常亞慧

（陜西師范大學 教育學部，西安 710062）

一、問題提出

作為家長的教師是教師角色與家長角色的復合體，在職場與家庭場域的形塑下?lián)碛胁煌慕巧?jīng)驗，建構(gòu)了自身專屬的知識庫。社會角色是一定社會關(guān)系所決定的個體的特定地位、社會期待及個體扮演的行為模式的綜合表現(xiàn)。[1]角色指向個體所處的社會位置，其行為模式預示著個體所屬群體的意識和思想。教師知識是受制于教師角色所置身的生活世界中客觀現(xiàn)實塑造與主觀行動建構(gòu)的產(chǎn)物，包含生活中的多重角色經(jīng)驗。多重角色在社會互動中建立起不同的情境自我概念，而情境自我產(chǎn)生于主體對特定場域規(guī)則的領(lǐng)悟。[2]多重角色是相關(guān)角色的復合，主要呈現(xiàn)為不同社會領(lǐng)域內(nèi)的多重地位，具有這種多重社會地位的復合體稱為地位叢。[3]地位叢衍生出不同社會角色，每個主體都擁有多重角色形成的角色系統(tǒng)，產(chǎn)生不同的角色經(jīng)驗。對于作為家長的教師而言，教師角色的知識結(jié)構(gòu)經(jīng)歷著學校制度的形塑與主觀意義的建構(gòu)，家長角色在教養(yǎng)實踐中形成的獨特角色經(jīng)驗亦具有實踐性特點。這兩種不同的角色經(jīng)驗都是教師生活經(jīng)驗的組成部分，尤其是家長角色經(jīng)驗增添了教師的個人知識特殊性。家長角色的經(jīng)驗源于家長教師專屬的生活經(jīng)歷，聚焦于教師的生活史，是透視教師知識建構(gòu)的一個重要視角。個人知識來源于日常的經(jīng)驗與體驗，與個人生活史密切相聯(lián)，教師的生活史會讓教師專業(yè)實踐知識產(chǎn)生不同情況的質(zhì)變與重組。[4]教師個人知識是教師實踐性知識的重要來源，實踐性知識則是教師職業(yè)知識中的重要組成部分，在日常教學過程中發(fā)揮著關(guān)鍵性作用，其重要性甚至超過教師的學科知識。[5]作為家長的教師，其實踐性知識是教師主體在教育實踐和教養(yǎng)實踐中進行的有條件的反思產(chǎn)物，雙重角色經(jīng)驗影響著教師實踐性知識的建構(gòu)。

已有研究主要從教師實踐性知識的定義、現(xiàn)實作用、影響因素及獲得途徑幾個方面進行了詳實的分析，為認識教師的實踐性知識提供了豐富的理論支持和實踐路徑。教師的實踐性知識的定義強調(diào)描述知識的實際使用特點，并對實踐性知識的構(gòu)成進行了詳細的討論。[6]這一概念的提出突破了教師的理論知識與實踐工作之間的二元對立，重新反思了“知識”作為外在客觀實體的定義，突出了知識是主體在一定的情境條件下所獲得的認識結(jié)果，強調(diào)教師實踐性知識是一種社會文化建構(gòu)。[7]在教師實踐性知識的建構(gòu)過程中，經(jīng)驗是知識建構(gòu)的基礎，支撐教師的教學工作，反映教師的專業(yè)性。[8]實踐性知識是教師專業(yè)地位的一個武器，也是教師職業(yè)作為“專業(yè)”的一個必要條件。[9]從獲得途徑來看，教師實踐性知識是在具體的教學實踐過程中獲得并發(fā)揮作用的——因為實踐性知識無法通過傳授來獲得，而是一種實踐過程中的自我積累與轉(zhuǎn)化。[10]藉由生活史視角可以幫助教師回憶并反思其生活世界與專業(yè)發(fā)展之間的聯(lián)系，明確制約教師發(fā)展的主要因素。[11]反思是教師獲得實踐性知識的重要途徑，而熱愛是影響教師實踐性知識發(fā)展的另一因素。[12]反思與熱愛皆是教師主體內(nèi)部力量的驅(qū)動因素，也是教師實踐性知識發(fā)展的主要因素。然而，從中小學教師實踐性知識在觀念認識、掌握情況、獲得途徑、構(gòu)建需求等方面的現(xiàn)實狀況來看，中小學教師的實踐性知識掌握程度、構(gòu)建途徑與提升需求都呈現(xiàn)出顯著差異。[13]既有研究主要從理論思辨角度對教師實踐性知識進行了詳實探究，而本研究主要沿著教師的生活史視角，關(guān)注教師的生活經(jīng)歷對教師實踐性知識的影響，通過呈現(xiàn)作為家長的教師的實踐性知識的建構(gòu)過程以及特點，試圖推進教師實踐性知識的生成歷程，拓展教師實踐性知識的生產(chǎn)場域。

