張義江

縱觀中國(guó)教育歷程，以教師占據(jù)課堂主導(dǎo)地位傳輸教材知識(shí)的方式占據(jù)較大比例，學(xué)生往往扮演觀眾的角色，雙方鮮少互動(dòng)，不利于培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維能力與綜合素養(yǎng)。所以，現(xiàn)代教師需結(jié)合新型課程理念和學(xué)生學(xué)情從多方面創(chuàng)新和改革教學(xué)方式，激發(fā)學(xué)生探究興趣。支架式教學(xué)法基于學(xué)生最近發(fā)展區(qū)提出的教學(xué)模式，即針對(duì)初中化學(xué)課堂教學(xué)存在問(wèn)題引領(lǐng)學(xué)生在支架教學(xué)中建構(gòu)知識(shí)框架獲取知識(shí)，充分尊重學(xué)生主體作用，提升化學(xué)教學(xué)質(zhì)量，推動(dòng)思維發(fā)展。

1 支架化教學(xué)概念闡述

1.1 教學(xué)理論

“支架”最早出現(xiàn)在建筑行業(yè)所應(yīng)用的“腳手架”，之后由教育研究者將“腳手架”引申至課堂教學(xué)，由此成為全新的教學(xué)方式。蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基提出的“社會(huì)文化發(fā)展”理論是支架式教學(xué)策略直接理論基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)基于兒童經(jīng)歷的文化與歷史背景再解釋其發(fā)展才能稱之為有意義。該研究者也在此基礎(chǔ)上提出“最近發(fā)展區(qū)”理論，即兒童心理發(fā)展存在潛在發(fā)展水平與實(shí)際發(fā)展水平兩種類型，此兩種水平之間形成的區(qū)域即為最近發(fā)展區(qū)。兒童在此兩種水平動(dòng)態(tài)交互作用中，其心理從低級(jí)逐漸過(guò)渡至高級(jí)。由此可見(jiàn)，教師在教學(xué)過(guò)程中適當(dāng)?shù)卮罱ㄖЪ芸芍笇?dǎo)兒童抵達(dá)最近發(fā)展區(qū)?；诮虒W(xué)層面分析，教學(xué)初期需從兒童潛在發(fā)展水平著手，只有一切走在兒童發(fā)展前段才能持續(xù)創(chuàng)造全新的最近發(fā)展區(qū)。因此，支架式教學(xué)的“支架”建立來(lái)自學(xué)生最近發(fā)展區(qū)，借助支架引領(lǐng)從一高度過(guò)渡至另一高度。

教學(xué)層面支架不同于建筑構(gòu)架，如果說(shuō)建筑支架高度關(guān)系到建筑高度，那么在施工初期就需確定高度，學(xué)習(xí)支架并非如此。初中生在學(xué)習(xí)化學(xué)知識(shí)前已學(xué)習(xí)了科學(xué)等知識(shí)，對(duì)于化學(xué)知識(shí)并非一概不知，正因如此不同學(xué)生在教學(xué)初期就已形成一定高度知識(shí)水平。對(duì)此，教師在架設(shè)學(xué)習(xí)支架時(shí)需結(jié)合學(xué)生已有水平構(gòu)建整體支架高度，需對(duì)教材構(gòu)建學(xué)習(xí)支架所發(fā)揮作用以及學(xué)生學(xué)情進(jìn)行全面分析，并在教學(xué)中發(fā)揮自身引導(dǎo)作用使學(xué)生全面建構(gòu)知識(shí)體系，避免在學(xué)習(xí)中因自身學(xué)習(xí)能力有限導(dǎo)致失敗，削弱學(xué)習(xí)化學(xué)興趣與自信心。所以，構(gòu)建學(xué)習(xí)支架可引領(lǐng)學(xué)生明確學(xué)習(xí)方向，大幅度提升學(xué)習(xí)效率。

