賈利帥

（天津大學 教育學院，天津 300354）

1994 年在薩拉曼卡召開的世界特殊教育會議上，全納教育（Inclusive Education，亦譯為融合教育）被正式提出并寫進《薩拉曼卡宣言》（Salamanca Statement），全納教育自此取代一體化教育（Integration）成為世界特殊教育領域的焦點話題。[1]與一體化教育有著根本性的不同，全納教育倡導所有兒童有權在普通教室接受高質(zhì)量的、適合他們特點的、平等的教育。作為一項全球性議程，它是繼全民教育之后人類在追求教育公平道路上邁出的重要一步，將對世界各國特殊教育實踐產(chǎn)生革命性的影響。[2]目前仍處在發(fā)展之中的全納教育也面臨著各種發(fā)展困境[3]，在中國主要表現(xiàn)為在全納教育背景下如何重新認識和思考隨班就讀。[4-6]研究者普遍認為我國隨班就讀處于“危機”之中，亟需轉型。在全球化的今天，對這一課題的思考和研究不可避免地要受到全納教育思潮的影響。首要問題便是：隨班就讀與全納教育是一種怎樣的關系？[7]在全納教育思潮影響下，中國教育未來發(fā)展中隨班就讀應如何正確定位？[4]隨班就讀與全納教育能否實現(xiàn)和諧共生，最終進入“和而不同”的境界？

一、“三級兩跳”：歐美全納教育發(fā)展的一般進程

著名社會學家費孝通先生在論及中國社會發(fā)展階段時認為二十世紀中國社會發(fā)生了深刻變化，并據(jù)此提出了“三級兩跳”這一重要思想。[8]借鑒費孝通先生分析中國社會發(fā)展階段的“三級兩跳”思想，可以幫助我們重新審視歐美全納教育發(fā)展階段的相關問題。

（一）歐美全納教育發(fā)展進程中的三個階段與兩大跳躍

歐美一些國家經(jīng)過二十余年的探索已基本實現(xiàn)了全納教育發(fā)展目標，如英國[9]、芬蘭[10]、瑞典[11]以及美國[12]等，個別國家在全納教育基礎上正在走向完全全納教育，如意大利。[13]受社會歷史、政治經(jīng)濟以及文化傳統(tǒng)等方面影響，歐美各國在發(fā)展全納教育方面存在一些差異， 各國全納教育發(fā)展獨具特殊性。人類在對待殘疾問題上，人類經(jīng)歷了從最初的殺戮到遺棄、忽視再到后來的逐漸認可，最后發(fā)展至近現(xiàn)代以來采取措施促進殘疾人參與到主流社會中來。自18 世紀下半葉伴隨著醫(yī)學技術的進步，人類對殘疾病理學的認識進一步科學化，許多殘疾人開始在當?shù)卮壬茩C構開辦的訓練學校、特殊教育學校以及醫(yī)院等機構接受診斷、恢復性訓練和教育。到20 世紀中葉，隔離式特殊教育學校作為殘疾學生進行教育的主要安置方式在歐美迅速發(fā)展，殘疾人接受教育的人數(shù)越來越多。但礙于社會觀念，殘疾學生和正常學生在一起接受教育的看法仍不被社會所認可。[14]但不可否認，從殘疾人“不可教”到可以去隔離式特殊教育學校接受教育，人類在看待和對待殘疾人教育的問題上，邁出了歷史性的一步。二戰(zhàn)后初期，社會秩序混亂、經(jīng)濟低迷以及人民生活質(zhì)量低下是歐洲各國普遍現(xiàn)象，在這種情形下迫切需要一場改革，來使其走出戰(zhàn)后困境。1967 年丹麥學者米爾克森（Milkkesen）針對當時社會上普遍存在的殘疾人機構現(xiàn)象指出：“同普通人一樣，殘疾人具有平等的生存權力，應盡可能使他們的生活融入到普通人的生活中去?！盵15]這種一體化思想得到了一些學者的認同，丹麥在教育領域也出現(xiàn)了“正?；边\動。自20 世紀60 年代起，在“正常化”思想、殘疾人權力運動以及去機構化運動[16]影響之下，歐洲各國紛紛出臺相關政策改革隔離式特殊教育，倡導將殘疾學生安置到普通班級中和正常學生一起學習與生活。[17-18]在南歐，在殘疾人家長聯(lián)合會以及殘疾人聯(lián)合會的游說與抗議下，不斷升級的殘疾人權力運動促使意大利政府于1971年出臺《殘疾人新條例》（Nuove Norme in Favore dei Mutilati ed Invalidi Civili），條例規(guī)定所有學生在一起接受教育，不論殘疾與否。[18]同時期的英國也在通過種種舉措改革隔離式特殊教育，實施一體化教育。1978 年，英國出臺《沃諾克報告》（Warnock Report），該報告對英國隔離式特殊教育作出全面的評價，并建議英國實施一體化教育。而此時大西洋彼岸的美國，一場由美籍黑人發(fā)起的民權運動正在如火如荼地進行中。在民權運動影響下，教育領域旨在打破隔離式特殊教育學校，倡導殘疾學生到普通學校與正常學生一起學習的回歸主流運動在美國獲得快速發(fā)展。美國于1975年頒布了《殘疾人教育法案》（Individuals with Disabilities Education Act，也稱為94-142 公法），該法案重點推行回歸主流運動，將殘疾學生安置到普通學校和正常學生一起學習與生活。這場發(fā)生于20 世紀60、70 年代旨在變革隔離式特殊教育實現(xiàn)殘疾學生和正常學生在一起學習的運動，在歐洲被稱為一體化教育，在美國則是回歸主流運動。無論是一體化教育還是回歸主流運動，它們皆是社會政治運動的結果而非基于教育理論研究，不可避免會出現(xiàn)一系列問題，促使人們開始審視一體化教育或回歸主流運動。

