打造立體協(xié)同育人力場(chǎng)，實(shí)現(xiàn)教師主導(dǎo)性與學(xué)生主體性的統(tǒng)一，實(shí)現(xiàn)隱性教育與顯性教育的統(tǒng)一是大思政教育所追求的目標(biāo)效果。本研究運(yùn)用員工關(guān)系管理的理念與工具“心理契約”進(jìn)行高職專(zhuān)業(yè)課課堂中“教師-學(xué)生權(quán)利義務(wù)”的量化探索與分析，洞察專(zhuān)業(yè)課中的隱形課程思政心理動(dòng)因。所形成的探索方法與獲得的具體心理動(dòng)因細(xì)則有助于構(gòu)建具有課程思政量化基準(zhǔn)的職業(yè)資格路徑與框架模型，為課程思政導(dǎo)入專(zhuān)業(yè)課提供明確參考方法與路徑。為后續(xù)形成課程思政特色專(zhuān)業(yè)課課程體系提供質(zhì)量保障的基礎(chǔ)。

一、融入“立德樹(shù)人”精神內(nèi)核的標(biāo)準(zhǔn)化大思政專(zhuān)業(yè)課程體系的高職改革趨勢(shì)與切入點(diǎn)

2019年頒布的《國(guó)家職業(yè)教育深化改革實(shí)施方案》（后簡(jiǎn)稱(chēng)“職教20條”）及2020年9月23日頒布的其行動(dòng)計(jì)劃均將未來(lái)三年中國(guó)職業(yè)教育改革的焦點(diǎn)放在高職教育的頂層設(shè)計(jì)和構(gòu)建多維度的質(zhì)量保障體系。

教育部2020年5月印發(fā)的《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》指出“專(zhuān)業(yè)教育課程。要根據(jù)不同學(xué)科專(zhuān)業(yè)的特色和優(yōu)勢(shì)，深入研究不同專(zhuān)業(yè)的育人目標(biāo)，深度挖掘提煉專(zhuān)業(yè)知識(shí)體系中所蘊(yùn)含的思想價(jià)值和精神內(nèi)涵，科學(xué)合理拓展專(zhuān)業(yè)課程的廣度、深度和溫度，從課程所涉專(zhuān)業(yè)、行業(yè)、國(guó)家、國(guó)際、文化、歷史等角度，增加課程的知識(shí)性、人文性，提升引領(lǐng)性、時(shí)代性和開(kāi)放性”。

2021 年 3 月 6 日，習(xí)近平總書(shū)記提出“‘大思政課我們要善用之”的新要求，強(qiáng)調(diào)“思政課不僅應(yīng)該在課堂上講，也應(yīng)該在社會(huì)生活中來(lái)講”。

以上論述均為高質(zhì)量落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)提供了行動(dòng)指南。因此，探索符合大思政視域下專(zhuān)業(yè)課課堂的構(gòu)建與實(shí)施手段對(duì)于當(dāng)今高職改革是關(guān)鍵且迫切的。

二、課程思政教學(xué)體系構(gòu)建的現(xiàn)狀與問(wèn)題

“課程思政”與“思政課程”在語(yǔ)法結(jié)構(gòu)上存在本質(zhì)差異，在內(nèi)涵上“課程思政”包括“思想政治理論課”“專(zhuān)業(yè)課”“通識(shí)課”和“思想政治教育 （實(shí)踐） 活動(dòng)”等關(guān)鍵詞，可以初步理解為：依托或借助思想政治理論課、專(zhuān)業(yè)課、通識(shí)課等課程而開(kāi)展的思想政治教育實(shí)踐活動(dòng)。[1]

院校應(yīng)在新形勢(shì)下構(gòu)建“大思政”課程體系，包括符合時(shí)代特征的思想政治課以及符合“立德樹(shù)人”精神內(nèi)核的專(zhuān)業(yè)課群。但在實(shí)踐中，課程思政教學(xué)體系的構(gòu)建常因概念不清和實(shí)施過(guò)程而產(chǎn)生問(wèn)題。

（一）區(qū)分“課程思政”與“思政課程”

