申仁洪 張 婷

（1. 重慶師范大學(xué) 重慶市課程與教學(xué)研究基地，重慶 401331；2. 珠海市特殊教育學(xué)校，廣東珠海 519199）

培智教育是特殊教育中的重要組成部分，其發(fā)展?fàn)顩r深刻影響著我國特殊教育以及培智教育的進(jìn)一步發(fā)展。伴隨著培智教育的產(chǎn)生和發(fā)展，培智課程的發(fā)展問題成為歷久彌新的研究主題。[1]從課程改革發(fā)展的角度來看，我國培智課程呈現(xiàn)出一種階段式、延續(xù)性的發(fā)展樣態(tài)。雖然各歷史階段的培智課程在改革背景、價(jià)值取向、課程教學(xué)對(duì)象等方面有所差異，但每一階段的發(fā)展演變都是在延續(xù)、汲取上一階段課程研發(fā)成果和經(jīng)驗(yàn)之上進(jìn)行的。正是這種一脈相承的發(fā)展特征，構(gòu)成了我國培智課程改革發(fā)展的內(nèi)在邏輯。關(guān)注培智課程各發(fā)展階段的基本特征，深入把握培智課程演進(jìn)的內(nèi)在邏輯，對(duì)認(rèn)識(shí)、理解以及進(jìn)一步改革培智課程具有重要意義。

一、我國培智學(xué)校課程發(fā)展的歷史邏輯

自20 世紀(jì)80 年代第一所培智學(xué)校建立以來，我國培智課程已有40 余年的發(fā)展歷史。以一些重大的標(biāo)志性事件或國家重要政策文件為節(jié)點(diǎn)，分析培智課程發(fā)展的歷史邏輯，以期更精準(zhǔn)地把握其未來發(fā)展走向。

（一）萌芽與借鑒調(diào)整：1981—1986 年

我國培智教育肇始于盲聾教育。1958 年北京第二聾啞學(xué)校建立了弱智教育班，1971 年上海第二聾啞學(xué)校建立弱智兒童輔讀班。[2]在聾啞學(xué)校設(shè)置獨(dú)立的弱智教育班級(jí)，對(duì)智力障礙兒童實(shí)施專門教育，標(biāo)志著培智教育和培智課程建設(shè)開始萌芽。1981 年北京市西城區(qū)培智學(xué)校建立[3]，這是我國第一所獨(dú)立設(shè)置的培智學(xué)校。此后，全國各省、市、縣陸續(xù)建立培智學(xué)校。1985 年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》提出：“在實(shí)現(xiàn)九年義務(wù)教育時(shí)，還要努力發(fā)展幼兒教育，發(fā)展盲、聾、啞、殘人和弱智兒童的特殊教育?！盵4]首次明確提出特殊教育包含弱智教育，這標(biāo)志著將培智教育納入國家教育體系，正式確立培智教育的主體地位。伴隨著許多培智學(xué)校的建立，其課程建設(shè)在實(shí)踐層面也開始萌芽。

培智學(xué)校課程萌芽階段，深受傳統(tǒng)教育思想影響及普通教育模式束縛。[5]遵循《全日制十年制中小學(xué)教學(xué)計(jì)劃試行（草案）》《全日制五年制小學(xué)教學(xué)計(jì)劃（修訂草案）》等文件要求，培智學(xué)校課程借鑒普通課程的設(shè)計(jì)思路，并未形成一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的課程體系，此階段培智學(xué)校課程帶有鮮明的普通教育課程特征：以知識(shí)為中心的課程設(shè)計(jì)，更多關(guān)注知識(shí)本身的邏輯框架；以學(xué)科為中心的課程組織結(jié)構(gòu)，聚焦學(xué)科文化知識(shí)的學(xué)習(xí)；以書本為中心的課程內(nèi)容，集中于間接經(jīng)驗(yàn)的轉(zhuǎn)遞；以教師為中心的課程實(shí)施，著重發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用；以甄別為中心的課程評(píng)價(jià)，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果。

培智學(xué)校的獨(dú)立設(shè)置、智障學(xué)生獨(dú)特學(xué)習(xí)需求的客觀存在，推動(dòng)著培智學(xué)校在借鑒普通課程基礎(chǔ)上，嘗試通過增減數(shù)量和調(diào)整難度的方式對(duì)上述5 個(gè)“中心”進(jìn)行調(diào)整，以盡可能滿足智障學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。因此，萌芽階段的模仿借鑒與學(xué)校本位的課程調(diào)整，是我國培智課程產(chǎn)生后初步嘗試的體現(xiàn)。雖然此階段課程整體水平不高，獨(dú)立性不強(qiáng)，考慮智障學(xué)生特殊性的課程設(shè)計(jì)特性不明顯，卻開啟了我國培智學(xué)校課程發(fā)展的探索之路，為后續(xù)課程研究與實(shí)踐積累了一定經(jīng)驗(yàn)。

（二）探索與自主發(fā)展：1987—1993 年

1986 年《義務(wù)教育法》頒布，所有適齡兒童少年必須接受九年制義務(wù)教育成為國家意志。1987 年全國共有24個(gè)省、自治區(qū)、直轄市在普通小學(xué)附設(shè)了578個(gè)弱智班，共創(chuàng)辦了90所弱智學(xué)校，在弱智學(xué)校（班）接受特殊教育的弱智兒童、少年共有9900 多人。[6]隨著智障學(xué)生、培智學(xué)校數(shù)量的增加，培智學(xué)校課程建設(shè)進(jìn)入探索與自主改造階段。1987 年12 月原國家教育委員會(huì)下發(fā)了《全日制弱智學(xué)校（班）教學(xué)計(jì)劃（征求意見稿）》（以下簡(jiǎn)稱“87 計(jì)劃”），1990 年出臺(tái)了《全日制弱智學(xué)校（班）教學(xué)大綱（征求意見稿）》，1993 年組織編寫了第一套培智教材。