二、研究對象與方法

本研究選取了Z 教師為研究對象。Z 教師是X 市一所公立小學六年級一班的語文教師，同時擔任該班班主任，從教20 年。他的愛人也是一位小學教師，兩人育有一個兒子，孩子在母親工作的小學上四年級。Z 教師擁有豐富的教學實踐經(jīng)驗，同時擁有專業(yè)的育兒經(jīng)驗，能夠滿足對于作為家長的教師知識結(jié)構(gòu)進行研究的要求。研究主要圍繞Z 教師對于教育理念、教養(yǎng)觀念以及作為家長的教師的體驗三個主題的敘說，生成其在雙重角色中構(gòu)建的教師知識結(jié)構(gòu)的特點。Z 教師自身豐富的職業(yè)經(jīng)歷和教養(yǎng)經(jīng)驗使他的敘說具有一定的典型性。本研究正是基于Z 教師這一個案的典型性，嘗試揭示該群體知識構(gòu)建的過程和特點。同時需要說明的是，選取Z 教師為研究對象只是作為一個窺探該群體實踐性知識結(jié)構(gòu)的一個窗口。正如吳康寧教授所說，個案難以毫無重要缺漏地成為真正合格的社會“縮影”，它只是研究者用來窺探其自身與個案都安放于其中的那個世界的一個窗口。[14]本研究也是在此意義上，嘗試從典型個案的生活史視角出發(fā)，對教師實踐性知識的生成邏輯做出一些有限解釋。質(zhì)的研究是以研究者本人作為研究工具，在自然情境下采用多種資料收集方法對社會現(xiàn)象進行整體性探究，使用歸納法分析資料和形成理論，通過與研究對象互動對其行為和意義建構(gòu)獲得解釋性理解的一種活動。[15]在研究方法的選取上，本研究旨在解析作為家長的教師知識建構(gòu)的過程，進而理解他們知識結(jié)構(gòu)的特點。質(zhì)的研究能夠?qū)λ麄兊穆殬I(yè)經(jīng)驗與教養(yǎng)經(jīng)歷進行深度理解，洞悉他們在知識建構(gòu)中的相互嵌套。研究主要以訪談法收集材料，在半結(jié)構(gòu)式訪談過程中留給研究對象自主表達的機會，并依據(jù)與主題相關(guān)的話題進行情境追問，在研究對象的自我敘說中獲取教師知識構(gòu)建的自我經(jīng)驗和個體體驗。研究呈現(xiàn)部分開放性編碼，以示分析過程（見表1）。表1 舉例呈現(xiàn)了Z 教師情境知識的建構(gòu)過程，以及相應的開放編碼和軸心編碼。經(jīng)過編碼可知，Z 教師的實踐性知識在成為家長之前和之后有著一定差別，其情境知識主要聚焦于教師角色與家?；樱矸莸霓D(zhuǎn)變和經(jīng)驗的更迭促使其實踐性知識發(fā)生著動態(tài)性演變。

表1 開放性編碼

三、作為家長的教師角色的呈現(xiàn)

作為家長的教師擁有雙重社會角色，因此受到差異化規(guī)范的限約。他們在角色實踐中分別積累起有關(guān)角色經(jīng)歷的認知與經(jīng)驗，并通過角色規(guī)范與角色領(lǐng)會之間的相互建構(gòu)，生成專屬的知識庫。角色鏈接社會結(jié)構(gòu)與行動，通過角色我們能夠獲知主體在社會結(jié)構(gòu)中的位置及特定的行動模式。教師作為專業(yè)化的職業(yè)角色，在學校場域中以專業(yè)知識武裝自身，進而建立起專業(yè)人的形象。家長角色屬于日常社會生活中的社會角色，家長在養(yǎng)育實踐中生成特定的教養(yǎng)經(jīng)驗，履行著家長職責。面臨差別化的社會建構(gòu)，作為家長的教師在雙重角色的扮演中，經(jīng)歷著維持期待與關(guān)照實踐的現(xiàn)實差異，呈現(xiàn)出區(qū)隔的角色經(jīng)驗，又在雙重角色經(jīng)驗的共享中，再制著實踐性知識的內(nèi)在意蘊。