“課程思政”不是“思政課程”的“替代”或“升級(jí)”。“課程思政”是利用現(xiàn)有課程資源特性，實(shí)施教育實(shí)踐活動(dòng)，其側(cè)重點(diǎn)不在思想政治理論課，而是專(zhuān)業(yè)課中的思政元素的融入。這里的“課程資源”，包括教師人格資源、學(xué)校或地方歷史文化資源、教材背景資源、專(zhuān)業(yè)名人資源、課堂情境資源等。[2]

（二）課程思政教學(xué)體系構(gòu)建的四大突出問(wèn)題

1.一體化

混淆“思政課程”和“課程思政”概念，認(rèn)為有思政課或開(kāi)設(shè)了若干門(mén)思政課即為實(shí)現(xiàn)了課程思政教育。

2.顯性化

明確地將專(zhuān)業(yè)課、通識(shí)課中的思想政治教育元素或資源梳理出來(lái)，在課堂上由專(zhuān)業(yè)課、通識(shí)課教師向?qū)W生講解、宣講，忽略專(zhuān)業(yè)課中課程思政的隱性特征。

3.標(biāo)簽化

復(fù)制其他院校的成功課程思政教學(xué)體系，趕時(shí)髦，課程同質(zhì)化程度高，缺乏結(jié)合院校自身特色的課程思政體系。

4.功利化

課程思政體系有名無(wú)實(shí)，淪為教師、學(xué)校獲得名利的工具。[1]

解決上述問(wèn)題，打造立體協(xié)同育人力場(chǎng)，實(shí)現(xiàn)教師主導(dǎo)性與學(xué)生主體性的統(tǒng)一，實(shí)現(xiàn)隱性教育與顯性教育的統(tǒng)一才是大思政教育所追求的目標(biāo)效果。

綜上，在高職改革驅(qū)動(dòng)下的“大思政”專(zhuān)業(yè)課課堂的準(zhǔn)備、組織與管理應(yīng)該從課程自身資源特性出發(fā)，結(jié)合各學(xué)校、專(zhuān)業(yè)及任課教師的特性和魅力，開(kāi)發(fā)出有真正中國(guó)及區(qū)域特色的課程思政專(zhuān)業(yè)課。

由此可見(jiàn)，發(fā)掘?qū)I(yè)課中課程思政的隱性要素，嘗試對(duì)其進(jìn)行具體化表述，才能攻破課程思政開(kāi)發(fā)中的關(guān)鍵難題。所開(kāi)發(fā)的專(zhuān)業(yè)課課堂的組織、實(shí)施與管理才具備標(biāo)準(zhǔn)性和可復(fù)制性，后續(xù)的課程評(píng)價(jià)和質(zhì)量保障才有可能持續(xù)達(dá)到立德樹(shù)人的目標(biāo)與效果。

心理契約在雇傭關(guān)系管理中員工行為預(yù)測(cè)與管理的卓越作用已經(jīng)被證實(shí)。因與課程思政專(zhuān)業(yè)課同樣存在高度抽象性和隱性特征，運(yùn)用心理契約，探索學(xué)生角色期待和心理契約內(nèi)容成為挖掘?qū)I(yè)課隱性課程思政要素與課堂期待的有效方法。

三、心理契約在課程思政教學(xué)體系的構(gòu)建與管理中的應(yīng)用

（一）心理契約的內(nèi)涵、特性與作用

1960年，Argyris首次正式使用“心理契約”一詞用于描述“雇員與雇主之間默示性的協(xié)議”，它區(qū)別于書(shū)面可見(jiàn)的勞動(dòng)雇傭合同，是個(gè)人與組織之間的默示性合同，它規(guī)定了“每個(gè)人期望在雇傭關(guān)系中給予和接受什么”。此理論的確立與完善獲得了英國(guó)人力資源專(zhuān)家的擁戴，時(shí)至今日，超過(guò)三分之一的專(zhuān)家在員工管理、裁員與行為的影響、人事外包、永久合同到臨時(shí)合同雇傭關(guān)系的變革、員工缺勤文化等當(dāng)代人力資源管理熱門(mén)議題上應(yīng)用了此理念。在傳統(tǒng)人力資源管理領(lǐng)域之外，此概念也在師生關(guān)系管理的各個(gè)方面獲得了廣泛應(yīng)用，在教育管理的背景下，心理契約是可以用來(lái)明晰學(xué)生學(xué)習(xí)期望的實(shí)用工具。[3]