這一階段的培智課程有兩個(gè)顯著特征：一是在課程主體上，培智課程仍以普通教育課程為參照?！?7計(jì)劃”參照普通課程對(duì)培養(yǎng)目標(biāo)、任務(wù)、學(xué)制及入學(xué)年齡、招生對(duì)象及辦法、教學(xué)組織、課程設(shè)置等方面進(jìn)行了規(guī)定。如遵循普通教育的教學(xué)思維方式，構(gòu)建起培智學(xué)校的教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱和教材體系。在科目設(shè)置上以分科課程為主，開設(shè)常識(shí)、語文、數(shù)學(xué)等七門課程。二是開始探索具有培智教育自身特質(zhì)的課程體系和內(nèi)容。其表現(xiàn)在五個(gè)方面：第一，招生對(duì)象的區(qū)別。教學(xué)對(duì)象不同是培智教育區(qū)別于普通教育的根本不同，在招生方面明確了輕度智力殘疾兒童是主要招生對(duì)象。第二，在培養(yǎng)目標(biāo)和任務(wù)方面，充分考慮智障兒童的身心特點(diǎn)，有效補(bǔ)償其智力、適應(yīng)行為缺陷。第三，在教學(xué)組織形式方面，對(duì)班額提出了明確規(guī)定，提倡進(jìn)行個(gè)別化和分組教學(xué)。第四，教學(xué)大綱研制兼顧了思想性、科學(xué)性、實(shí)用性、補(bǔ)償性、可接受性和靈活性的特征。[7]第五，人教社出版了第一套培智學(xué)校的教科書。這五個(gè)方面是基于課程建設(shè)對(duì)智障學(xué)生特殊性的觀照，是培智課程自主發(fā)展的體現(xiàn)。

（三）深化與主體確立：1994—2006 年

隨著義務(wù)教育成為國家意志，隨班就讀逐漸發(fā)展起來?！?7 計(jì)劃”第一次提出隨班就讀概念[8]，此后出臺(tái)的1990 年《殘疾人保障法》和1994 年《殘疾人教育條例》確立了隨班就讀作為法定特殊兒童安置形式的地位，1994 年《關(guān)于開展殘疾兒童少年隨班就讀工作的試行辦法》進(jìn)一步推動(dòng)著隨班就讀的規(guī)范發(fā)展。隨班就讀的迅速發(fā)展，極大地改變了培智學(xué)校的學(xué)生結(jié)構(gòu)，中度智力殘疾學(xué)生逐漸取代輕度智力殘疾學(xué)生成為培智學(xué)校教育教學(xué)主要對(duì)象。以輕度智障學(xué)生為主要教學(xué)對(duì)象的教學(xué)綱領(lǐng)、教學(xué)計(jì)劃以及教科書已難以滿足此類學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。在此背景下，原國家教委于1994 年10 月印發(fā)《中度智力殘疾學(xué)生教育訓(xùn)練綱要（試行）》（以下簡(jiǎn)稱“94 綱要”），開啟了培智學(xué)校課程改革發(fā)展的第三個(gè)階段。

“94 綱要”是在“87 計(jì)劃”的推動(dòng)下培智學(xué)校課程向前邁進(jìn)的又一成果，也是培智課程深化發(fā)展的基礎(chǔ)?！?4 綱要”具有三大變化：第一，教學(xué)對(duì)象由輕度智障學(xué)生轉(zhuǎn)變?yōu)橹卸戎钦蠈W(xué)生，學(xué)生個(gè)體差異復(fù)雜化，障礙程度加重。第二，教育任務(wù)關(guān)注缺陷補(bǔ)償，強(qiáng)調(diào)康復(fù)效果，擺脫了以基本文化知識(shí)為首要任務(wù)的普通教育束縛，深化了培智課程主體發(fā)展。第三，訓(xùn)練內(nèi)容綜合化。從生活適應(yīng)、活動(dòng)訓(xùn)練、實(shí)用語數(shù)三個(gè)大領(lǐng)域?qū)Φ?、中、高三個(gè)學(xué)段的學(xué)生展開針對(duì)性的訓(xùn)練，破解以學(xué)科為中心的禁錮?！?4 綱要”使得培智學(xué)校學(xué)科課程體系逐漸弱化，以缺陷補(bǔ)償為導(dǎo)向的功能性課程在培智課程中得到重視并推進(jìn)。這是培智課程深化自主發(fā)展、經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的成果體現(xiàn)，象征著培智課程擺脫普通課程的束縛，自身主體性地位的確立。

（四）升華與標(biāo)準(zhǔn)引領(lǐng)：2007 年至今

2001 年啟動(dòng)的新一輪基礎(chǔ)教育課程改革以促進(jìn)個(gè)體成長為價(jià)值追求，全面滲透終身學(xué)習(xí)理念。[9]在此背景下培智學(xué)校課程改革也提上議事日程。2002 年10 月教育部基礎(chǔ)教育司《關(guān)于成立特殊教育學(xué)校新課程文案專家組、研制組的通知》決定啟動(dòng)特殊教育學(xué)校新課程方案制定工作。2007 年教育部出臺(tái)《培智學(xué)校義務(wù)教育課程設(shè)置實(shí)驗(yàn)方案》（以下簡(jiǎn)稱“07 方案”），系統(tǒng)構(gòu)建培智學(xué)校課程體系。2014 年《特殊教育提升計(jì)劃（2014—2016 年）》提出制定培智學(xué)校課程標(biāo)準(zhǔn)，健全課程教材體系，加強(qiáng)個(gè)別化教育，開展“醫(yī)教結(jié)合”實(shí)驗(yàn)。2016 年教育部發(fā)布《培智學(xué)校義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡(jiǎn)稱“16 標(biāo)準(zhǔn)”），這是我國第一份完善、系統(tǒng)、國家統(tǒng)一的培智教育課程標(biāo)準(zhǔn)。2017 年《特殊教育提升計(jì)劃（2017—2020 年）》要求加強(qiáng)特殊教育教材、教學(xué)資源建設(shè)，基本建成特殊教育學(xué)校國家課程教材體系。2019 年人教社出版了培智低段（1—3 年級(jí)）生活語文、生活數(shù)學(xué)、生活適應(yīng)三科教材，此后陸續(xù)出版了四、五年級(jí)相應(yīng)教材和教學(xué)參考用書。2021 年《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》提出課程教材體系進(jìn)一步完善，課程教學(xué)改革不斷深化的教育質(zhì)量目標(biāo)，并推進(jìn)課程設(shè)置試驗(yàn)方案和課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂。“07 方案”“16標(biāo)準(zhǔn)”和2019 年統(tǒng)編教材的出版，本質(zhì)上是培智學(xué)校課程建設(shè)整體架構(gòu)不同層面的具體體現(xiàn)。盡管這一過程延續(xù)的時(shí)間非常長，但其核心理念、基本原則和內(nèi)容體系保持高度一致，從而以中國話語體系系統(tǒng)建構(gòu)了適應(yīng)時(shí)代需要的完整的培智學(xué)校課程體系。

