、學業(yè)規(guī)劃或者課程設計等等手段，不能指向學生內(nèi)心最根本的矛盾，使得緩解策略與實際情況出現(xiàn)很大的偏差。例如，許多學習成績和學習效率相當突出的學生在描述壓力時，往往是學習困難、時間浪費等等，而不是真實感受——其在學習過程中學習環(huán)境中產(chǎn)生的不良體驗感或情緒。當前，面臨學業(yè)壓力的學生群體數(shù)目龐大，且具有隱蔽性；逐個發(fā)現(xiàn)、分級并舒緩壓力不現(xiàn)實；缺乏可以統(tǒng)一、有效，并能大范圍施行的方法。

2 研究意義

學業(yè)壓力在個體學習過程中自然出現(xiàn)，適度的壓力能促進個體成長，只有高度的學習壓力才會影響個人成長。尤其是大學生正處于技能化和社會化同時進行的階段，不僅壓力來源復雜，而且貫通整個大學受教育過程。對每個個體而言，控制適當?shù)膲毫λ綄€體成長至關重要。

通過探究學業(yè)壓力與內(nèi)在人格的聯(lián)系，探索普遍、基礎的形成原因，能夠精確地找到大學生在學習生活中的壓力來源并且有效地避免這些壓力。在00年前后出生的學生群體，他們生來就面對著比前后幾年學生更加嚴重的壓力，較大的競爭者以及較少的教育資源，讓這些人在接受教育的一瞬間就已經(jīng)被迫加入了競爭的行列，而當他們步入高校生活之后，為了他們今后更好地發(fā)展，應當適度減小他們身上的壓力，這也是本次研究的意義，通過研究大學生群體學業(yè)壓力形成的原因，來減少他們壓力的來源，即使無法完全避免這些壓力，也可使他們在面對群體學業(yè)壓力時，提高應對措施的及時性、有效性和可操作性，盡可能避免因學業(yè)壓力引發(fā)其他危機，促使學生能力和心理獲得更好的成長。

本研究采用了教育部最新修訂的《中國大學生心理健康篩查量表》和《24種人格力量測試》。其中《24種人格力量測試》是將人格特征分為6種美德、24種具體人格特征，進而篩查優(yōu)勢性格的量表；《中國大學生心理健康篩查量表》分為三級篩查，其中一級篩查為嚴重心理問題篩查，二級篩查為一般心理問題篩查，三級篩查為發(fā)展性困擾篩查。通過綜合二者之間的相關性來分析探索大學生學業(yè)壓力的內(nèi)在原因，并探索積極心理學在應對或者預防大學生心理危機時的方法。

3 研究對象與方法

3.1 研究對象

采用整群抽樣，隨機抽取山西農(nóng)業(yè)大學某學院2021級573名學生發(fā)放《24種人格力量測試》問卷，收回有效問卷524份，有效率91.45%。2022年向該學院2021級524名同學和2022級514名同學發(fā)放《24種人格力量測試》問卷，其中2021級收回有效問卷499份，有效率95.23%；2022級收回有效問卷504份，有效率98.05%。

3.2 研究工具

《中國大學生心理健康篩查量表》共96個項目，分為三級篩查，共22個篩查指標。

《24種人格力量測試》分為6項美德、共24項人格力量，單項得分在10～50分之間，分別是：A智慧與知識的美德；B勇氣的美德；C仁愛的美德；D正義的美德；E節(jié)制的美德；F精神卓越的美德。

3.3 研究方法

研究方法主要有文獻研究法、調查法、統(tǒng)計分析法等。本研究在發(fā)放電子問卷的數(shù)據(jù)基礎上，結合學校統(tǒng)一進行《中國大學生心理健康篩查量表》測試的結果，將參與《24種人格力量測試》學生根據(jù)得分高低進行分組，在各項美德得分不同的情況下，分別進行其他美德與學業(yè)壓力的相關性分析，進一步對學業(yè)壓力的內(nèi)在原因進行分析。