心理契約從概念的提出到廣泛應(yīng)用到組織管理中經(jīng)歷了60年，其研究歷程經(jīng)歷了從零星理論研究到實(shí)證研究的發(fā)展，其特性可以歸納為以下幾點(diǎn)：

1.默示性

默示性是心理契約概念的關(guān)鍵?！爸挥杏赡拘曰蛎鞔_承諾（Promise）所產(chǎn)生的義務(wù)（Obligation）才是心理契約的一部分?！盵4]這意味著它不是明文書(shū)寫(xiě)的勞動(dòng)合同中的權(quán)利與義務(wù)或員工手冊(cè)中的規(guī)章制度。

2.主觀(guān)性

心理契約是高度主觀(guān)的，人們對(duì)于契約雙方所做出的默示性承諾各有詮釋?zhuān)@決定了契約雙方對(duì)于所締結(jié)的契約內(nèi)容未必有一致的認(rèn)知。它集中反映了個(gè)體所認(rèn)知的從雇傭組織能得到的期望和承諾，因此每個(gè)個(gè)體心理契約的具體內(nèi)容都有所不同，難以在研究中窮盡，甚至存在個(gè)體沒(méi)意識(shí)到的契約內(nèi)容（僅在契約違背時(shí)意識(shí)到相關(guān)內(nèi)容存在）。影響個(gè)體心理契約的因素包括：個(gè)人和社會(huì)認(rèn)同、工作觀(guān)及個(gè)性的某些方面。

3.動(dòng)態(tài)性

心理契約的內(nèi)容是不斷發(fā)展變化的。個(gè)體與組織互動(dòng)的深化，創(chuàng)造了“動(dòng)態(tài)和互惠的交易……隨著人們對(duì)雇主承諾的看法逐漸演變，人們對(duì)雇主的承諾的認(rèn)知會(huì)不斷更新?！盵5]

4.互惠性

互惠對(duì)于心理契約至關(guān)重要，但其程度及內(nèi)容由員工主觀(guān)理解的雙方義務(wù)所決定。

心理契約既包括通過(guò)含蓄或明確的談判得到的承諾，也包括由個(gè)人特性和組織的資源及文化氛圍綜合影響形成的期望。組織的概念化身如雇主、主管、部門(mén)負(fù)責(zé)人等通過(guò)明確闡述企業(yè)的使命、愿景及文化內(nèi)涵，可以對(duì)期望的形成產(chǎn)生積極的影響。顯而易見(jiàn)，在課程思政的專(zhuān)業(yè)課課堂中這種契約關(guān)系同樣存在，只是關(guān)系主體轉(zhuǎn)化為師生。教師成為課堂內(nèi)涵與結(jié)果的闡述者。教師自身與課堂內(nèi)涵和外延環(huán)境都將綜合影響學(xué)生的期待及后續(xù)學(xué)習(xí)行為。

心理契約的內(nèi)容雖然無(wú)法窮盡，但仍舊可以根據(jù)其內(nèi)容的具體程度和時(shí)效性分為兩個(gè)層次——關(guān)系式心理契約及交易式心理契約[6][7]，他們的形成與工作職責(zé)和年限相關(guān)聯(lián)，前者是動(dòng)態(tài)的，包含大概的期望和承諾內(nèi)容，沒(méi)有明確的兌現(xiàn)時(shí)限，后者則在兌現(xiàn)內(nèi)容和時(shí)間上相對(duì)更為具體。關(guān)系式心理契約既不明確也不可衡量，在極端情況下，個(gè)體很少會(huì)停下回顧他們是否獲得了契約中承諾的東西。那么維護(hù)好關(guān)系式心理契約對(duì)于雇主來(lái)說(shuō)，其好處是顯而易見(jiàn)的。同理，探索在一段有明確時(shí)效性的課堂中學(xué)生的心理契約內(nèi)容及狀態(tài)，將能幫助教師提升對(duì)后續(xù)課堂內(nèi)容及教育行為的準(zhǔn)備、預(yù)測(cè)和管理。