這一階段的培智課程兼顧了培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)與促進(jìn)智障學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)和全面發(fā)展的需要。首先，用“課程方案”“課程標(biāo)準(zhǔn)”替代了之前的“教學(xué)計(jì)劃”“教學(xué)大綱”，這既與整個(gè)基礎(chǔ)教育保持了一致，也對(duì)培智學(xué)校課程建設(shè)進(jìn)行了升華。其次，培養(yǎng)目標(biāo)上，兼顧社會(huì)要求與學(xué)生發(fā)展的雙重需要，提出培養(yǎng)學(xué)生樂觀向上的生活態(tài)度，發(fā)展學(xué)生適應(yīng)生活、社會(huì)及自我服務(wù)的技能。第三，課程設(shè)置上，提出了“六個(gè)”相結(jié)合的原則，其中選擇性、自主性原則的提出給培智學(xué)校依據(jù)學(xué)生個(gè)體差異進(jìn)行靈活教學(xué)預(yù)留了空間；潛能開發(fā)與康復(fù)原則具有明顯的前瞻性，體現(xiàn)了培智教育對(duì)學(xué)生終身發(fā)展的關(guān)懷。第四，課程體系上，以生活為核心建構(gòu)具有連續(xù)性、發(fā)展性的九年一貫制培智學(xué)校課程體系，形成“7+5”的課程模式。第五，課程實(shí)施上，全面推進(jìn)個(gè)別化教育，滿足每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。第六，頒布了第一個(gè)培智教育國家課程標(biāo)準(zhǔn)即“16 標(biāo)準(zhǔn)”?！?6 標(biāo)準(zhǔn)”具有整體性、有效性、靈活性三個(gè)基本特性，適用于培智學(xué)校各類障礙學(xué)生。[10]第七，出版了第一套國家統(tǒng)編培智學(xué)校教材與教學(xué)參考用書，用于引導(dǎo)各地培智學(xué)校貫徹執(zhí)行國家課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)。

二、我國培智學(xué)校課程發(fā)展的價(jià)值取向

課程價(jià)值取向基于對(duì)課程的認(rèn)識(shí)，是在制定、選擇、實(shí)施課程時(shí)所表現(xiàn)的一種傾向，對(duì)課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)都有重要指導(dǎo)作用。[11]培智學(xué)校課程在四十年的發(fā)展進(jìn)程中始終遵循著全面性與個(gè)別化、知識(shí)性與學(xué)習(xí)化、發(fā)展性與功能性、生活化與適應(yīng)性的價(jià)值取向，是培智課程發(fā)展的內(nèi)在牽引力，影響著培智課程的實(shí)踐走向。

（一）學(xué)生發(fā)展的全面性與課程實(shí)施的個(gè)別化

作為國民教育體系的有機(jī)組成部分，我國培智學(xué)校從產(chǎn)生之時(shí)起，就將促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展與滿足學(xué)生的個(gè)別需求作為課程建設(shè)的核心目標(biāo)。作為我國第一個(gè)培智學(xué)校教學(xué)計(jì)劃，“87 計(jì)劃”明確要求“全日制弱智學(xué)校（班）要認(rèn)真貫徹德、智、體、美全面發(fā)展的方針……為使學(xué)生成為有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的社會(huì)主義公民，適應(yīng)社會(huì)生活、自食其力的勞動(dòng)者打下基礎(chǔ)”，同時(shí)由于智障學(xué)生個(gè)體差異較大，應(yīng)實(shí)行個(gè)體化教育或小組教學(xué)，從教學(xué)內(nèi)容到教學(xué)進(jìn)度都要充分照顧各個(gè)學(xué)生的不同情況。[12]這說明從一開始，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展以及滿足學(xué)生的個(gè)別需求就是培智課程的價(jià)值追求?！?4 綱要”在深入分析中度智力障礙兒童特性的基礎(chǔ)上，從生活適應(yīng)、活動(dòng)訓(xùn)練、實(shí)用語數(shù)三大領(lǐng)域?qū)Φ椭懈呷齻€(gè)學(xué)段提出了具體的教育目標(biāo)，內(nèi)容涵蓋與兒童生活經(jīng)驗(yàn)密切相關(guān)的各個(gè)方面，隱含著全面發(fā)展基本理念。關(guān)于教育訓(xùn)練組織形式，“94 綱要”提出以個(gè)別教學(xué)為主，針對(duì)每個(gè)學(xué)生的不同特點(diǎn)，為每個(gè)學(xué)生制定個(gè)別教育訓(xùn)練計(jì)劃。此后的“07 方案”和“16 標(biāo)準(zhǔn)”延續(xù)著幫助學(xué)生全面發(fā)展和滿足個(gè)別需求的價(jià)值取向，保持著將我國培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人的教育方針與智障學(xué)生的身心發(fā)展特殊性相結(jié)合的特征。雖然在不同歷史階段培智學(xué)校課程對(duì)全面發(fā)展與學(xué)生的個(gè)別需求有著不同的表達(dá)形式，但是本質(zhì)上是一脈相承的，是具有中國特色社會(huì)主義培智學(xué)校課程價(jià)值取向的根本體現(xiàn)。