20 世紀70 年代后期，在一體化教育推行幾年后，一場關于一體化教育有效性的討論在國際特殊教育界展開。這場討論吸引了一大批國際特殊教育和全納教育領域的知名專家學者。學者們從不同視角對一體化教育模式進行剖析。他們認為這種模式只是實現(xiàn)了殘疾學生物理環(huán)境的一體化，而相應的教學方法、教材內(nèi)容、課程設置以及評價方式等都幾乎未做調(diào)整，仍是基于醫(yī)學或個人不足模式來看待學生。面對來自多方面的批評，意大利于1977 年頒布了《關于學生評估、取消復考以及調(diào)整學校教育標準的規(guī)定》（Norme sulla Valutazione degli Alunni e sull‘a(chǎn)bolizione degli Esami di Riparazione Nonché Altre norme di Modifica dell’Ordinamento Scolastico）以應對各方面對一體化教育模式的指責，實施旨在為每個學生提供有質(zhì)量保障的全納教育。[18]1994 年《薩拉曼卡宣言》后，旨在改革一體化教育模式為所有學生提供合適的、有質(zhì)量保障的全納教育成為一項全球議程。[19-20]各國紛紛出臺相關政策變革傳統(tǒng)的教學方法、重組課程內(nèi)容、編寫新教材、實施多元評價方式等，為每個學生接受合適的教育提供保障。