心理契約的有效締結(jié)與管理可以良性作用于員工，誘發(fā)積極的工作行為，維持良好的工作氛圍，最終打造和諧的雇傭關(guān)系，使企業(yè)的人力資源管理形成良性循環(huán)。此法同樣可運(yùn)用在師生關(guān)系的管理和課堂的組織管理中。

（二）師生角色期望與心理契約

具體背景的差異對(duì)心理契約的建立和評(píng)估有著重要的作用。心理契約不僅在人力資源管理上作用明顯，其在教育與研究領(lǐng)域中也體現(xiàn)出了應(yīng)用價(jià)值。它既能被用于研究并核實(shí)學(xué)者的研究期望，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)有效的高校員工管理；也可以用于核實(shí)學(xué)生的學(xué)習(xí)期望，從而通過(guò)積極的課堂管理，塑造高效、良性的課堂行為，獲得理想的教學(xué)成果。

在成果導(dǎo)向的標(biāo)準(zhǔn)化課堂中，學(xué)生晉升為課堂的中心，而教師的主導(dǎo)地位也仍舊被強(qiáng)調(diào)，共同學(xué)習(xí)并獲得標(biāo)準(zhǔn)化的學(xué)習(xí)成果成為知識(shí)傳遞的體征。因此，教師-學(xué)生的角色與關(guān)系成為成功教授與學(xué)習(xí)的重心。[8]

教師-學(xué)生關(guān)系的主要研究方法之一是分析這種關(guān)系的互動(dòng)性質(zhì)。此關(guān)系中雙方反映出的明確和默示性的期望與信仰同時(shí)塑造著師生的角色。角色行為模式可以根據(jù)其他人對(duì)特定情況下角色扮演者的期望而不斷修正。因此，在有具體預(yù)設(shè)背景下明確角色的期望內(nèi)容便可以獲得明確的角色行為，也即是獲得預(yù)期的行為模式。

心理契約的默示性、主觀(guān)性、動(dòng)態(tài)性及互惠性同樣作用于師生角色關(guān)系，并影響雙方的期望與承諾。Regan[9]指出，在教學(xué)關(guān)系中，學(xué)生以及處于教職的教師各有角色義務(wù)。通常這指的是教師必須運(yùn)用他們的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技能，促成學(xué)生的學(xué)習(xí)，學(xué)生則需全方位參與到這個(gè)過(guò)程中。師生的角色在動(dòng)態(tài)的課堂中被不斷塑造，他們的行為會(huì)在此過(guò)程中形成的、基于角色期望的角色義務(wù)所驅(qū)動(dòng)。在課程思政課堂構(gòu)建中，應(yīng)挖掘并設(shè)定課堂的主旨，打造特定的文化氛圍，明確教師和學(xué)生的角色期望中的雙方互利互惠的承諾，即角色義務(wù)。明確的期待將指向角色義務(wù)的內(nèi)容，以此為起點(diǎn)，課程思政課堂的隱性要素才能被有效發(fā)掘，其抽象的課程資源特性才能被定義并用于課程準(zhǔn)備和開(kāi)發(fā)。

（三）專(zhuān)業(yè)課課堂學(xué)生角色心理契約的內(nèi)容——學(xué)生的角色期望與心理契約內(nèi)容的調(diào)研數(shù)據(jù)與分析

學(xué)生大多認(rèn)為在新課堂首次接觸時(shí)，教師能提供課程的內(nèi)容及要求的詳細(xì)信息是相當(dāng)有益的行為，這有助于他們明確期望值。[10]同時(shí)，學(xué)生也需闡明對(duì)自身及教師的角色期望。此舉可以降低教師的不安全感，提升對(duì)不合理或錯(cuò)誤導(dǎo)向期望的感知，為教師-學(xué)生關(guān)系奠定基石。[9]

1.學(xué)生角色期望的研究樣本與方法

研究樣本：本研究選擇了廣東農(nóng)工商職業(yè)技術(shù)學(xué)院國(guó)際交流學(xué)院BTEC中心2019級(jí)、2020級(jí)商業(yè)方向?qū)W生，共209人展開(kāi)了研究。此研究樣本有兩個(gè)突出特點(diǎn)：一是首次接觸專(zhuān)業(yè)課的學(xué)生；二是千禧一代，是注重自我、強(qiáng)調(diào)舒適與享樂(lè)的互聯(lián)網(wǎng)世代人群。他們將通過(guò)三年的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)獲得中英大專(zhuān)雙文憑。