（二）從知識(shí)性導(dǎo)向到課程學(xué)習(xí)化轉(zhuǎn)換

教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”是課程建設(shè)不可回避的命題。培智課程一直在處理“教”與“學(xué)”的過程中探索、創(chuàng)新?！?7 計(jì)劃”在課程設(shè)置、實(shí)施以及評(píng)價(jià)等方面體現(xiàn)的是一種知識(shí)性價(jià)值取向，其目標(biāo)是教會(huì)學(xué)生一些知識(shí)，以學(xué)科核心內(nèi)容組織課程。雖然培智課程一直以來都被賦予著訓(xùn)練智障兒童心智即知識(shí)性教學(xué)的價(jià)值，但隨著培智學(xué)校學(xué)習(xí)對(duì)象的改變，“94 綱要”“07 方案”以及“16 標(biāo)準(zhǔn)”都在不同程度上以調(diào)整課程體系、創(chuàng)新課程實(shí)施等方式來回應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)需求、學(xué)生信息加工特點(diǎn)發(fā)生重大變化的訴求。這種回應(yīng)集中在從“學(xué)知識(shí)”到“教會(huì)學(xué)習(xí)”的轉(zhuǎn)變：一是在課程設(shè)置上，提升智障學(xué)生實(shí)用技能，指向?qū)W生生涯發(fā)展。課程聚焦于學(xué)生的個(gè)人適應(yīng)、社會(huì)適應(yīng)和職業(yè)適應(yīng)[13]；二是在內(nèi)容體系上，課程在重視以精選的知識(shí)為主要內(nèi)容的同時(shí)，逐漸意識(shí)到要以學(xué)生個(gè)體為中心，構(gòu)建情境化、個(gè)性化的生態(tài)化經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)環(huán)境。生態(tài)化經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)以問題為導(dǎo)向，以學(xué)生與生態(tài)環(huán)境、文化環(huán)境互動(dòng)為學(xué)習(xí)方式，構(gòu)建有意義的學(xué)習(xí)內(nèi)容。縱觀培智課程建設(shè)的歷史階段，無不在尋求這種以知識(shí)性為導(dǎo)向和以生態(tài)經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)化為導(dǎo)向的課程體系之間的平衡。

（三）課程發(fā)展性與功能性的兼顧與融合

我國培智課程建設(shè)緊緊圍繞發(fā)展性課程取向和功能性課程取向進(jìn)行完善和更新。發(fā)展性不僅指堅(jiān)持發(fā)展以基本文化、學(xué)術(shù)知識(shí)、興趣愛好等內(nèi)容的基本素質(zhì)和核心素養(yǎng)，也強(qiáng)調(diào)智障學(xué)生發(fā)展的潛能性以及可教育性。“87 計(jì)劃”首次提出充分考慮身心發(fā)展規(guī)律和學(xué)習(xí)特性的培智教育學(xué)科課程體系，揭示了補(bǔ)償缺陷與發(fā)展?jié)撃艿呐嘀墙逃滤悸?。隨著生源改變，“94 綱要”開始探索以解決社會(huì)適應(yīng)問題為核心的功能性課程。[14]功能性課程強(qiáng)調(diào)實(shí)用性，直接培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)社會(huì)所需的能力，而非間接地教學(xué)生學(xué)習(xí)能力。[15]“94綱要”打破學(xué)科界限，從生活適應(yīng)等三個(gè)領(lǐng)域著手，構(gòu)建兼顧發(fā)展性與功能性的綜合課程?！?7方案”直接從課程設(shè)置原則上突顯培智課程發(fā)展性的價(jià)值理念，用“一般性課程”“分科課程”來滿足身心發(fā)展需求，最大限度開發(fā)其學(xué)習(xí)潛能，再以“選擇性課程”“綜合性課程”來滿足學(xué)生個(gè)別化需求，提高智障學(xué)生解決生活實(shí)際問題的能力。培智課程的功能性價(jià)值直指學(xué)生未來生活，為適應(yīng)生活做充分準(zhǔn)備?！?6 標(biāo)準(zhǔn)”站在課程頂層設(shè)計(jì)的高度，從課程教學(xué)及評(píng)價(jià)改革兩個(gè)方面，突出潛能開發(fā)和功能補(bǔ)償，促進(jìn)智障學(xué)生全面發(fā)展以及將來更好地適應(yīng)社會(huì)，將發(fā)展性與功能性進(jìn)行深度融合。

（四）基于生活化走向適應(yīng)性

生活化是指導(dǎo)培智課程設(shè)置與改革的綱領(lǐng)性原則。[16]培智課程的生活化有著豐富的內(nèi)涵，它既指培智課程建設(shè)逐漸走向生活課程，指向?qū)W生未來生活，回歸生活本質(zhì)，也指課程實(shí)施的生活化，包括目標(biāo)、內(nèi)容、教學(xué)方法等。最早的“87 計(jì)劃”雖未明確提出“生活化”的概念，但在培養(yǎng)目標(biāo)中提出了培智教育幫助學(xué)生養(yǎng)成良好生活習(xí)慣，提高生活自理能力的目標(biāo)要求?！?4 綱要”將生活適應(yīng)確立為課程三大內(nèi)容之一，“07方案”則圍繞生活這個(gè)核心進(jìn)行課程規(guī)劃：一是在語文、數(shù)學(xué)兩個(gè)重要學(xué)科前加“生活”一詞冠名為“生活語文”“生活數(shù)學(xué)”；二是直接開設(shè)以學(xué)生生活適應(yīng)能力培養(yǎng)為目的，幫助智障學(xué)生學(xué)會(huì)生活、融入社會(huì)的生活適應(yīng)課程，強(qiáng)化生活教育的思想。這是我國培智課程價(jià)值取向走向生活化的重要體現(xiàn)。2019 年教材以“生活適應(yīng)”為線索，以生活語文、生活數(shù)學(xué)、生活適應(yīng)學(xué)科知識(shí)為主體，三科統(tǒng)籌，使之成為一個(gè)有機(jī)整體，進(jìn)一步推動(dòng)生活化培智課程的落實(shí)與開展。一切的生活化都是為了適應(yīng)社會(huì)，生活化的所有目標(biāo)、內(nèi)容等最終都是為了提高生活適應(yīng)性。由于生活是一個(gè)比較抽象的詞匯，每個(gè)人的見解不盡相同，這在一定程度上影響了生活化課程的實(shí)踐。基礎(chǔ)教育課程聚焦于與個(gè)人終身職業(yè)、休閑、社會(huì)與人際關(guān)系密切關(guān)聯(lián)的個(gè)人適應(yīng)、社會(huì)適應(yīng)和職業(yè)適應(yīng)。[17]培智課程作為基礎(chǔ)教育課程重要組成部分，適應(yīng)性是其核心價(jià)值理念。培智課程的適應(yīng)性與課程的生活化不可分割，生活化是課程的發(fā)展走向，而適應(yīng)生活是培智課程的最終目標(biāo)。

三、我國培智學(xué)校課程發(fā)展的實(shí)踐路徑

（一）問題驅(qū)動(dòng)的動(dòng)力體系

新教育形勢(shì)下，培智學(xué)校面臨著三個(gè)重大挑戰(zhàn)：一是科技進(jìn)步與學(xué)生生源結(jié)構(gòu)的變化，發(fā)展性障礙兒童比例激增；二是在融合教育成為國家意志并全力推進(jìn)下，培智學(xué)校功能和教育定位的偏移；三是國家政策導(dǎo)向與學(xué)校能力儲(chǔ)備，要求培智學(xué)校作為區(qū)域資源中心，發(fā)揮骨干作用。培智課程實(shí)踐的復(fù)雜性，迫切要求建立和完善課程體系。理想的培智課程體系既要立足于課程本身來處理學(xué)科邏輯關(guān)系，又要關(guān)注學(xué)生內(nèi)在發(fā)展需求與社會(huì)外界的能力期許。