從歐美特殊教育發(fā)展史可以看出，在走向全納教育的道路上，大體走過了隔離式特殊教育到一體化教育或回歸主流，再到現(xiàn)代的全納教育。我們可以將其歸結為三個階段：即隔離式特殊教育階段、一體化教育階段以及全納教育階段。[18]這三個既相互聯(lián)系又相互區(qū)別的發(fā)展階段中蘊含著兩大跳躍：第一次跳躍是指從隔離式特殊教育到一體化教育的跳躍。這次跳躍的動力主要是對隔離式特殊教育的不滿，提出殘疾學生有權到普通學校和正常學生一起學習與生活，不應該將其隔離開來。需要指出的是，這次跳躍主要出于反歧視、反區(qū)別化對待原則以及人人權利平等口號，政治色彩較為濃重而科學研究成分較少。第二次跳躍是指從一體化教育到全納教育的跳躍。此次跳躍的動力源于對一體化教育質(zhì)量較低的不滿，著力解決如何為每個學生提供合適的、有質(zhì)量保障的教育的問題。如果說第一次跳躍旨在“有學上”，那么第二次跳躍則重在“學得好”。第二次跳躍已不單單關注殘疾學生的“在場”，更關注如何改變現(xiàn)行教學方法、教材內(nèi)容、課程體系以及評價方式等促進每一個學生的發(fā)展。歐美對特殊兒童安置方式的變化反映出每一個階段面臨的主要矛盾不同，采取的應對方法也不同。需要指出的是，從特殊教育整個發(fā)展過程來看，每一個發(fā)展階段都是對前一階段的超越，同時后一階段可能會包含前一階段的某些內(nèi)容和形式，但是各個發(fā)展階段的主要矛盾和主導思想是完全不同的。認識“三級兩跳”現(xiàn)象有兩點值得注意：一是到達全納教育階段后并不意味著發(fā)展的終結，全納教育是一個永無止境的發(fā)展過程；二是一體化教育與全納教育之間存在諸多不同，認清這些差異是理解“三級兩跳”現(xiàn)象的關鍵和正確把握全納教育的鑰匙。但這兩種區(qū)別在我國并未引起足夠的重視，一些專業(yè)研究人員更是不經(jīng)辨別地運用這些專業(yè)術語，從而使在特殊教育實踐中很難區(qū)別到底是在進行一體化教育還是全納教育。[21]

（二）正確區(qū)分一體化教育與全納教育是理解“三級兩跳”現(xiàn)象的關鍵

《薩拉曼卡宣言》后全納教育概念迅速取代先前的一體化教育概念成為研究者討論的熱點。[1]全納教育取代一體化教育僅僅是一個名稱的轉變還是意味著一個全新時代的到來？[1]西方學者對這個問題的探究持續(xù)了多年，直到今天還在繼續(xù)。不少研究者指出，正確理解一體化教育與全納教育是準確定義和認識二者的前提。[22]

首先，二者基于的殘疾模式不同。就理解殘疾而言，目前主要是醫(yī)學模式和社會學模式。醫(yī)學模式側重于從殘疾人本身尋找原因，認為殘疾人之所以有特殊需要是由于其自身不足而造成的；社會學模式則認為殘疾不是個人原因，而是社會中某些固有障礙使一部分人變得殘疾。[23]考察歐美一體化教育和全納教育實踐及相關研究，可以看出一體化教育背后反映的主要是醫(yī)學模式，全納教育則主要以社會學模式為基礎。[24]一體化教育相比隔離式特殊教育，它打破了特殊學校與普通學校的藩籬，使特殊學生和正常學生一起接受教育。然而，人們很快看到一體化教育存在著先天不足，即它對殘疾學生特殊需要的漠視，只是一味地追求特殊學生和普通學生在一起接受教育，而對現(xiàn)行的教學方法、教材內(nèi)容、課程體系以及評價方式是否適合殘疾學生則不聞不問。一體化教育只是實現(xiàn)了教育形式上的同一，只是一種物理環(huán)境層面的變化，而且殘疾學生需要主動適應普通學校的課程與教學。所以，一體化教育的焦點僅僅是殘疾學生，它的實施反而進一步強化了“兩種人”的二分法，即一種是正常人另一種是非正常人、殘疾人。這種二分法加劇了殘疾人的病理化特點，結果導致以保障殘疾人受教育權的一體化教育反而使殘疾人受到更多的壓迫、排斥等，這引起了殘疾人強烈不滿。[25]全納教育則從社會模式出發(fā)，從社會建構主義出發(fā)不斷地追問：我們應該怎樣為所有兒童提供適合他們身心發(fā)展特點的教育？[26]