1.2 支架式教學(xué)特征

支架式教學(xué)具有以下兩方面特征：首先教學(xué)范圍極具特色。事實(shí)上，支架式教學(xué)緊貼學(xué)生最近發(fā)展區(qū)開(kāi)展一系列教學(xué)活動(dòng)。其中最近發(fā)展區(qū)為潛在且虛擬空間，會(huì)在構(gòu)建與學(xué)習(xí)相鄰挑戰(zhàn)時(shí)有所顯現(xiàn)，換言之，在初中化學(xué)教學(xué)應(yīng)用支架式教學(xué)理論時(shí)需先為學(xué)生提供可引起其調(diào)動(dòng)已有認(rèn)知和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的情境，再對(duì)學(xué)生已有認(rèn)知發(fā)起挑戰(zhàn)，順利凸顯新舊知識(shí)點(diǎn)間的生長(zhǎng)點(diǎn)與連接點(diǎn)；其次交流方式極具特色。支架式教學(xué)終極目的即讓學(xué)生學(xué)會(huì)自主、探究、合作，教師從以往的知識(shí)灌輸者轉(zhuǎn)至幫助者與過(guò)渡者角色。所以，化學(xué)教師在應(yīng)用支架式教學(xué)理論開(kāi)展教學(xué)時(shí)需保證師生間公開(kāi)與平等。初中化學(xué)課程需是互動(dòng)與有效的師生對(duì)話，教師在此過(guò)程中積極引導(dǎo)和幫助學(xué)生自主構(gòu)建和探索。

2 在初中化學(xué)課堂應(yīng)用支架式教學(xué)意義

2.1 提升教師水平

初中化學(xué)教師在設(shè)計(jì)支架式教學(xué)前需根據(jù)學(xué)生學(xué)情設(shè)計(jì)多層次問(wèn)題，便于學(xué)生在學(xué)習(xí)中迅速發(fā)現(xiàn)突破重難點(diǎn)知識(shí)地方。由于支架式教學(xué)基于學(xué)生最近發(fā)展區(qū)展開(kāi)，所以，教師在教學(xué)時(shí)需準(zhǔn)確尋找學(xué)生最近發(fā)展區(qū)并基于此搭建合適支架，再加以引導(dǎo)。此外，每個(gè)學(xué)生都是獨(dú)立個(gè)體，必然會(huì)存在差異，教師在教學(xué)時(shí)需注重學(xué)生差異，借助互動(dòng)了解不同層次學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)，學(xué)生不僅能掌握學(xué)習(xí)化學(xué)方式，還能在此過(guò)程中完善自我，實(shí)現(xiàn)個(gè)性化發(fā)展，更能形成正確的世界觀、價(jià)值觀與學(xué)習(xí)觀。對(duì)此，初中化學(xué)教師要在教學(xué)中合理應(yīng)用支架式教學(xué)，強(qiáng)化自身對(duì)學(xué)生了解，有利于構(gòu)建和諧師生關(guān)系，豐富教育教學(xué)理論體系，提升專業(yè)素養(yǎng)。

2.2 激發(fā)學(xué)習(xí)興趣

中國(guó)初中生長(zhǎng)久以來(lái)接受的教育方式以灌輸式為主，學(xué)習(xí)任何一門學(xué)科均被動(dòng)地接受。對(duì)于大部分初中生而言，潛意識(shí)認(rèn)為化學(xué)知識(shí)點(diǎn)零散，文理兼具，尤其涉及較多實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象和規(guī)律，以至于學(xué)生未能較好地體驗(yàn)和感悟化學(xué)學(xué)科特有的樂(lè)趣和魅力，所以對(duì)化學(xué)教師教學(xué)方式創(chuàng)新和改革能力提出較高要求。采取支架式教學(xué)可發(fā)揮學(xué)生主體作用，改變以往單一枯燥的教學(xué)模式，通過(guò)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情景并引領(lǐng)學(xué)生探究，再搭設(shè)問(wèn)題支架，鼓勵(lì)學(xué)生自主思考，再與其他學(xué)生相互討論，最后發(fā)表意見(jiàn)對(duì)自身所學(xué)知識(shí)進(jìn)行歸納總結(jié)，化學(xué)教師針對(duì)學(xué)生課堂表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)。