首先是分科課程與綜合課程的關(guān)系。在基礎(chǔ)教育課程改革與發(fā)展中，小學(xué)加強(qiáng)綜合課程，初中分科課程與綜合課程相結(jié)合，高中以分科課程為主。[18]在此原則指導(dǎo)下，“87 計(jì)劃”開始探索課程綜合化，將緊密聯(lián)系的相關(guān)學(xué)科內(nèi)容統(tǒng)整為綜合性學(xué)科，如常識(shí)課統(tǒng)合生活、自然、社會(huì)等知識(shí)和行為習(xí)慣教育，成為培智課程從分科課程走向綜合課程的起點(diǎn)。此后各階段一直延續(xù)著課程綜合化的設(shè)置原則。其次是學(xué)科知識(shí)導(dǎo)向與生活經(jīng)驗(yàn)取向的教學(xué)關(guān)系。自2001 年《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》頒布以來，普通教育持續(xù)探索新課程的發(fā)展方向，在此過程中不斷探索課程改革與發(fā)展以學(xué)科為本轉(zhuǎn)向以學(xué)生發(fā)展為本的平衡點(diǎn)。[19]課程回歸生活不僅是積極的、有意義的，更重要的是學(xué)生通過課程學(xué)習(xí)能擁有生活、開拓生活、創(chuàng)造生活以及美化生活。[20]“07 方案”繼承和發(fā)展“87 計(jì)劃”“94 綱要”的“實(shí)用性”“應(yīng)用性”等原則，強(qiáng)調(diào)以生活為核心。2019 年教材遵循“16 標(biāo)準(zhǔn)”以生活為核心統(tǒng)編三科教材。最后是教育與康復(fù)訓(xùn)練的關(guān)系。殘疾兒童具有教育與康復(fù)的雙重需求，培智學(xué)校自然承擔(dān)著教育與康復(fù)的雙重任務(wù)，國家為此頒布了系列文件，要求培智學(xué)校開展教育康復(fù)。2001年《中國殘疾人事業(yè)“十五”計(jì)劃綱要（2001年—2005 年）》提出殘疾人應(yīng)普遍得到康復(fù)服務(wù)，滿足殘疾人的教育需求是該階段的主要目標(biāo)之一。2002 年《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)殘疾人康復(fù)工作的意見》從總體目標(biāo)、主要措施等方面對(duì)殘疾人康復(fù)訓(xùn)練提出了具體要求，康復(fù)訓(xùn)練成為培智教育課程中的應(yīng)然內(nèi)容。

（二）層級(jí)聯(lián)動(dòng)的發(fā)展機(jī)制

1999 年《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》正式提出試行國家課程、地方課程、學(xué)校課程的三級(jí)課程管理體制。[21]國家課程為地方、校本課程提供宏觀架構(gòu)；地方課程彌補(bǔ)國家課程的空缺、加強(qiáng)教育與地方之間的聯(lián)系，并為校本課程提供中觀指導(dǎo)；校本課程以學(xué)校實(shí)際情況出發(fā)，對(duì)國家課程和地方課程進(jìn)行微觀落實(shí)。國家、地方、校本三級(jí)課程體系環(huán)環(huán)相扣，為培智課程提供有力保障。

一是國家課程與教材頂層設(shè)計(jì)。教材是課程的重要組成部分，我國歷來重視各學(xué)段教材建設(shè)，建設(shè)什么樣的教材體系，核心教材傳授什么內(nèi)容、倡導(dǎo)什么價(jià)值，體現(xiàn)著國家意志，屬于國家事權(quán)。[22]國家統(tǒng)編人教版培智教材及相應(yīng)教學(xué)參考用書是培智教材建設(shè)國家事權(quán)的體現(xiàn)，指向的是社會(huì)發(fā)展的整體需要，是保證特殊教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的底線。二是地方課程體現(xiàn)生態(tài)性。將學(xué)生置于日常社會(huì)生活環(huán)境（家庭、學(xué)校、社區(qū)及職業(yè)等）中，依智障學(xué)生其能力水平及生活現(xiàn)狀，以適應(yīng)未來社會(huì)生活環(huán)境為導(dǎo)向，發(fā)展學(xué)生相應(yīng)的教育目標(biāo)[23]，以“來源于生活，服務(wù)于生活”的理念來組織及實(shí)施課程[24]，如北京市海淀區(qū)培智中心學(xué)校以學(xué)生生活的自然環(huán)境為基礎(chǔ)，開發(fā)生態(tài)化教育模式，促進(jìn)個(gè)人、家庭、學(xué)校、社會(huì)和職業(yè)適應(yīng)。[25]三是校本課程特色開發(fā)。國家課程、地方課程具有普適性，學(xué)校面臨將國家、地方課程具體化、特色發(fā)展的問題。課程開發(fā)雖有完全校本開發(fā)、部分校本開發(fā)、改變現(xiàn)有教材、整合式開發(fā)等多種類型[26]，但邏輯上校本課程開發(fā)可通過兩條路徑來實(shí)現(xiàn)。一是在遵循國家課程的基礎(chǔ)上，基于學(xué)生需求和資源狀況等條件，通過國家課程標(biāo)準(zhǔn)再進(jìn)行開發(fā)和具體化，實(shí)現(xiàn)國家課程校本化。二是在保證國家課程標(biāo)準(zhǔn)底線的基礎(chǔ)上，基于學(xué)校傳統(tǒng)與文化、學(xué)生當(dāng)下及預(yù)期的生活需要，開發(fā)具有創(chuàng)新性的特色化校本課程，實(shí)現(xiàn)學(xué)校課程的增值型建設(shè)，形成學(xué)校課程文化。