其次，應對學生特殊需要的策略不同。一體化教育與全納教育背后不同的殘疾模式，直接決定了二者在應對學生特殊需要方面所采取的截然不同的策略。在區(qū)別二者如何應對學生特殊需求時，布思（Booth）等人[27]用“同化”和“變革”，而史密斯（Smith）[28]使用“傳輸”和“建構”加以區(qū)別。基于“變革”和“建構”的全納教育在應對學生特殊需要時，注重發(fā)展新文化、新政策，變革已有的教學方法、課程體系等來回應學生的特殊需求，用一種發(fā)展的眼光來看待學生?！巴焙汀皞鬏敗崩砟钪鲗碌囊惑w化教育，則忽視有特殊性需要學生的背景、興趣愛好、個性特征以及殘疾等，主張這類學生應該主動適應現(xiàn)存的教育形式。因此，一體化教育模式下，現(xiàn)存的教學方法、課程體系以及評價方式等都未做調(diào)整。此外，還有一些研究者[29]用“嵌入”和“移植”等詞匯來說明一體化教育模式下特殊需要學生的被動適應特征。相比之下全納教育則采取了一種更積極的應對策略，主張變革現(xiàn)存教育體系內(nèi)阻礙學生發(fā)展的要素，從教室、教師、學校等客觀因素出發(fā)來應對學生的特殊性需要。

上述歐美全納教育發(fā)展進程中的三個階段和兩大跳躍，即“三級兩跳”現(xiàn)象，我們可以用圖示的方法將歐美全納教育發(fā)展的一般進程展示出來，如圖1 所示。

圖1 歐美全納教育發(fā)展的一般進程

二、“中和位育”：發(fā)展中的全納教育與轉型中的隨班就讀

在對歐美特殊教育發(fā)展進程中“三級兩跳”現(xiàn)象分析的基礎上，本研究將中國隨班就讀置于西方特殊教育發(fā)展進程中進行歷史分析，嘗試厘清隨班就讀與全納教育的關系。

（一）隨班就讀在特殊教育發(fā)展進程中的位置

目前，關于隨班就讀與全納教育的關系，學者們的觀點主要可分為兩種[7]：第一種觀點主張我國的隨班就讀就是全納教育，第二種觀點則認為我國隨班就讀并非全納教育，偏向于將隨班就讀等同于一體化教育。

當我們將隨班就讀等同于全納教育時，則表明我們已經(jīng)完成了歐美特殊教育發(fā)展進程中的第二跳，實現(xiàn)了從一體化教育到全納教育的跳躍。但值得指出的是，我國在隔離式特殊教育階段與隨班就讀之間并不存在一個一體化教育階段，即我們直接從隔離式特殊教育跳躍到全納教育階段，也就是我們的隨班就讀。我們希冀用一次跳躍來解決歐美兩跳才解決的“有學上”和“學得好”問題[30]，就面臨著在隨班就讀實踐中，是將重點放在保障殘疾學生到普通學校接受教育上，還是重點關注殘疾學生在普通學校所受教育的質(zhì)量上，抑或是二者兼顧。[18]當我們將我國隨班就讀等同于全納教育時，無論是理論上還是在實踐中都會遇到諸多問題。

當我們將隨班就讀等同于歐美全納教育發(fā)展進程中的一體化教育或回歸主流運動時，則表明我們完成了從第一跳，目前正處于第二個階段，正在解決第二個階段的主要矛盾和主要問題并準備第二跳，即從隨班就讀到全納教育的跳躍。這種觀點似乎得到了國內(nèi)大多數(shù)學者的贊同，但這種觀點也有值得商榷的地方。分析歐美一體化教育研究的相關成果，我們知道一體化教育是當時社會政治運動在教育領域的反映，基于權利平等、反歧視等而將殘疾學生安置到普通學校和正常學生一道接受教育。但是，這種安置形式只是實現(xiàn)了物理環(huán)境層面的一體化，對殘疾學生是否真正接受教育關注不夠。我國隨班就讀并非如此。盡管隨班就讀與一體化教育或回歸主流存在一些共同點，但他們有著實質(zhì)的差別。有研究人員認為我國隨班就讀超越了一體化教育或回歸主流，介于一體化教育與全納教育之間。