2.3 豐富教學(xué)理論

支架式教學(xué)理論強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境并及時(shí)緊貼學(xué)生最近發(fā)展區(qū)搭建支架，指導(dǎo)學(xué)生在自主探究和小組討論后得出結(jié)論，上述方式與初中課程提出的尊重學(xué)生主體作用要求相符。運(yùn)用支架式教學(xué)能有效鍛煉教師挖掘初中生最近發(fā)展區(qū)能力，便于化學(xué)教師為學(xué)生提供有利于學(xué)習(xí)支架并在此基礎(chǔ)上給予相應(yīng)指導(dǎo)。與此同時(shí)，支架式教學(xué)還能在一定程度上督促教師在每節(jié)課中根據(jù)支架式教學(xué)五大環(huán)節(jié)展開(kāi)教學(xué)，給予學(xué)生獨(dú)立思考與相互討論時(shí)間，切實(shí)提升教師教學(xué)水平。學(xué)生因支架式教學(xué)應(yīng)用能發(fā)自內(nèi)心喜歡化學(xué)知識(shí)，積極參與其中，最重要的是養(yǎng)成獨(dú)立思考問(wèn)題再與他人討論分析等良好學(xué)習(xí)習(xí)慣?？傊?，在初中化學(xué)課堂實(shí)施支架式教學(xué)可在理論層面對(duì)該教學(xué)方式進(jìn)行豐富，更能推動(dòng)支架式教學(xué)理論與實(shí)踐相結(jié)合，有效解決化學(xué)教學(xué)問(wèn)題。

3 在初中化學(xué)課堂應(yīng)用支架式教學(xué)策略——以質(zhì)量守恒定律教學(xué)為例

3.1 學(xué)情分析

在學(xué)習(xí)內(nèi)容分析方面，分析知識(shí)內(nèi)容的目的在于課堂教學(xué)圍繞教材與科學(xué)知識(shí)展開(kāi)，所以需要梳理教材內(nèi)容?；瘜W(xué)教材基于課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行編寫，教師在設(shè)計(jì)教學(xué)方案時(shí)需認(rèn)真且全面地研究教材，與此同時(shí)，教師只有充分掌握學(xué)生理解和掌握教材知識(shí)程度才能判斷其最近發(fā)展區(qū)，為設(shè)計(jì)支架式教學(xué)奠定基礎(chǔ)。本文以“質(zhì)量守恒定律”一課為例，學(xué)生在學(xué)習(xí)該章節(jié)之前已分別學(xué)習(xí)了“走進(jìn)化學(xué)世界”“我們周圍的空氣”“自然界的水”以及“物質(zhì)構(gòu)成奧秘”，上述四個(gè)單元知識(shí)均為學(xué)生認(rèn)識(shí)初中化學(xué)的入門知識(shí)，重點(diǎn)在于引領(lǐng)學(xué)生探究、學(xué)習(xí)身邊的化學(xué)現(xiàn)象，開(kāi)啟認(rèn)識(shí)化學(xué)科學(xué)大門?！百|(zhì)量守恒定律”則在于指導(dǎo)學(xué)生從生成哪種物質(zhì)（質(zhì)的問(wèn)題）轉(zhuǎn)化至生成多少物質(zhì)（量的問(wèn)題），屬于學(xué)生了解和掌握重要化學(xué)規(guī)律的前端，更是學(xué)生對(duì)自然世界認(rèn)識(shí)質(zhì)的飛躍。事實(shí)上，化學(xué)教學(xué)過(guò)程即為學(xué)生呈現(xiàn)重難點(diǎn)知識(shí)并讓其高效理解和掌握的過(guò)程，其中教材最基本與重要的中心內(nèi)容無(wú)疑是連接知識(shí)網(wǎng)絡(luò)的重點(diǎn)，化學(xué)教師需圍繞核心知識(shí)與技能、核心思想方式設(shè)計(jì)教學(xué)結(jié)構(gòu)?！百|(zhì)量守恒定律”章節(jié)核心知識(shí)即理解質(zhì)量守恒定律含義以及掌握相關(guān)化學(xué)方程式及其意義；其核心技能即掌握觀察和探究實(shí)驗(yàn)方式以及化學(xué)方程式讀法與意義；其核心思想為歸納與總結(jié)方法。難點(diǎn)體現(xiàn)在以下方面：其一，初中生缺少與該章節(jié)知識(shí)有關(guān)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，或自身已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)不足，導(dǎo)致在理解質(zhì)量守恒定律方面困難重重。學(xué)生受生活經(jīng)驗(yàn)、年齡等多因素限制，針對(duì)質(zhì)量守恒定律尚未有足夠的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)做準(zhǔn)備。其二，學(xué)習(xí)該章節(jié)需基于思維視角從宏觀過(guò)渡至微觀，即學(xué)生需基于微觀角度了解，在一切化學(xué)反應(yīng)中，原子種類在反應(yīng)前后均未發(fā)生改變，原子數(shù)目不變且質(zhì)量也未變化，上述則為質(zhì)量守恒定律本質(zhì)原因。學(xué)生在之前的學(xué)習(xí)中都是基于宏觀層面了解化學(xué)，從該章節(jié)則從微觀角度著手，體現(xiàn)思維轉(zhuǎn)化特征。所以，化學(xué)教師在設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)應(yīng)充分考慮學(xué)生學(xué)情，引領(lǐng)學(xué)生克服思維轉(zhuǎn)化難點(diǎn)。