（三）試點(diǎn)遞進(jìn)的開發(fā)路徑

課程開發(fā)指使課程的功能適應(yīng)文化、社會(huì)、科學(xué)、人際關(guān)系需求的持續(xù)不斷地決定課程、改進(jìn)課程的活動(dòng)和過程。[27]我國培智課程經(jīng)歷了從試點(diǎn)探索到標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范建設(shè)的開發(fā)路徑，正逐步走向特色發(fā)展的開發(fā)道路。從整個(gè)培智課程發(fā)展的過程來看，我國培智課程首先是由全國各地的培智學(xué)校自主探索逐步走向全國統(tǒng)一規(guī)范?！?7 計(jì)劃”頒布之前，培智教育領(lǐng)域沒有統(tǒng)一的綱領(lǐng)性指導(dǎo)文件，各個(gè)培智學(xué)校均借鑒模仿普通教育課程，結(jié)合地區(qū)特色、學(xué)校特色、師資情況進(jìn)行初步的培智課程探索。這一時(shí)期，全國培智課程遍地開花，各學(xué)校結(jié)合自身情況進(jìn)行了豐富的探索和嘗試。教學(xué)計(jì)劃作為綱領(lǐng)性的文件，其頒布標(biāo)志著培智課程開啟了標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范建設(shè)之路。之后陸續(xù)出現(xiàn)的訓(xùn)練綱要、課程方案以及課程標(biāo)準(zhǔn)逐步加深培智課程的規(guī)范化。從每一個(gè)綱領(lǐng)性指導(dǎo)文件或統(tǒng)一教材產(chǎn)生過程來看，都是經(jīng)歷了由點(diǎn)及面的發(fā)展之路，均是在實(shí)踐檢驗(yàn)基礎(chǔ)之上的理論成果。如1993 年第一套培智教材經(jīng)歷了在北京、上海、山東等城市的試驗(yàn)、再修改，經(jīng)過理論與實(shí)踐多次磨合，最終形成全國性的規(guī)范化的培智教材，最后在全國逐步推廣使用。在國家課程與教材統(tǒng)領(lǐng)之下，北京、浙江、上海等經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)率先涌現(xiàn)出許多優(yōu)秀的培智課程改革發(fā)展示范學(xué)校，這些學(xué)校的課改經(jīng)驗(yàn)又進(jìn)一步推動(dòng)著新一輪全國范圍內(nèi)的培智課程開發(fā)，由此形成螺旋式發(fā)展，不斷促進(jìn)培智課程的開發(fā)。

（四）普特融通的推進(jìn)模式

培智課程與普通課程的關(guān)系大致可概括為兩個(gè)階段，第一階段是培智課程依附于普通課程，第二階段是培智課程反哺普通課程，促進(jìn)融合教育課程發(fā)展。

在培智課程依附于普通課程階段，其依附性體現(xiàn)在培智課程在普通課程改革推動(dòng)下進(jìn)行以及其對(duì)普通課程整體架構(gòu)的模仿與借鑒。隨著培智教育自身探索以及經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，發(fā)展出許多區(qū)別于普通課程的專屬特性，具體體現(xiàn)在課程理念、課程目標(biāo)、內(nèi)容組織、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)評(píng)價(jià)等多個(gè)方面，如缺陷補(bǔ)償?shù)恼n程理念、個(gè)別化教育等。在全世界融合教育興起發(fā)展背景下，我國2017 年新修訂的《殘疾人教育條例》突出融合教育理念，提出殘疾兒童、少年優(yōu)先采取普通教育方式。[28]2020 年《關(guān)于加強(qiáng)殘疾兒童少年義務(wù)教育階段隨班就讀工作的指導(dǎo)意見》提出大力實(shí)施融合教育，推進(jìn)隨班就讀工作。融合課程是特殊教育發(fā)展自然演進(jìn)和法律政策作用的結(jié)果，也是普通教育發(fā)展的自然產(chǎn)物。融合課程是普特協(xié)同的重要載體，是普通學(xué)校為實(shí)現(xiàn)教育公平與提升教育質(zhì)量的目標(biāo)，為滿足不同學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)風(fēng)格以及文化背景的所有學(xué)生而設(shè)計(jì)的有彈性的、可調(diào)整的綜合課程體系。[29]融合課程強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)均等、尊重學(xué)生個(gè)體差異等核心理念，而這些重要理念早已在培智教育中得到貫徹實(shí)施并積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)。因此，培智課程可以為普通學(xué)校開展融合課程提供有力的支持。具體到課程內(nèi)容上，融合課程有調(diào)整和開發(fā)兩種基本途徑。其中調(diào)整是以學(xué)生的教育需求為中心，根據(jù)國家課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，結(jié)合學(xué)生的實(shí)際情況，靈活調(diào)整教育內(nèi)容。[30]開發(fā)則是生成課程，實(shí)現(xiàn)從無到有。融合課程開發(fā)的效果需要通過教學(xué)實(shí)踐體現(xiàn)，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)激勵(lì)、行為矯正與管理、分層遞進(jìn)等是融合課程實(shí)施常用的方法。

四、我國培智學(xué)校課程未來發(fā)展的幾個(gè)基本問題

（一）基于立德樹人的綜合統(tǒng)籌

黨的十八大將立德樹人確立為教育的根本任務(wù)，體現(xiàn)了黨和國家對(duì)教育的總體性關(guān)切。培智課程作為國民教育中的重要組成部分，必須堅(jiān)持以立德樹人為導(dǎo)向的課程開發(fā)立場(chǎng)，完善我國立德樹人教育體系。立德樹人既強(qiáng)調(diào)“立德”也重視“樹人”，“立德”與“樹人”共同構(gòu)成一個(gè)有機(jī)整體。立德包括理想信念、愛國情懷、社會(huì)主義核心價(jià)值觀、道德品質(zhì)、奮斗精神、文化素養(yǎng)等方面的內(nèi)容；樹人指培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人。[31]培智課程開發(fā)，首先要堅(jiān)持國家頂層設(shè)計(jì)的全局統(tǒng)籌視野。立德樹人的教育工作并不局限于學(xué)校場(chǎng)域，更要統(tǒng)籌社會(huì)、社區(qū)、家庭、個(gè)人的教育資源。第二，立德樹人作為統(tǒng)攝每個(gè)個(gè)體生涯發(fā)展的課程教育體系，要貫穿在學(xué)前教育、基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育的各個(gè)教育階段。第三，要促進(jìn)人的全面發(fā)展。“立德”是“樹人”的基礎(chǔ)和保障，“樹人”是“立德”所實(shí)現(xiàn)的全面性目標(biāo)或總體目標(biāo)。[32]在培智課程開發(fā)過程中，要綜合、全面地構(gòu)建系統(tǒng)化的德育課程體系，保障德育工作的針對(duì)性、階段性、發(fā)展性。