通過分析隨班就讀相關研究和田野考察，認為我們必須分清目前我國不同地區(qū)實踐中存在的兩種不同形式的隨班就讀。一些地區(qū)囿于特教資源不足或是為了實現(xiàn)所謂的隨班就讀學生數(shù)量增加的目標，將一些殘疾學生安置到普通班級中和正常學生一起接受教育，但接收這些殘疾學生的普通學校并未對現(xiàn)存的教學等做出必要的調(diào)整，這些殘疾學生也僅僅限于“坐”到了普通教室里。第二種形式的隨班就讀是在第一種形式的基礎上在“讀”上下了功夫。為真正實現(xiàn)殘疾學生可以在普通班級接受有質(zhì)量保障的教育，一些地區(qū)建立了較為完善的隨班就讀支持系統(tǒng)，學校也對現(xiàn)存的教學方法、課程體系以及評價方式等做了必要的調(diào)整，以滿足殘疾學生的學習特點。如不對這兩種形式的隨班就讀做出認真區(qū)分，在實踐中就會出現(xiàn)我們不愿看到的“隨班就坐”和“隨班混讀”現(xiàn)象。對“隨班混讀”這種現(xiàn)象我們必須堅決抵制，但卻不能一味地否定、批判“隨班就坐”現(xiàn)象，我們應該正視現(xiàn)階段我國出現(xiàn)“隨班就坐”的原因，發(fā)現(xiàn)“隨班就坐”的價值。隨班就坐可能不符合人們的期望，但它卻現(xiàn)實地存在于目前的隨班就讀實踐中。隨班就坐現(xiàn)象發(fā)生有三方面原因：一是我國各地區(qū)發(fā)展不平衡。[31]如一些地區(qū)特殊教育資源充足，相關設施及人員配置已經(jīng)與發(fā)達國家無異，另一些經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)特教資源不足，殘疾學生只能到當?shù)仄胀▽W?！半S班就坐”。[32]二是缺少足夠數(shù)量的隨班就讀教師。王雁[33]等學者在《中國特殊教育教師培養(yǎng)研究》中對此作了充分論證。三是隨班就讀相關政策不完善。多年來相關政策主要是以“不斷擴大隨班就讀規(guī)?！睘槟繕?，對如何改善隨班就讀質(zhì)量關注不夠。[34]但值得指出的是新近的《殘疾人教育條例》《關于加強殘疾兒童少年義務教育階段隨班就讀工作的指導意見》以及《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動計劃》等對這方面的要求逐漸增多。因此，肯定隨班就坐的合理性和價值，是我們重新認識和定位隨班就讀的關鍵。

（二）安所遂生的隨班就讀

針對學者對隨班就讀發(fā)展現(xiàn)狀的擔憂，隨班就讀該如何突破這一發(fā)展困境、實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展？對這一問題的思考必須結合社會大背景，重新認識為什么隨班就讀是“歷史上不得不做的一件事”[32]，進而找準隨班就讀的位置，實現(xiàn)其“安所遂生”。

隨班就讀產(chǎn)生于20 世紀50 年代末，1987 年被作為一種安置殘疾兒童的教育形式在全國15 個縣、市開始實驗研究。當隨班就讀還在探索時，1994 年全納教育思想被正式提出并迅速成為國際教育領域的發(fā)展潮流，出現(xiàn)了我們在第一跳即隔離式特殊教育到隨班就讀的跳躍還沒有完成的情況下不得不面臨第二跳的局面，即發(fā)展全納教育。第一跳還沒有順利完成，就需要進行第二跳，這是融入全球化潮流所必然要碰到的局面。不摸清自己的發(fā)展底子，不熟悉自己的發(fā)展階段，盲目進入下一個發(fā)展階段是不科學的，也是跳不過去的。[8]在這種情況下我們只能一方面不斷夯實自己的底子，一方面順應國際發(fā)展潮流。