在學(xué)習(xí)者分析方面，先從學(xué)生“第一發(fā)展水平”展開(kāi)分析，初中生尚未學(xué)習(xí)質(zhì)量守恒定律知識(shí)，但在物理學(xué)習(xí)中已接觸守恒概念，所以在學(xué)習(xí)化學(xué)學(xué)科的質(zhì)量守恒定律時(shí)可與物理學(xué)科的能量守恒定律進(jìn)行類比，達(dá)到深化學(xué)習(xí)和理解目的。學(xué)生在前期化學(xué)學(xué)習(xí)中雖未基于微觀角度分析問(wèn)題，然而在此之前已全面且系統(tǒng)地學(xué)習(xí)與水相關(guān)的知識(shí)，借助水分解圖示與電解水實(shí)驗(yàn)對(duì)學(xué)生微觀想象能力進(jìn)行培養(yǎng)，有利于指導(dǎo)學(xué)生基于微觀角度學(xué)習(xí)質(zhì)量守恒定律。雖為系統(tǒng)學(xué)習(xí)化學(xué)方程式，但已學(xué)習(xí)了化學(xué)式與化合價(jià)，無(wú)疑為學(xué)習(xí)化學(xué)方程式奠定基礎(chǔ)。此外，在基于學(xué)生“第二發(fā)展區(qū)”展開(kāi)分析，即學(xué)生在學(xué)習(xí)質(zhì)量守恒定律需正確理解和理性認(rèn)識(shí)該章節(jié)知識(shí)并學(xué)會(huì)應(yīng)用化學(xué)方程式。從上述學(xué)情分析可得知，“質(zhì)量守恒定律”的最近發(fā)展區(qū)位于第一與第二發(fā)展區(qū)之間，化學(xué)教師在設(shè)計(jì)支架式教學(xué)時(shí)需對(duì)學(xué)生最近發(fā)展區(qū)給予充分考慮。

3.2 教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)

“質(zhì)量守恒定律”章節(jié)需掌握以下重難點(diǎn)知識(shí)：正確認(rèn)識(shí)質(zhì)量守恒定律并理解其微觀角度原因；基于質(zhì)量守恒定律分析和解決常見(jiàn)化學(xué)現(xiàn)象與問(wèn)題；對(duì)該章節(jié)提出的實(shí)驗(yàn)產(chǎn)生深度探究興趣；初步認(rèn)識(shí)和了解化學(xué)方程式；如化學(xué)方程式中分別表示化學(xué)反應(yīng)中哪些反應(yīng)物與生成物，表明化學(xué)反應(yīng)進(jìn)行條件以及參與該反應(yīng)物質(zhì)種類、不同物質(zhì)間質(zhì)量比值關(guān)系。

針對(duì)“質(zhì)量守恒定律”章節(jié)，其三維目標(biāo)分別如下：其一是知識(shí)與技能。學(xué)生經(jīng)支架式探究學(xué)習(xí)理解質(zhì)量守恒定律，能基于微觀層面解釋質(zhì)量守恒定律，運(yùn)用質(zhì)量守恒定律分析和解決實(shí)際問(wèn)題，了解化學(xué)方程式基本意義；其二過(guò)程與方法。采取協(xié)作學(xué)習(xí)方式探究分析實(shí)驗(yàn)，增強(qiáng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題以及解決問(wèn)題能力。通過(guò)分析質(zhì)量守恒定律增強(qiáng)透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)以及微觀思維能力，經(jīng)獨(dú)立探索、效果評(píng)價(jià)等對(duì)學(xué)生理性思維、思考能力進(jìn)行培養(yǎng)；其三情感態(tài)度與價(jià)值觀。采取合作學(xué)習(xí)開(kāi)展探究實(shí)驗(yàn)，培養(yǎng)學(xué)生實(shí)事求是與嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)態(tài)度，培養(yǎng)其團(tuán)隊(duì)合作能力，開(kāi)展科學(xué)主義與唯物主義教育。