4 結果分析

4.1 普遍學業(yè)壓力結果分析

通過對三批次的樣本對比，將《中國大學生心理健康篩查量表》測試結果中學業(yè)壓力得分在10分以上者視為高學業(yè)壓力者，見表1。

就兩個年級學生大一階段狀況對比來看，前后兩年級學生所面對學業(yè)壓力的占比均在60%左右，在同一階段的結果出現(xiàn)接近，說明學業(yè)壓力的形成有其內(nèi)在的、共性的原因所導致；而差異的出現(xiàn)，說明學業(yè)壓力的產(chǎn)生除其內(nèi)在、共性的原因，還有外在的、隨機的原因同時作用。

在2021級學生連續(xù)兩年的對比中，可以發(fā)現(xiàn)經(jīng)過一年的大學生活后，學生學業(yè)壓力出現(xiàn)較為大幅度的下降，表明這些學生在緩解學業(yè)壓力方面獲得了一定程度的成長。我們可以籠統(tǒng)地將之看作是對大學學習方式和節(jié)奏的適應，更是真正獨立成長和思考后個體對自我成長的認知發(fā)生了改變，進而使得部分學業(yè)壓力隨之出現(xiàn)消退。

通過對比兩個年級學生具體表現(xiàn)可以知道，學業(yè)壓力的壓力來源可以分為相對穩(wěn)定和易消退的兩大類，隨著對外界刺激的適應，或者認知的調整，由易消退的壓力源產(chǎn)生的學業(yè)壓力會隨之消退。

4.2 交叉組合相關性分析

將《中國大學生心理健康篩查量表》測試結果中學業(yè)壓力得分不小于10分的學生劃為高壓力組，《24種人格力量測試》結果以均分40分為界，將每項美德分為高、低兩組，然后分別將各組設為前提條件，與其他組相互檢驗該組得分高低與學業(yè)壓力的相關性。2021級大一結果見表2；2021級大二結果見表3；2022級大一結果見表4。（表中用 A、B、C、D、E、F 來表示6項美德）

由上述結果可以看出：

（1）三次統(tǒng)計中都存在“C項高分前提下，A、B項的分數(shù)高低與學業(yè)壓力高低相關”“D項高分前提下，A項得分高低與學業(yè)壓力高低相關”的關系，可以認為C或D項與A或B項是學業(yè)壓力普遍、穩(wěn)定的內(nèi)在沖突來源。

（2）2022級學生與2021級學生相比，“節(jié)制的美德”與學業(yè)壓力的關聯(lián)明顯要小；2021級學生一年后受“節(jié)制的美德”影響也明顯減小。

（3）三次統(tǒng)計中，都有部分隨機出現(xiàn)的相關組合，表明此類矛盾明顯具有偶然性或者說不穩(wěn)定性。

結合具體情況來看，抗擊新冠肺炎期間的經(jīng)歷對學生成長具有明顯的促進，普遍學生都提到了面對危機時，個體對人生進行過較深刻的思考。在學校生活中，可以看到到整體學生在“自我節(jié)制”方面有了明顯的提升。在描述疫情期間心理活動時，受高考大背景的影響，2022級學生明顯比2021級學生有更多的思考；之后學校的表現(xiàn)也明顯比2021級學生入校時更自律和有目標。在對比數(shù)據(jù)中可以看到2022級新生“節(jié)制的美德”的影響沒有體現(xiàn)在高學業(yè)壓力的來源中；2021級學生大二學期時，不僅與學業(yè)壓力的相關項由12項降低為9項，而且“節(jié)制的美德”與學業(yè)壓力的關聯(lián)也有了很大程度的削弱。

4.3 關于交叉比對中六項美德間的重復統(tǒng)計

一種心理活動在外化時，由于主客觀差異，其表現(xiàn)出來的人格特征各不相同。高學業(yè)壓力也不會單一表現(xiàn)在某一方面，而是出現(xiàn)一系列的表現(xiàn)，如學習倦怠、情緒化、厭學、人際沖突等等。人格作為一個整體特征描述，各分組描述之間存在的關聯(lián)不能簡單割裂。同時，在測評時，由于個體對文字的理解不同、面對問題時不自覺與過往經(jīng)歷發(fā)生聯(lián)想，導致六項美德之間產(chǎn)生交集，也會使得數(shù)據(jù)上出現(xiàn)一些重合，例如：某個體如果抑郁或者焦慮的狀況下，同時還有學業(yè)效率降低的表現(xiàn)。這時他可能在A組得分低的同時，B、F組得分高，C、D、E組得分低的情況。因此，單一以A高或低來判斷相關性關系，存在明顯的誤差。因此，隨機出現(xiàn)的關聯(lián)關系，可能是不相關的，也可能是偶然的、表象的、易消退的。只有盡量排除了這種關聯(lián)，才更接近學業(yè)壓力的內(nèi)在穩(wěn)定、普遍的原因。