研究方法及目標(biāo)：參考Pietersen[10]的研究方法，將研究分為兩個(gè)階段。階段一，使用名義小組技術(shù)（NGT），以定性的方式篩選出學(xué)生心理契約的基本內(nèi)容；階段二，將階段一搜集的內(nèi)容細(xì)則導(dǎo)入問(wèn)卷，以問(wèn)卷形式及SPSS分析探索學(xué)生對(duì)心理契約細(xì)則的重要性排序及對(duì)教師及自身期待的傾向性特征。

2.學(xué)生角色期望的維度與具體內(nèi)容

階段一：獲得學(xué)生心理契約具體內(nèi)容

通過(guò)名義小組提案獲得學(xué)生對(duì)自身及教師的期望，判定心理契約的具體內(nèi)容。其內(nèi)容按照提問(wèn)方式“我期待教師能……” （學(xué)生期待的教師義務(wù)與學(xué)生權(quán)利）和“教師可以期待我……” （學(xué)生期待的教師權(quán)利與學(xué)生義務(wù)），進(jìn)一步劃分為四個(gè)維度范圍（表1）。

階段二：探索學(xué)生心理契約內(nèi)容細(xì)則的重要性排序及學(xué)生“教師-學(xué)生權(quán)利義務(wù)”期待的傾向性

（1）心理契約內(nèi)容細(xì)則的重要性排序

本階段將階段一中確定的權(quán)利義務(wù)期望內(nèi)容細(xì)則導(dǎo)入問(wèn)卷，使用李克特量值進(jìn)行 “非常重要”“重要”“一般”“不重要”“非常不重要”的程度選擇，形成問(wèn)卷。SPSS中四個(gè)維度的數(shù)據(jù)信度高。KMO 和巴特利特檢驗(yàn)，同時(shí)滿(mǎn)足KMO為0.938>0.5，球形檢驗(yàn)的顯著性0.00<0.05，四組分項(xiàng)中的變量呈現(xiàn)明顯關(guān)聯(lián)性，具備極佳因子分析條件。

提取出公因子“學(xué)生權(quán)利”“學(xué)生義務(wù)”“教師權(quán)利”“教師義務(wù)”，提取值均大于00.5，在0.06-0.9間徘徊，累計(jì)5個(gè)變量基本可獲得90%以上的表達(dá)，所有變量均被公因子良好表達(dá)。

按照“極其重要”的選擇比例進(jìn)行排序，結(jié)果如表2所示。

表2反映出幾點(diǎn)較為突出的現(xiàn)象：

權(quán)利和義務(wù)在細(xì)則上數(shù)量的不對(duì)等。不管是對(duì)自身的期待還是教師的期待，義務(wù)的細(xì)則在數(shù)量上都多于權(quán)利。一方面可以認(rèn)為在學(xué)生的認(rèn)知中，自身及教師在課堂中要履行的責(zé)任和行為更多；另一方面也可以認(rèn)為一些權(quán)利義務(wù)的統(tǒng)一項(xiàng)，例如學(xué)生“尊重同學(xué)、教師”，教師“指導(dǎo)學(xué)生”等，被歸類(lèi)為義務(wù)。

對(duì)教師有更多的“義務(wù)”期待。此細(xì)則數(shù)量最多，可認(rèn)為學(xué)生對(duì)教師履行相應(yīng)的教學(xué)責(zé)任和行為的期待最高。這可以一定程度上認(rèn)為教師運(yùn)用專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技能，促成學(xué)生的學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)仍舊是學(xué)生最期待的事情。這再度印證了教師在新時(shí)代課堂中的主導(dǎo)作用。教師本身的專(zhuān)業(yè)水平和綜合素質(zhì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生極大的影響。

對(duì)自身素養(yǎng)最為看重。在學(xué)生自身期待的“權(quán)利-義務(wù)”中，位列前三的細(xì)則基本屬于表1中的“個(gè)人素養(yǎng)”，可認(rèn)為這一代的學(xué)生注重自身的內(nèi)在的發(fā)展完善先于外部專(zhuān)業(yè)技能的學(xué)習(xí)。