3.3 具體實(shí)施

“質(zhì)量守恒定律”支架式教學(xué)分別從情境、搭設(shè)腳手架、自主探索、協(xié)作學(xué)習(xí)以及效果評(píng)價(jià)五大步驟開(kāi)展，具體實(shí)施如下。

首先，進(jìn)入情境。該步驟在于將學(xué)生引入具體問(wèn)題情境，為后續(xù)教學(xué)做好鋪墊?；瘜W(xué)教師創(chuàng)設(shè)以下情境支架。某小鎮(zhèn)上發(fā)生一樁案件，偵探員小王和小李奉命破案。為緩解內(nèi)心緊張情緒，小王將煙絲裝入煙斗準(zhǔn)備吸煙，點(diǎn)燃煙絲后，煙斗中升起縷縷白煙，小李看見(jiàn)此情境借機(jī)提問(wèn)：“你知道青煙質(zhì)量是多少嗎？”小王立即說(shuō)道：“這個(gè)問(wèn)題很簡(jiǎn)單，青煙的質(zhì)量為在點(diǎn)燃煙絲前，煙斗與煙絲總質(zhì)量，當(dāng)煙絲燃盡后，減去其留在煙斗中的灰燼與煙斗總質(zhì)量?！彪S后教師詢問(wèn)學(xué)生是否認(rèn)同小王說(shuō)法，說(shuō)出理由。學(xué)生以小組形式相互討論，多數(shù)學(xué)生不了解教師意圖和要講解哪些知識(shí)，然而上述情境卻能吸引學(xué)生注意力。而教師要做的事項(xiàng)即開(kāi)設(shè)支架式教學(xué)，吸引學(xué)生注意力，啟發(fā)其思考，為后續(xù)順利開(kāi)展教學(xué)做好鋪墊。

其次，搭設(shè)腳手架。完成上述環(huán)節(jié)后就可搭設(shè)腳手架，學(xué)生在學(xué)習(xí)該章節(jié)之前已學(xué)習(xí)近半學(xué)期化學(xué)知識(shí)，基本為從宏觀層面建立化學(xué)概念和解決化學(xué)基本問(wèn)題。該章節(jié)緊貼學(xué)生最近發(fā)展區(qū)以及圍繞該教學(xué)重難點(diǎn)構(gòu)建概念框架，引領(lǐng)學(xué)生在腳手架下構(gòu)建新概念和學(xué)習(xí)新知。學(xué)生在情境中已開(kāi)始思考相關(guān)問(wèn)題，教師需及時(shí)推進(jìn)課程，通過(guò)教學(xué)策略指導(dǎo)學(xué)生分析問(wèn)題。運(yùn)用多媒體為學(xué)生呈現(xiàn)火柴燃燒、鐵絲燃燒、蠟燭燃燒、媒體燃燒圖片，形成圖片支架，順勢(shì)提出問(wèn)題——“在此之前大家在學(xué)習(xí)中已了解，物質(zhì)燃燒為化學(xué)變化，那么物質(zhì)在燃燒前后，其質(zhì)量會(huì)有哪些變化呢？”學(xué)生相互討論，部分思維敏捷的學(xué)生迅速說(shuō)出自身認(rèn)為的正確答案，教師并未急于判定是否正確，而是提出以下問(wèn)題支架：“物質(zhì)在化學(xué)反應(yīng)前后，其質(zhì)量會(huì)有哪些變化？請(qǐng)小組交流說(shuō)出答案?！庇行〗M提出，物質(zhì)總質(zhì)量會(huì)在反應(yīng)后有所減小，和蠟燭燃燒至后期逐漸縮小，直至消失有關(guān)。有小組提出，物質(zhì)在反應(yīng)后，其總質(zhì)量會(huì)增大，如鎂條燃燒后其質(zhì)量肉眼可見(jiàn)地變大。有小組則提出，物質(zhì)反應(yīng)前后，其質(zhì)量無(wú)變化。班級(jí)其他學(xué)生認(rèn)為該小組答案很有趣，但該小組答案則是正確的，卻因缺少知識(shí)與生活經(jīng)驗(yàn)并不知道質(zhì)量守恒定律。為了使學(xué)生深入理解質(zhì)量守恒定律，教師提出更多支架引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。例如開(kāi)展演示實(shí)驗(yàn)“紅磷燃燒前后質(zhì)量總和測(cè)定”，學(xué)生在實(shí)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)紅磷燃燒后，錐形瓶中有白煙，氣球從大變小，錐形瓶發(fā)熱，說(shuō)明紅磷燃燒為放熱形式，反應(yīng)前后天平均為平衡，說(shuō)明紅磷在燃燒前后其質(zhì)量均未變化，最后提出質(zhì)量守恒定律。