解決中國問題需到中國文化自身中去尋找。隨班就讀作為土生土長的中國產(chǎn)物，也不例外。源于《中庸》“致中和，天地位焉，萬物育焉”的“中和位育”思想為轉型中的隨班就讀明確自身定位，走出發(fā)展困境，實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展指明了方向。潘光旦先生對位育思想作了十分透徹的分析，他認為一切生命的目的在求“位育”，以前人稱之為“適應”，現(xiàn)在看來位育更合適。[35]何謂位育，位者，安其所也；育者，遂其生也。位即秩序，育即進步。潘光旦先生認為“位育”關乎兩方面事情：一是位，即環(huán)境；二是育，即物體自身。世間沒有能把環(huán)境完全征服的物體，也沒有完全遷就環(huán)境的物體。改革開放和國際全納教育潮流背景下隨班就讀發(fā)展就是一個位育問題。隨班就讀是一個本土產(chǎn)物，要面對的環(huán)境則是國際全納教育潮流。隨班就讀如何才能和這樣的國際大環(huán)境協(xié)調(diào)并維持自我身份，進而得到更強大的生命力，前者是“位”的問題，后者是“育”的問題。從近現(xiàn)代中國社會大背景出發(fā)，我們可以將上述第一種觀點歸結為費正清（John King Fairbank）所謂的“沖擊—回應”思維模式[36]下的產(chǎn)物，第二種強調(diào)隨班就讀本土性的主張則可以歸結為柯文（Kohen）所謂的“中國中心觀”[37]思維模式下的產(chǎn)物，二者皆有其合理性，都在試圖實現(xiàn)中國隨班就讀的位育。這些有益的探索，為后繼的探索提供了有益的借鑒，同時也為后來的探索奠定了基礎。在考慮我國社會大環(huán)境的前提下，在充分把握我國作為一個后發(fā)外生型現(xiàn)代化國家的發(fā)展特點后[38]，我們既要反對過于悲觀的“沖擊—回應”心態(tài)也反對過于樂觀的“中國中心觀”，科學的做法是秉持一種文化自覺的心態(tài)，尋求我國隨班就讀的“位”，進而實現(xiàn)“位”基礎上的“育”，最終實現(xiàn)隨班就讀的安所遂生。

三、“文化自覺”：全納教育思潮下隨班就讀的位育策略

在全球化浪潮的背景下，西方全納教育不可避免地會對世界其他國家的特殊教育發(fā)展產(chǎn)生深刻影響。[39]對中國隨班就讀的思考必然會受到西方全納教育思想的影響。[7]這提醒我們，我國隨班就讀的發(fā)展既不能“獨善其身”，同時也要防范“照抄照搬”?？茖W的做法是在堅持隨班就讀文化自覺——生活在一定文化中的人對其文化有“自知之明”，明白它的來歷、形成過程、所具的特色和它的發(fā)展趨向[40]——基礎上，洞悉國際全納教育發(fā)展潮流，尋求位育之道。中國隨班就讀發(fā)展既要接受西方全納教育理論檢視，更應堅持走有中國特色的隨班就讀教育實踐。理論符合事實，事實啟發(fā)理論，必須將理論和事實融合在一起，獲得一種新的綜合。[41]

（一）檢視西方全納教育理論

全納教育萌芽于西方，是西方特有社會文化土壤里生長出的果實，也是西方社會中民主、自由以及平等思想在教育領域的具體體現(xiàn)。[5]同時，從隔離式特殊教育到一體化教育再到現(xiàn)在的全納教育，這一發(fā)展歷程與西方社會理論范式的變遷遙相呼應。[42]所以，當西方全納教育理論引入到中國時，我們首先要問：這樣的“洋”理論是否適合我們的文化？目前已有學者對此進行了較為充分的研究。一方面，研究者從西方全納教育發(fā)展史和發(fā)展現(xiàn)狀出發(fā)，對歐美一些國家全納教育發(fā)展進行了深入研究，使我們充分掌握了全納教育的來龍去脈和未來發(fā)展趨勢。另一方面，研究者從西方社會科學范式的發(fā)展視角出發(fā)全面審視社會范式變遷下的全納教育的發(fā)展軌跡，提醒我們不能照抄照搬西方全納教育，因為東西方有著迥異的社會文化環(huán)境。檢視全納教育理論僅僅是第一步，更為重要的是在檢視理論的基礎上，用我國隨班就讀實踐去驗證并豐富全納教育理論。