強(qiáng)調(diào)教師素養(yǎng)及教學(xué)能力。在對(duì)教師的期待“權(quán)利-義務(wù)”中，位列前三的權(quán)利細(xì)則基本屬于表1中的“教學(xué)能力”；在“義務(wù)”細(xì)則的前三中則體現(xiàn)出了學(xué)生對(duì)教師“教學(xué)素養(yǎng)”的期待。

綜上，表2體現(xiàn)出了千禧一代學(xué)生對(duì)自我發(fā)展的期待是綜合的，不限于單純的學(xué)科知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)，他們對(duì)課堂中自身的發(fā)展期待始于素養(yǎng)，這意味著他們期待課程思政的相關(guān)教育。這也使得“立德樹(shù)人”“德育教育”的有機(jī)貫徹變得尤其重要。他們對(duì)教師在課堂中的角色有著整體較高的期待，且并不是單純的“交易式”心理契約的狀態(tài)（教師給我知識(shí)技能，我獲得知識(shí)技能，通過(guò)考試等），也不是單純的“關(guān)系式”心理契約狀態(tài)（模糊不清的期待與承諾），而更傾向于平衡型的狀態(tài)。

（2）聚類(lèi)分析與討論——學(xué)生心理契約的期待狀態(tài)與課程思政隱性要素的探索與導(dǎo)入契機(jī)

根據(jù)“教師義務(wù)”“教師權(quán)利”“學(xué)生義務(wù)”“學(xué)生權(quán)利”四個(gè)主成分中的變量進(jìn)行二階聚類(lèi)，獲得兩類(lèi)學(xué)生，情況如表3所示。

從數(shù)據(jù)結(jié)果來(lái)看，調(diào)研中的近四成學(xué)生歸入類(lèi)別1，他們展現(xiàn)出對(duì)課堂中自我及教師權(quán)利義務(wù)的低期待；六成學(xué)生歸入類(lèi)別2，他們展現(xiàn)出與類(lèi)別1完全相反的期待狀態(tài)。由于缺乏更多的學(xué)生人口學(xué)變量的參考，所以直觀(guān)來(lái)看，類(lèi)別1似乎是不想學(xué)習(xí)的學(xué)生，而類(lèi)別2則是想學(xué)習(xí)的學(xué)生。值得注意兩點(diǎn)：

兩類(lèi)學(xué)生對(duì)“教師義務(wù)”期待差異最大?？赏茰y(cè)無(wú)論是否對(duì)課堂和學(xué)習(xí)有所期待，教師履行的課堂責(zé)任和行為對(duì)學(xué)生的角色影響都最大。

兩類(lèi)學(xué)生對(duì)于“自身權(quán)利”期待差異最小。與前面的分析一致，反映出千禧一代學(xué)生對(duì)自我的強(qiáng)調(diào)和期待值較高，是有個(gè)性的一代。

總體來(lái)看，近4成學(xué)生被歸類(lèi)為“不想學(xué)習(xí)”的類(lèi)別。其背后具體成因無(wú)法從本次調(diào)研中洞察，但其不期待教師義務(wù)權(quán)利卻強(qiáng)調(diào)自身權(quán)利的矛盾體現(xiàn)，或許反映出了此類(lèi)學(xué)生對(duì)課堂及學(xué)習(xí)的迷惘。結(jié)合表2中“學(xué)生權(quán)利”的細(xì)則，有針對(duì)性地創(chuàng)造課堂氛圍、組織課堂內(nèi)容和活動(dòng)，使其可以行使自身權(quán)利，會(huì)是一個(gè)滿(mǎn)足此類(lèi)學(xué)生心理期待，扭轉(zhuǎn)其課堂期待的動(dòng)態(tài)過(guò)程。