第三，自主探究。上述教學(xué)環(huán)節(jié)完成后，學(xué)生已大致了解質(zhì)量守恒定律，但仍較為模糊。此時(shí)化學(xué)教師運(yùn)用支架式教學(xué)讓學(xué)生逐層攀爬，直至抵達(dá)最近發(fā)展區(qū)，掌握質(zhì)量守恒定律意義。在此過(guò)程中開(kāi)展“鐵釘與硫酸銅溶液反應(yīng)前后質(zhì)量總和測(cè)定”實(shí)驗(yàn)，以分組形式完成上述實(shí)驗(yàn)，由學(xué)生負(fù)責(zé)操作、記錄，得出以下結(jié)論：有紅色物質(zhì)附著在鐵釘表面，溶液從最初的藍(lán)色變?yōu)闇\綠色，物質(zhì)在反應(yīng)前后，天平均為平衡的，說(shuō)明物質(zhì)質(zhì)量在反應(yīng)前后沒(méi)有變化。上述實(shí)驗(yàn)操作不同于傳統(tǒng)教師演示操作，學(xué)生在自主探究和操作中感悟知識(shí)形成過(guò)程，深化對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解。

第四，協(xié)作學(xué)習(xí)。完成上述環(huán)節(jié)后，化學(xué)教師運(yùn)用多媒體為學(xué)生播放實(shí)驗(yàn)“稀鹽酸與碳酸鈉反應(yīng)前后質(zhì)量總和測(cè)定”的視頻（工具支架）。學(xué)生在觀察實(shí)驗(yàn)時(shí)發(fā)現(xiàn)產(chǎn)生了大量氣泡，反應(yīng)開(kāi)始時(shí)，天平處于平衡狀態(tài)，發(fā)生反應(yīng)后，天平則朝著砝碼一側(cè)慢慢傾斜，說(shuō)明物質(zhì)總質(zhì)量在反應(yīng)前后有變化。教師提出問(wèn)題：“該實(shí)驗(yàn)出現(xiàn)了與前述兩個(gè)實(shí)驗(yàn)不同的地方，為何該實(shí)驗(yàn)中，反應(yīng)前后質(zhì)量不同，難道之前得出的是錯(cuò)誤結(jié)論？”有學(xué)生提出：“該實(shí)驗(yàn)未形成封閉體系，反應(yīng)中生成氣體釋放至外界，所以才會(huì)出現(xiàn)當(dāng)前結(jié)果，并不能判定結(jié)論錯(cuò)誤?！痹摥h(huán)節(jié)目的即讓學(xué)生在協(xié)作學(xué)習(xí)中深入推進(jìn)知識(shí)結(jié)構(gòu)和概念建構(gòu)，最后引入質(zhì)量守恒定律。

第五，效果評(píng)價(jià)。完成學(xué)習(xí)后需從以下評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)情況，如是否提升自主探究學(xué)習(xí)能力，在小組合作學(xué)習(xí)中做出哪些貢獻(xiàn)，經(jīng)該章節(jié)學(xué)習(xí)后是否完成對(duì)知識(shí)體系構(gòu)建等。

總之，初中化學(xué)教師在新課程改革背景下應(yīng)不斷更新自身教學(xué)理念和教學(xué)方式，為打造高效課堂奠定基礎(chǔ)。支架式教學(xué)的應(yīng)用能調(diào)動(dòng)學(xué)生探究化學(xué)知識(shí)積極性和主動(dòng)性，促使學(xué)生在充分理解和掌握化學(xué)知識(shí)的同時(shí)將所學(xué)知識(shí)應(yīng)用于實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)真正意義層面上的建構(gòu)。與此同時(shí)，教師需持續(xù)歸納反思，合理運(yùn)用支架式教學(xué)理論豐富課堂教學(xué)內(nèi)容，引領(lǐng)學(xué)生高效提升，為更高層次化學(xué)學(xué)習(xí)做好鋪墊。

（作者單位：貴州省黃平縣舊州第二中學(xué)）