在考慮六項美德具體得分的影響時，必須考慮得分重復造成的影響。分別就三組樣本的得分重復狀況，統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)：

（1）2021級大一時的數(shù)據(jù)顯示，E組得分與A、B、F組得分重合比例在85%左右，且有無壓力組人數(shù)之比接近，尤其是E組得分低且有學業(yè)壓力的項占整體比例70%；而與C、D組得分重合比例為50%左右。因此，E項為前提時，與A、B、F項交互排查時，相當于自身交互。在之前的調查中發(fā)現(xiàn)，單一組美德得分與心理危機呈高度相關，在排查來源時，不具有明顯意義。同時，F(xiàn)項低分組，也與A項美德組數(shù)據(jù)有高度的重合。因此，除“C高分時，A、B組得分與學業(yè)壓力相關”“D組高分時，A組得分與學業(yè)壓力相關”外，其他相關組關系都可以因為數(shù)據(jù)高度重復，暫時不作為有意義項。

（2）2021級學生大二時的數(shù)據(jù)顯示，由于C、D組數(shù)據(jù)高度重合，且二者低分時，與E項低分更是重復率達到了90%；“C、D低分時，學業(yè)壓力與E得分高低相關”的關系，在分析學業(yè)壓力時，不具有意義。因此，同時F組與A組的數(shù)據(jù)重合率也達到了90%，同樣可以排除A、F項美德交互排查的結果。

（3）2022級大一時的數(shù)據(jù)顯示，F(xiàn)項與A、B項得分高度重合，都在80%以上，因此，除“C項高分前提下，A、B項的分數(shù)高低均與學業(yè)壓力相關”“D項高分前提下，A項得分高低與學業(yè)壓力相關”外，其他關聯(lián)的關系，在交互排查中，不具有明顯意義。

綜上所述，可以明顯發(fā)現(xiàn)三個結論：一是共同出現(xiàn)的相關項為“C、D組與A、B組的交互關聯(lián)”與其他隨機出現(xiàn)的關聯(lián)項相比，這類沖突引起的學業(yè)壓力更不易消退；二是共同出現(xiàn)的相關關系，只出現(xiàn)在高分組為前提的情況下，可見，高分組人格力量對學業(yè)壓力有重要作用，優(yōu)勢人格力量使得學業(yè)壓力來源更有跡可尋，更便于幫助學生度過學業(yè)壓力造成的危機；三是隨機出現(xiàn)的關聯(lián)關系，可能是作為其他力量表現(xiàn)的附屬，也可能是隨機的、個別的、易消退的，即便有意義，也是在個體引導時，結合具體表現(xiàn)才體現(xiàn)其價值。

5 討論與建議

（1）個體的成長分為技能化和社會化兩個過程，而大學正是技能化和社會化同時高速成長的過程，這個過程不僅需要技能化的學習能力和品質，還需要有社會化的基礎和認知，同時，自我協(xié)調和防御機制也要在中間起到整合的作用。

從《24種人格力量測試》量表對各項人格力量描述的角度來看，我們將“知識與智慧的美德”和“勇氣的美德”看作是對個體技能化成長動力源的描述；“仁愛的美德”和“公正的美德”看作個體社會化成長動力源的描述；“節(jié)制的美德”和“精神卓越的美德”看作對個體協(xié)調自我和客觀外在沖突時的防御和協(xié)調能力的描述。技能化方面人格力量低時，學習能力和動力方面會出現(xiàn)問題；而社會化方面的人格力量低時，容易導致過度追求個人視野中的“仁愛”和“公正”；防御機制和自我協(xié)調方面人格力量低時，個體不能客觀看待和消化學習、成長和集體生活中的各種問題，容易出現(xiàn)一些極端的行為表現(xiàn)。