（一）職業(yè)角色：專業(yè)知識的形塑

教師是不斷邁向?qū)I(yè)化的職業(yè)，教師專業(yè)化乃是不斷成為教師和成為好教師的過程，實質(zhì)是獲取教師職業(yè)手段、內(nèi)化教師職業(yè)文化以及積淀教師實踐智慧。[16]在教師成為“專業(yè)人”的過程中，知識結(jié)構(gòu)是教師獲取專業(yè)地位的強大武器，也是教師專業(yè)發(fā)展的前提條件。從知識社會學的角度來看，教師要成為“專業(yè)人”，其知識結(jié)構(gòu)必須得到官方認可，即解決“合法化”的問題。教師的知識結(jié)構(gòu)主要分為理論性的學科知識及實踐性的教學法知識兩個基本類型。作為學科知識的傳遞者，教師要內(nèi)化學科知識，同時內(nèi)化學科知識所滲透的意識形態(tài)，進而傳遞意識形態(tài)。教師在主流文化的傳輸中傳遞著官方意識形態(tài)，踐行著社會代表者的角色。[17]學科知識是一種經(jīng)歷了客觀化與制度化的現(xiàn)實社會建構(gòu)。通過傳遞學科知識，教師履行了職業(yè)角色，維護了主流文化的傳遞與社會秩序的再生產(chǎn)，獲得制度的認可，進而被賦予“專業(yè)人”的制度地位。有關(guān)教學法的知識是實現(xiàn)意識形態(tài)傳遞的手段，與教師的主體能動性緊密關(guān)聯(lián)，是一種滲透著教師自身主觀現(xiàn)實的建構(gòu)。教師的知識結(jié)構(gòu)不僅包含著專業(yè)理性知識，而且包含著教師的反思意識和實踐理性的實踐知識，是教師在角色扮演過程中對教育行動與情境認知的經(jīng)驗生成。[18]知識社會學認為，日常社會由多重實在組合而成，主要包括客觀的事實性存在和行動者的主觀建構(gòu)。[19]有關(guān)意識形態(tài)的學科知識經(jīng)過嚴格篩選被制度化為客觀現(xiàn)實，形成知識結(jié)構(gòu)的封閉性。教學法知識也受制客觀化為制度的形式，但在教育實踐中留有教師行動的空間。教師在實踐過程中能夠通過理解教育情境，形成自身認知，賦予教學法知識新的意義，從而完成知識的主體建構(gòu)。教學法知識的主體建構(gòu)也是促使教師不斷專業(yè)化的重要內(nèi)容。制度形塑了教師的社會代表者形象，促使社會大眾建立起教師公共形象的期待并形成“專業(yè)人”的角色定勢，對教師的知識結(jié)構(gòu)進行合法化的同時也確立了教師的職業(yè)角色。