（二）通過隨班就讀實踐活動和實地調(diào)查豐富和發(fā)展西方全納教育理論

檢視全納教育主要有兩個任務，一是驗證西方全納教育理論的正確性和適用性，二是通過實地調(diào)查充分認識我國各地區(qū)隨班就讀實際情況。實踐是檢驗理論正確與否的唯一標準，沒有對我國各地隨班就讀實際情況的充分了解，檢驗全納教育理論就無從談起。但遺憾的是，正如鄧猛指出的：“綜觀我國近年來對于融合教育的研究，外國名詞與理論介紹多，本土化的理論探索與生成少；游說與動員式的論述多，深入的反思與批判少；結合各地特有文化特點的分析也不多見?！盵5]因此，當務之急必須加強對我國各地隨班就讀的實證研究，充分掌握各地隨班就讀發(fā)展現(xiàn)狀，樹立差別化的隨班就讀發(fā)展理念。我國各地社會經(jīng)濟發(fā)展不平衡，東中西存在一定差異，我們不能僅僅用幾個隨班就讀案例就概括各地千差萬別的實踐情況。毋庸置疑，有些地區(qū)正在進行的隨班就讀實踐活動是名副其實的隨班就讀，而有些地區(qū)則是打著隨班就讀的口號，實際上卻是上文中所提到的“隨班就坐”。面對這樣的發(fā)展事實，就要求我們研究者去實地調(diào)查各地區(qū)隨班就讀發(fā)展狀況，去深入探究為什么一些地區(qū)的隨班就讀成功了，一些地區(qū)還處在“隨班就坐”階段。對這些問題的實地調(diào)查就是我們發(fā)展隨班就讀最好的方式。以“隨班就坐”為例，筆者在調(diào)查過程中發(fā)現(xiàn)這一現(xiàn)象在一些地區(qū)還十分普遍，主要原因是相關支持系統(tǒng)無法跟進，導致一些殘疾學生在普通教室里還停留在“隨班就坐”的狀態(tài)。無獨有偶，意大利在推行全納教育初期也存在上述現(xiàn)象。[43]第二步在整個隨班就讀發(fā)展中起著至關重要的作用，它既是考察我們是否真正理解全納教育理論，也是實現(xiàn)第三步新綜合的基礎。這也與目前我國加強教育實證研究，促進研究范式轉型所提倡的理念相契合。

（三）全納教育理論與隨班就讀實踐融合基礎上新的綜合

第三步的新綜合既是一個終點也是一個起點。我們學習、借鑒西方全納教育理論，既不是不加批判地全面西化，也不是一味地批判而另起爐灶。我們的目的是構建一個相對完善的隨班就讀理論與實踐體系，這是前兩步的終點，也是第三步的目的。在綜合的基礎上結合我國不斷發(fā)展變化的實際情況，豐富全納教育理論，實現(xiàn)可持續(xù)化發(fā)展。