我們可以進(jìn)而認(rèn)為，課程思政在專(zhuān)業(yè)課中的隱性要素通過(guò)學(xué)生對(duì)自身及教師的權(quán)利義務(wù)期待，明確地表達(dá)出來(lái)。專(zhuān)業(yè)課教師在準(zhǔn)備課堂的時(shí)候，應(yīng)針對(duì)性地結(jié)合細(xì)則進(jìn)行課堂準(zhǔn)備，確保在履行學(xué)生最看重的“教師義務(wù)”時(shí)，身體力行、以身作則地讓迷惘厭學(xué)的學(xué)生通過(guò)“獲得有質(zhì)量的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技能”“個(gè)人學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)”“被尊重”獲得自身權(quán)利行使。

四、學(xué)生心理契約內(nèi)容與課程思政隱性要素的關(guān)聯(lián)與管理

（一）心理契約與專(zhuān)業(yè)課課程思政隱性要素的發(fā)掘路徑

心理契約作為一種員工關(guān)系管理的理念和具體方法，可以有效運(yùn)用到師生關(guān)系管理與課堂準(zhǔn)備中。通過(guò)心理契約內(nèi)容的探索，及學(xué)生對(duì)教師角色期待的具體內(nèi)容，針對(duì)性地通過(guò)當(dāng)今線(xiàn)下線(xiàn)上課堂的“立體場(chǎng)域”進(jìn)行課堂開(kāi)發(fā)、準(zhǔn)備與實(shí)施；有助于對(duì)表現(xiàn)出學(xué)習(xí)懈怠行為的學(xué)生進(jìn)行行為的預(yù)測(cè)和分析；有利于教師通過(guò)其自身的言行，與學(xué)生在課堂中展開(kāi)積極的互動(dòng)，在動(dòng)態(tài)的課堂中不斷調(diào)整矯正雙方的期盼和行為，最后導(dǎo)向理想的師生關(guān)系和課堂結(jié)果。

從研究中可見(jiàn)，專(zhuān)業(yè)課中的課程思政的隱性要素具備一定基礎(chǔ)特征和通用性。在本研究中，以探索學(xué)生心理契約內(nèi)涵，對(duì)“教師-學(xué)生權(quán)利義務(wù)”的具體心理契約期待內(nèi)容進(jìn)行發(fā)掘，可以有效洞察學(xué)生的課堂期待，進(jìn)而針對(duì)性的具現(xiàn)化“大思政”課堂中專(zhuān)業(yè)課內(nèi)容和思政部分內(nèi)容。這也成為教師準(zhǔn)備課程思政教育內(nèi)容的起點(diǎn)。專(zhuān)業(yè)課課堂中“立德樹(shù)人”始于“教師義務(wù)”的履行，也強(qiáng)調(diào)“學(xué)生權(quán)利”的實(shí)現(xiàn)，這些權(quán)利義務(wù)都是存在具體細(xì)則而非抽象的。其課程思政隱性要素的發(fā)掘路徑可總結(jié)如圖1所示。

值得注意的是，因?yàn)樾睦砥跫s的狀態(tài)是動(dòng)態(tài)的，這也意味著學(xué)生對(duì)專(zhuān)業(yè)課課堂中的思政育人元素的期待也處在變化中。此路徑圖僅適用于專(zhuān)業(yè)課課程初始。需在課程進(jìn)行的不同階段循環(huán)此管理。

（二）探索 “通用思證能力因子”，構(gòu)建基準(zhǔn)化的專(zhuān)業(yè)課課程思政教學(xué)體系，融入頂層設(shè)計(jì)

綜上，大思政背景下的專(zhuān)業(yè)課仍舊首先應(yīng)具有專(zhuān)業(yè)課的專(zhuān)業(yè)性特征；應(yīng)符合“職教20條”倡導(dǎo)的以成果為導(dǎo)向能融入國(guó)家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)分銀行的標(biāo)準(zhǔn)化特征；應(yīng)參考前面的探索路徑挖掘“通用思政能力因子”，在證書(shū)、資質(zhì)和課程頂層設(shè)計(jì)的同時(shí)有機(jī)將之融入，為后續(xù)質(zhì)量保障體系奠定基礎(chǔ)。

根據(jù)李蓉源[11]提出的基準(zhǔn)化職業(yè)資格框架模型，在進(jìn)行高職證書(shū)、資質(zhì)或課程頂層設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)兼顧導(dǎo)入“通用思證能力因子”，流程如圖2所示。

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責(zé)任編輯 何麗華