（二）家長角色：經(jīng)驗知識的累積

家長角色源于家庭分工，家長履行撫育子代的職責，在教養(yǎng)實踐中建構(gòu)起教養(yǎng)經(jīng)驗，生成個體特有知識系統(tǒng)。家長履行社會角色的職責，向孩子傳遞客觀世界的知識，使子代將知識與社會現(xiàn)實相聯(lián)系，這一過程生成了日常生活化的教養(yǎng)經(jīng)驗。家長在教養(yǎng)實踐中積累的日常性經(jīng)驗系統(tǒng)主要與家庭場域的特性有關(guān)。家庭從生產(chǎn)與再生產(chǎn)的社會制度，逐漸演變?yōu)樗饺松畹闹行暮蛡€人的避風港，家庭的私人化逐步導致家庭的非制度化。[20]家庭是日常的社會生活場域，是由文化習俗與“情禮”限約的社會單位，意味著私人性和日常性，故而“變通”是貫穿家庭的行動邏輯。在家庭場域的形塑下，家長在撫育過程中形成有關(guān)教養(yǎng)的自我認知，以角色領(lǐng)悟指導實踐，生成日常的行動模式。家長的知識主要是通過長期的教養(yǎng)經(jīng)驗的積累，形成具有指導意義的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)，從而指導子女初級社會化活動的開展。教養(yǎng)實踐活動則主要是家長將基于家庭社會位置所指的客觀現(xiàn)實的知識傳遞給子代，幫助孩子達成對社會世界的主觀認可。誠然，不同的家庭結(jié)構(gòu)使家長角色蘊含著不同的社會意義，也意味著家長會生成體現(xiàn)強烈個人特點的教養(yǎng)經(jīng)驗結(jié)構(gòu)。盡管家庭存在著千差萬別，但家長的教養(yǎng)知識展現(xiàn)出共同點，即在親子活動參與中獲得具身性的情感體驗。教養(yǎng)實踐是一種發(fā)生在家庭場域中的私人情感性活動，蘊含著生成地方性知識的可能性。家庭是孩子的初級社會化場所。初級社會化不只是孩子純粹的規(guī)范習得的過程，更是孩子與家長建立起情感依賴的過程。家長作為孩子在初級社會化中的重要他人，通過向孩子傳遞經(jīng)由家長選擇和過濾的客觀現(xiàn)實，形成了如何教養(yǎng)孩子內(nèi)化規(guī)范從而成為社會成員的知識。在情感注入的教養(yǎng)活動中，家長以實踐構(gòu)建了個人的教育經(jīng)驗系統(tǒng)，形成了有關(guān)教育的認知、信念及技能。這些都是家長個人知識的組成部分，其受制于家長所置身的生活世界的客觀結(jié)構(gòu)限制，也具有主觀構(gòu)建的特點。

（三）角色互構(gòu)：實踐性知識的對話

作為家長的教師分別在學校和家庭中扮演著不同的角色，并以不同的知識結(jié)構(gòu)生成了不同的角色形象。吉登斯（Anthony Giddens ）以結(jié)構(gòu)的二重性闡釋了社會結(jié)構(gòu)與社會行動的關(guān)系，認為社會結(jié)構(gòu)規(guī)約著社會行動，也成為行動的依據(jù)。[21]面對社會結(jié)構(gòu)的客觀現(xiàn)實，主體不僅是單純的承襲，還存在主體的認同和內(nèi)化過程，主體通過賦予客觀現(xiàn)實以主觀意義，形成了普遍法則知識之外的知識多樣性表現(xiàn)。角色是溝通社會結(jié)構(gòu)與主體行動的中介，不同角色預示著主體置身的不同客觀現(xiàn)實世界，也意味著主體會對現(xiàn)實世界形成差異化的主觀認識。在日常社會生活中，知識受到客觀現(xiàn)實的限約和主觀現(xiàn)實的建構(gòu)，后者賦予了知識的社會差異性。在學校生活中，專業(yè)知識架起教師的角色規(guī)范，生成“專業(yè)人”形象，嚴格框定教師的知識結(jié)構(gòu)。在家庭生活中，教養(yǎng)經(jīng)驗調(diào)適著家長的角色認知，使其在實踐活動中形成特有的家庭養(yǎng)育知識，建構(gòu)家長角色的日常形象。兩種角色分屬不同的社會組織，都面臨客觀現(xiàn)實的制約，卻在不同的場域中形成了區(qū)隔的主觀現(xiàn)實，從而生成了兩種不同的知識結(jié)構(gòu)。教師角色的理論性知識屬于客觀現(xiàn)實，而實踐性知識具有主觀建構(gòu)的特點；家長傳遞著具有階層特質(zhì)的社會生活認識，他們的教養(yǎng)經(jīng)驗也體現(xiàn)著地方性知識的多樣性。作為擁有雙重角色的家長教師，一方面擁有有關(guān)教育的實踐性知識，另一方面擁有與養(yǎng)育相關(guān)的實踐性知識。兩種實踐性知識存在專業(yè)知識與日常經(jīng)驗的差異，但更重要的是二者都有的實踐性特點，意味著兩種知識結(jié)構(gòu)邊界的開放性。這兩類實踐性知識具有不同的社會屬性和不同的實踐編碼，卻在角色經(jīng)驗的互動中促成了知識結(jié)構(gòu)的對話。組織邊界流變不居，非正式維度以重要地位對正式維度構(gòu)成影響，個體也會摻進自己在日常生活中所持有的偏見。[22]也就是說，學校場域與家庭場域中有關(guān)“經(jīng)驗”的邊界模糊，為角色間的經(jīng)驗共享提供了可能性，而“經(jīng)驗”正是知識多樣性的表現(xiàn)形式。教師的實踐性知識反映了職業(yè)情境自我的認知，家長的實踐性知識生成于日常教養(yǎng)實踐情境，在兩個角色互動中，家庭情境自我的認知疊合進教師知識結(jié)構(gòu)之中，形成作為家長的教師專屬的實踐性知識結(jié)構(gòu)。