四、“和而不同”：隨班就讀與全納教育的和諧共生

1930 年潘光旦先生在《尚同與尚異》一文中對位育作了進一步闡述，他講到“位育”主要有兩方面：一方面是“位”，即秩序，秩序的前提是社會分子之間的“同”；一方面是“育”，即進步，進步的根據(jù)是社會分子之間的“異”?！巴边^當，社會生活則會日趨保守甚至于腐朽以死；“異”逾量，社會生活的重心不定，甚至消失，嚴重時演變成一種無政府的狀態(tài)。二者都失之偏頗。為社會秩序計，“同”非不可欲，然而不宜“尚”；為社會進步計，“異”當然可欲，但亦不宜“尚”，尚則也不免有流弊[36]。這段話十分準確地表達了我國隨班就讀與國際全納教育思潮的理想關系，即和而不同。正如學者所指出的那樣，我國因地制宜地探索符合我國國情的隨班就讀，與國際全納教育潮流不謀而合，豐富了國際全納教育的理論與實踐，同時也為與中國發(fā)展情況類似的國家和地區(qū)提供可資借鑒的經(jīng)驗。[44]歐美諸國同樣受到國際全納教育影響，但各國全納教育實踐則是千差萬別，并非按照一個統(tǒng)一的全納教育模式在發(fā)展。盡管如此，我們也必須承認世界教育發(fā)展的共同趨勢，要承認不同，但要“和”。實現(xiàn)我國隨班就讀與國際全納教育的“和”，首先應積極加強我國隨班就讀與不同國家全納教育之間的交流與對話。因為在國際全納教育思潮影響下，以全納教育為指導原則，各國都對本國教育進行了系列改革，旨在為殘疾學生提供有質(zhì)量保障的全納教育。但從目前國際全納教育發(fā)展來看，如何進行全納教育改革，尚無一個統(tǒng)一方案。因此，加強各國之間的交流與對話，在此過程中分析和總結各國全納教育改革過程中的經(jīng)驗與教訓，進而為本國全納教育改革提供意見和建議，成為目前國際全納教育實踐領域的一大特點。如意大利在其全納教育改革過程中就積極借鑒和吸收了國際全納教育改革的最新成果，如《薩拉曼卡宣言》《殘疾人權利公約》以及英國的“特殊性教育需要”（Special Educational Needs）等，并將其運用到本國全納教育改革過程中，助力本國全納教育發(fā)展。[39]中國2022 年頒布的《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動計劃》，明確提出要推進融合教育全面提高特殊教育質(zhì)量，這一方面表明我國發(fā)展全納教育的決心，另一方面也說明我國緊跟國際全納教育改革步伐，積極尋求為殘疾兒童提供高質(zhì)量的教育。

提升中國殘疾兒童隨班就讀工作的質(zhì)量，應進一步加強國際間的交流與合作，以國際全納教育視野觀照我國隨班就讀本土行動。首先，積極關注國際全納教育改革動態(tài)，將國際全納教育改革中的有益經(jīng)驗運用到我國隨班就讀實踐中來。在國際層面，積極關注聯(lián)合國教科文組織、世界殘疾人聯(lián)合協(xié)會、世界衛(wèi)生組織等國際組織關于全納教育的最新報告以及世界特殊教育大會中關于全納教育的報告，及時把握全球全納教育改革動態(tài)。在國家層面，既要關注歐美等發(fā)達國家全納教育改革進程，也要關注發(fā)展中國家全納教育的改革現(xiàn)狀。其次，積極參加國際全納教育相關會議，如世界特殊教育大會、美國教育年會以及歐洲教育年會等。一方面學習和了解他國全納教育改革現(xiàn)狀，另一方面?zhèn)鞑ノ覈S班就讀改革的有益經(jīng)驗，加強國際交流與合作。第三，組織全納教育考察團，安排相關專家學者到國外進行考察，了解他國是如何進行全納教育改革的，改革過程中遇到哪些問題、如何解決這些問題的，豐富并發(fā)展隨班就讀這一有中國特色的全納教育實踐。

需要指出的是，在與各國全納教育的對話與交流過程中，必然會出現(xiàn)一些分歧和差異。例如，在特殊教育學校存廢問題上，以意大利學者為代表的一些西方全納教育改革派主張完全廢除特殊教育學校，將殘疾學生全部安置到普通學校就讀。這些改革派往往對一些特殊教育學校與普通學校并存的國家進行批判，認為特殊教育學校的存在是一種侵害殘疾學生權利的表現(xiàn)。我們一方面允許這種聲音的存在，另一方面也要從自身實際情況出發(fā)辯證地看待。面對全納教育改革中出現(xiàn)的種種不同觀點，我們的原則是：承認不同，求同存異。有了這個共識，才會有比較自覺的磨合行為， 最終進入“和而不同”的境界。[8]