（二）基于核心素養(yǎng)的課程整合

我國提出的學(xué)生核心素養(yǎng)具有整體性、指向性、發(fā)展性等特征，包括文化底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新六個(gè)重要組成要素。[33]核心素養(yǎng)是全面發(fā)展的具體化和素質(zhì)教育的深化，其任務(wù)是讓學(xué)生獲得適應(yīng)終身發(fā)展及社會(huì)可持續(xù)發(fā)展的必備品格和關(guān)鍵能力。作為全面發(fā)展的具體化，核心素養(yǎng)各因素與德智體美勞五育融合全面發(fā)展是內(nèi)在統(tǒng)一的。培智課程以核心素養(yǎng)為路徑進(jìn)行課程整合，是適應(yīng)當(dāng)代教育全球化、順應(yīng)教育發(fā)展潮流的綜合體現(xiàn)。課程整合是將分離的各學(xué)科知識(shí)與社會(huì)要求、生活適應(yīng)、學(xué)生特點(diǎn)進(jìn)行有機(jī)統(tǒng)整，走向綜合性課程。以培養(yǎng)核心素養(yǎng)為目標(biāo)的課程整合將核心素養(yǎng)的六個(gè)重要要素分解到各個(gè)學(xué)科，每一學(xué)科則根據(jù)自身知識(shí)的內(nèi)在邏輯及系統(tǒng)性落實(shí)相應(yīng)的學(xué)科核心素養(yǎng)要素，最終通過各學(xué)科相互滲透、互相補(bǔ)充，實(shí)現(xiàn)課程的綜合化。主題式教學(xué)、單元教學(xué)、基于問題的教學(xué)、活動(dòng)性學(xué)習(xí)等組織形式是實(shí)施培智課程整合的重要方式。值得注意的是核心素養(yǎng)本身具有指向性、發(fā)展性的特征，課程整合在最大化滿足學(xué)生生涯發(fā)展內(nèi)在需求以及追求高質(zhì)量幸福生活的愿景下，還應(yīng)兼顧幫助學(xué)生發(fā)展履行一定公民義務(wù)的能力，實(shí)現(xiàn)幫助學(xué)生最終成為一個(gè)合格公民的外在要求。

（三）多元化的教學(xué)組織形式

教學(xué)組織形式對(duì)課程實(shí)施質(zhì)量、學(xué)生個(gè)性發(fā)展都有重要影響。隨著培智教育的深化發(fā)展，分層走班、流動(dòng)教學(xué)、興趣小組或活動(dòng)小組等創(chuàng)新性、靈活性的教學(xué)形式在培智學(xué)校得到有效實(shí)施。但目前培智教育主要形成了以班級(jí)集體授課為主，小組協(xié)同教學(xué)、個(gè)別化教學(xué)為輔的教學(xué)組織形式。集體授課能擴(kuò)大教學(xué)規(guī)模，提高教學(xué)效率，保障殘疾學(xué)生的受教育權(quán)。小班集體授課能給每個(gè)學(xué)生提供更多參與課程的機(jī)會(huì)，有利于充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的參與感、積極性。小組教學(xué)能創(chuàng)造更多生生互動(dòng)的機(jī)會(huì)，實(shí)現(xiàn)同伴互助。個(gè)別化教學(xué)能追加或補(bǔ)償集體授課、小組教學(xué)無法滿足的個(gè)別特殊學(xué)習(xí)需求，多學(xué)科協(xié)調(diào)、多人員參與、多場(chǎng)域?qū)嵤┑膫€(gè)別教學(xué)能幫助學(xué)生揚(yáng)長補(bǔ)缺。當(dāng)然，每種教學(xué)組織形式均有一定優(yōu)缺點(diǎn)和適用范圍，需要充分了解和掌握每種教學(xué)組織形式的目標(biāo)指向、適用范圍，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行優(yōu)化組合，靈活運(yùn)用。

（四）以學(xué)生為本的多樣化評(píng)價(jià)

2020 年國務(wù)院印發(fā)的《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》指出要充分發(fā)揮教育評(píng)價(jià)的指揮棒作用，改進(jìn)結(jié)果評(píng)價(jià)，強(qiáng)化過程評(píng)價(jià)，探索增值評(píng)價(jià)，健全綜合評(píng)價(jià)。新形勢(shì)下的教育評(píng)價(jià)立足于學(xué)生的發(fā)展，強(qiáng)調(diào)以人為本，突出培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)意識(shí)的評(píng)價(jià)思想。在國家教育評(píng)價(jià)改革進(jìn)一步深化的背景下，培智課程評(píng)價(jià)也將建立多主體、內(nèi)容生態(tài)化的評(píng)價(jià)體系，以促進(jìn)智障學(xué)生更好地實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)，讓每個(gè)學(xué)生都有學(xué)習(xí)和成功的體驗(yàn)。從評(píng)價(jià)性質(zhì)的角度來看，培智課程應(yīng)有量化評(píng)價(jià)和質(zhì)性評(píng)價(jià)；從評(píng)價(jià)功能的角度來看，培智課程應(yīng)有診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)以及終結(jié)性評(píng)價(jià)；從評(píng)價(jià)內(nèi)容的角度來看，應(yīng)有過程評(píng)價(jià)及結(jié)果評(píng)價(jià)。堅(jiān)持以人為本的評(píng)價(jià)思想，建立多種評(píng)價(jià)方式相互調(diào)適的評(píng)價(jià)體系，能最大程度保證其評(píng)價(jià)目的、評(píng)價(jià)內(nèi)容和場(chǎng)域的適切性。整合量化評(píng)價(jià)與質(zhì)性評(píng)價(jià)，將量化評(píng)價(jià)的客觀性結(jié)果作為質(zhì)性評(píng)價(jià)結(jié)論的基礎(chǔ)，給學(xué)生彈性化的發(fā)展空間；將過程評(píng)價(jià)和結(jié)果評(píng)價(jià)進(jìn)行結(jié)合，不僅對(duì)學(xué)生識(shí)記的知識(shí)量進(jìn)行評(píng)價(jià)，也對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中能力的變化、解決問題的方法等進(jìn)行評(píng)價(jià)。一種評(píng)價(jià)方式不能適合所有的評(píng)價(jià)內(nèi)容，只能在一定內(nèi)容范圍內(nèi)發(fā)揮評(píng)價(jià)作用。多個(gè)評(píng)價(jià)主體和生態(tài)化的評(píng)價(jià)內(nèi)容能促進(jìn)多種評(píng)價(jià)方式的創(chuàng)新實(shí)施。新的評(píng)價(jià)方式融合了診斷性、形成性、綜合性的評(píng)價(jià)特性，既能保證評(píng)價(jià)結(jié)果的信效度又能調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和教師輔助的適宜性。