四、作為家長的教師實踐性知識的重構(gòu)

在雙重角色的知識結(jié)構(gòu)中，作為家長的教師對于“如何教學生”和“如何養(yǎng)孩子”進行了經(jīng)驗對話。這兩種具有情境性的實踐性知識是家長教師的知識庫，在主觀構(gòu)建中形成了角色經(jīng)驗的滲溢，生成他們專屬的實踐性知識。這種個體知識與其生活世界緊密相連，僅為個體所占有，包含著情感要素、技術(shù)要素及認知要素，作用于教師教學觀念與行為。[23]家長教養(yǎng)經(jīng)驗的介入影響了教師實踐性知識結(jié)構(gòu)的屬性與表現(xiàn)，以更為貼近學生和教育情境的真實性充實了教師原有知識結(jié)構(gòu)，促使教師的主體反思性更進一步。

（一）從整飾到移情：情緒知識的調(diào)整

情緒性知識是教師在教育教學過程中所表現(xiàn)出來的、為實現(xiàn)特定教育教學目標而必須具備的情緒情感方面的知識[24]，是教師專業(yè)知識結(jié)構(gòu)中的重要部分?，F(xiàn)代社會，情感勞動愈益成為教育實踐的重要方面，是評定教師專業(yè)化程度的又一衡尺。教育工作涉及師生交往，引發(fā)教師情感投入的需求，形成教師情感扮演的期待。情緒性知識的生產(chǎn)需要教師深入教育實踐中，深度理解學生群體和教育教學活動從而反思性地生成。然而，教師面對人數(shù)眾多的學生群體，加之教育教學任務的壓力，難以留出足夠的時間去生成情緒性知識。更為困難的是，在公共空間的“凝視”下，情緒體驗往往投射為一種公共表演，情緒性知識易于生成“商品化”屬性特征，表現(xiàn)為情感的淺層扮演。

在成為父母之后，我感受到了變化。我?guī)О啾容^粗線條一些，總覺得孩子有一個成長的空間，現(xiàn)在不明白，現(xiàn)在做錯了，當他慢慢懂事了，他會改錯的，所以有時候就比較忽略一些?？墒浅蔀楦改钢?，我最大的變化就是更加關(guān)注孩子成長中的細節(jié)，我不再給他們空間了，而是直接指出來，或者教他們怎么做，就把他當做自己的孩子一樣，該說的就說，而沒有成為父母之前，總覺得要給孩子成長的空間，隨著年齡的增長，這些錯誤會改正的，可是有時候往往不是這樣的……我覺得教師這個角色是一個特殊的行業(yè)，因為他面對的是學生，是用生命去影響生命，所以作為教師確實沒有愛就沒有教育。(20180529-Z-A3)① 研究采取功能性編碼的方式處理訪談材料，20180529 是指訪談時間，Z 是指訪談對象，A3 是指訪談材料開放編碼中的第三個核心主題內(nèi)容。下文編碼方式相同。

教育教學屬于情感勞動，這種情感產(chǎn)生于教師職業(yè)的需要，在公共場域中易于生成表演屬性。情感勞動源于公共場域中運行的情感體制，而情感體制要求情感的養(yǎng)成和表達必須符合一定的規(guī)則?！罢楏w制”在工作領(lǐng)域居于支配地位，要求個體管理和調(diào)節(jié)自己的情感，以適應外在的組織和職業(yè)要求。[25]作為教師，職業(yè)規(guī)范的要求使教師將情感投入和專業(yè)身份融為一體，這種師愛是在倫理規(guī)范和價值取向下構(gòu)筑起來的。通過情緒管理，教師以溫和的情感表現(xiàn)形成理性控制的情感形象。[26]這種整飾性的溫和背后是教師與學生的情感距離，教師這種情感勞動中的情緒性知識游離于深層情感之外，教師和學生都難以“沉浸”在學習活動之中。