在實際工作中，很多學生尤其是大一新生，學業(yè)壓力所描述的多為對學習方式、集體生活、課程難度的不適，但是從實際學習來看，很多學生的學習效率和學習結果并沒有出現(xiàn)問題。此類學生所謂的學習壓力，并不是技能化成長的力量缺失，而是社會化的成長得到了阻礙，他們沒有脫離之前的應試性學習，和大學全方位的成長要求出現(xiàn)認知和習慣上的沖突，節(jié)奏不能及時轉換，甚至是對某些情景產(chǎn)生的關聯(lián)，進而引起內(nèi)部體驗感極差。就統(tǒng)計中出現(xiàn)的“C項高分前提下，A、B項的分數(shù)高低均與學業(yè)壓力相關”和“D項高分前提下，A項得分高低與學業(yè)壓力相關”的關聯(lián)來看，大學生學習壓力是技能化和社會化兩個過程中動力或認知出現(xiàn)了矛盾、不能協(xié)調作用所導致的，對學習過程和學習環(huán)境產(chǎn)生的抵觸或反抗。

（2）從人格力量探討學業(yè)壓力的積極意義在于將學業(yè)壓力不再簡單、機械地看作道德或者品質的問題，而是成長過程中一種由內(nèi)在不平衡所導致的必然現(xiàn)象。同時，將外在、復雜的變量轉化成內(nèi)在、穩(wěn)定的變量，便于問題分類，利于問題的深入和解決。變量的轉換將關注點由“紛繁的表現(xiàn)”切換到“社會化和技能化兩個具體方向”，使得著眼點由無規(guī)則的具體表現(xiàn)轉移到統(tǒng)一的人格力量的培養(yǎng)上，更具有實際操作性。

通過人格力量組間關聯(lián)出現(xiàn)的頻率，將學業(yè)壓力來源分為穩(wěn)定定性壓力源和易消退性壓力源。問題的解決不再是單純地去消除壓力，而是對處理問題的先后順序和最終目的進行了明確的區(qū)分。將一些隨機性的、易消退的問題可以當作短期目標，及早地梳理，避免眾多因素的纏繞，引發(fā)其他危機；將穩(wěn)定的、共性的問題整體處理更便于將學習壓力轉換成成長的動力。同時，這種拆分，也便于通過群體性活動去引導和干預問題。

（3）通過交叉分組的比對，不僅對分析問題有很大幫助，同時也是在不強行割裂整體人格的前提下對復雜關系的一次積極探索。這種方法在個體不自覺出現(xiàn)回避具體的情況時，更能全面準確地把握工作重點和要點。通過人格力量內(nèi)部比對來看待學生心理問題，不僅能夠排除這些表象的、有所遮掩的因素，更方便我們?nèi)ド钊雽W生內(nèi)心。但是考慮到學生成長過程中復雜、多變的環(huán)境和心理過程，我們不能將之絕對化、機械化地去提升優(yōu)勢力量，需要具體的人格力量應該先放入群體背景下，找出共性、普遍的原因；再進入其具體人格去整體分析，促進積極心理的出現(xiàn)和加強，才能帶動整體人格力量的提升。

對人格力量的分析，不僅可以幫助大學生找到壓力來源，還可以為學生心理健康教育提供新的思路和方向。大學作為中國教育中普通教育的一個終點，也是無數(shù)學生夢寐以求的“解脫”，諸多學生與家庭已經(jīng)在高考的奮斗道路上付出了太多太多，這源于我國普通階層群體對于高考的錯誤觀念以及應試教育的弊端，而當這些已經(jīng)面臨巨大壓力、付出諸多努力的學生進入大學教育階段后，便應當適度減輕他們身上的壓力，長時間的高壓不利于學生的成長，更不利于人才的培養(yǎng)，因此，為正確響應國家號召，培養(yǎng)更多的高素質人才，高校應當讓自己的學生做出相應的改變，在大學教育中，學校要重視對大學生進行人格心理健康教育，重點關注正面與負面人格力量中的積極和消極因素，培養(yǎng)大學生良好的心理素質、樂觀向上的生活態(tài)度，勇于克服困難、不斷進取的精神，使他們在面對生活時能夠充滿信心的積極應對。

（作者單位：1.山西農(nóng)業(yè)大學軟件學院；2.太原市萬柏林區(qū)引路人心理咨詢工作室）