（五）學(xué)段貫通的課程發(fā)展

隨著終身教育、生涯發(fā)展等理念的發(fā)展，智障學(xué)生終身教育已成為普遍關(guān)注的問題。完善培智教育課程體系，以加快非義務(wù)教育階段課程建設(shè)成為培智課程建設(shè)的重要抓手。目前我國實(shí)然的培智課程體系是培智義務(wù)教育課程體系逐漸成熟，培智學(xué)前教育課程、培智職業(yè)教育課程處于探索階段。各個(gè)學(xué)段的教育都有重要的功能和意義，都需要通過一定的課程建設(shè)來實(shí)現(xiàn)。培智學(xué)前課程建設(shè)與開發(fā)有利于培智兒童早期康復(fù)、早期干預(yù)、早期教育工作的開展，抓住兒童生理發(fā)展的關(guān)鍵期，對(duì)其進(jìn)行缺陷補(bǔ)償，有利于智障兒童未來發(fā)展，也能減少家庭、國家在其未來教育的投入，降低教育成本。職業(yè)教育是智障學(xué)生融入社會(huì)的主要通道，加快培智職業(yè)教育課程的開發(fā)，幫助智障學(xué)生成為自食其力的勞動(dòng)者，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)其人生價(jià)值。因此，優(yōu)化、完善培智課程終身教育課程體系任重而道遠(yuǎn)，以此為課程改革方向，加快非義務(wù)教育階段培智課程的開發(fā)與建設(shè)是我們的奮斗目標(biāo)。

培智學(xué)校課程作為培智教育的核心組成部分，培智課程建設(shè)是實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量培智教育發(fā)展的關(guān)鍵著力點(diǎn)。通過闡明我國培智學(xué)校課程發(fā)展的歷史邏輯，總結(jié)了從萌芽與借鑒調(diào)整到升華與系統(tǒng)構(gòu)建這個(gè)過程中積累的發(fā)展經(jīng)驗(yàn)。通過對(duì)培智學(xué)校課程發(fā)展全面性與個(gè)別化、知識(shí)性與學(xué)習(xí)化、發(fā)展性與功能性、生活化與適應(yīng)性價(jià)值取向的考察，明晰了培智課程發(fā)展的內(nèi)在牽引力。通過剖析培智學(xué)校課程改革發(fā)展的動(dòng)力、機(jī)制、辦法和載體，實(shí)現(xiàn)了對(duì)教學(xué)實(shí)踐方式的有效把握。如上對(duì)培智學(xué)校課程發(fā)展邏輯、認(rèn)識(shí)和實(shí)踐的探討，均是對(duì)未來教育高質(zhì)量改革與發(fā)展的呼應(yīng)。面向未來，培智學(xué)校課程需進(jìn)一步明確或優(yōu)化其課程開發(fā)立場(chǎng)、任務(wù)整合路徑、教學(xué)組織形式，在我國新的教育大環(huán)境下，以培智學(xué)校課程改革發(fā)展為驅(qū)動(dòng)力和關(guān)鍵點(diǎn)，開拓特殊教育和融合教育改革發(fā)展的新局面。

在建設(shè)教育強(qiáng)國的征程中，通過強(qiáng)化特殊教育普惠發(fā)展建設(shè)高質(zhì)量教育體系，從而推進(jìn)中國式特殊教育現(xiàn)代化發(fā)展已經(jīng)成為必由之路。2017 年修訂并頒布實(shí)施《殘疾人教育條例》，明確提出殘疾人接受教育有特殊教育和普通教育兩種方式，并要求優(yōu)先采用普通教育方式，從而使融合教育成為法律要求。2020 年教育部頒布《關(guān)于加強(qiáng)殘疾兒童少年義務(wù)教育階段隨班就讀工作的指導(dǎo)意見》，提出隨班就讀存在著三類課程的統(tǒng)籌：優(yōu)先采用普通課程方案、課程標(biāo)準(zhǔn)和統(tǒng)一教材；對(duì)普通課程教學(xué)進(jìn)行調(diào)整，以適應(yīng)隨班就讀學(xué)生的學(xué)習(xí)需要；參照特殊教育學(xué)校課程方案增設(shè)特殊課程，使用特殊教育學(xué)校教材和輔助技術(shù)，滿足特殊學(xué)生在生活適應(yīng)、社會(huì)適應(yīng)以及康復(fù)保健等方面的特殊需求。指導(dǎo)意見是針對(duì)我國義務(wù)教育階段隨班就讀實(shí)際情況提出的，既有針對(duì)性又有靈活性。培智學(xué)校課程發(fā)展是特殊教育課程發(fā)展的組成部分，因此應(yīng)根據(jù)培智學(xué)生的殘疾程度以及就學(xué)情況分類實(shí)施：一是針對(duì)在普通學(xué)校就讀的輕度弱智學(xué)生的培智課程，應(yīng)做好與普通課程的對(duì)接融合工作。對(duì)普通課程方案、普通課程標(biāo)準(zhǔn)和統(tǒng)編教材進(jìn)行適宜調(diào)整，從而保證學(xué)生能夠更好地融入普通學(xué)校的學(xué)習(xí)、生活環(huán)境；二是針對(duì)發(fā)展性障礙兒童尤其是重度和多重障礙兒童的特殊學(xué)習(xí)需要，要重點(diǎn)開發(fā)出科學(xué)有效的特殊課程，充分滿足學(xué)生對(duì)特殊課程的學(xué)習(xí)需求，實(shí)現(xiàn)補(bǔ)償缺陷、開發(fā)潛能之目的，使開發(fā)的培智課程既能夠有效支撐本校學(xué)生的有效學(xué)習(xí)和發(fā)展，同時(shí)又能夠?yàn)槠胀▽W(xué)校融合教育所使用。因此，面向本土高質(zhì)量融合教育需求的靈活性、生成性也就成為培智學(xué)校新時(shí)代課程開發(fā)的重要表征。