在成為家長之后，Z 教師在教養(yǎng)實踐中獲得了更細膩的養(yǎng)育經(jīng)驗，以親子關(guān)系推及師生關(guān)系，在反思中形成了更豐富的情緒性知識。家長角色的教養(yǎng)經(jīng)驗為教師的情緒性知識提供了支持，個體的私人情感體驗滲入情感體制之中，形塑了教師的情感勞動。工作和家庭經(jīng)驗不僅相互依賴，而且隨著時間的推移進行著重復的反饋循環(huán)，其中家庭對工作生活的影響更大。[27]親屬的感受規(guī)則形成家長角色的情感認知，這種潛在角色與學校組織中的教師角色相遇，使角色經(jīng)驗融入教師的知識結(jié)構(gòu)之中。[28]這種角色經(jīng)驗互動的情緒性知識表現(xiàn)為師愛褪去了公共制度的規(guī)制，更多地流露出私人情感的嵌入，教師采取更為親密的觀念指導情感勞動。撫育經(jīng)歷豐富了教師的情感，呈現(xiàn)出高度情感能量的投入，塑造了教師角色的深層扮演。撫育經(jīng)歷的情感記憶與教師角色的情感規(guī)則相結(jié)合，生發(fā)出作為家長的教師的深層扮演，發(fā)展為特有的移情性理解，沉淀為更堅固的情緒性知識。

（二）從規(guī)訓到協(xié)商：策略知識的轉(zhuǎn)換

學校知識具有“實在”邏輯與權(quán)力邏輯的雙重生產(chǎn)機制，“實在”邏輯構(gòu)造教育知識的組織原則，外部權(quán)力關(guān)系的“再脈絡化”生產(chǎn)著教學話語秩序，反映知識與話語背后的社會結(jié)構(gòu)。[29]學校知識再現(xiàn)著官方話語秩序，教師的任務就是將學科知識傳遞給學生——傳遞過程隱含著規(guī)約性話語的雙重規(guī)訓。這種雙重規(guī)訓包括學科知識傳遞過程中教師替代社會對學生的規(guī)訓，也包括教師在學生社會化過程中對自身的規(guī)訓。教師在教育過程中形成的傳統(tǒng)與保守風格的教育方式是教師自我規(guī)訓的結(jié)果，這種策略知識是對傳遞合法化知識的刻板堅守，是教師未經(jīng)反思的對官方意識形態(tài)的簡單復制。然而，教師只有在探索學校知識何以被形塑與傳遞，并通過批判性反思自身的行動策略，進而突破傳統(tǒng)的規(guī)訓策略，才能建構(gòu)起個體知識。[30]學校具有社會制度組織的特征，同時又是一個特殊的教育組織——在這種特殊性之下，教師擁有一定的行動空間，能夠?qū)⒆陨韺俚慕?jīng)歷經(jīng)驗整合進個人知識結(jié)構(gòu)之中。在教育教學過程中，教師的策略知識從規(guī)訓到協(xié)商的轉(zhuǎn)變即是教師對客觀現(xiàn)實進行批判性反思的結(jié)果，表現(xiàn)為注重學生創(chuàng)新精神的發(fā)展，并以協(xié)商的教學策略引導學生的批判性思考。

我希望成為一名有專業(yè)素養(yǎng)的老師，語言風格上能夠更幽默一些，有親和力一些，能夠在課堂上調(diào)動起孩子積極的表現(xiàn)欲。所以當學生的觀點和我的不一致的時候，我鼓勵他們發(fā)揮創(chuàng)新精神，只要他們能夠自圓其說，我給他們鼓勵。他能夠把自己的觀點用自己的一套理論表達出來，比如說上次，我問《西游記》里面有多少個妖怪，有的孩子就回答，無數(shù)個妖怪；有的說是八十一個妖怪；九九八十一難。有個孩子就回答，我認為沒有妖怪，我就說，你的這個建議很新奇，我想聽一聽。他說，從孫悟空的角度來講，凡是傷害他師父的人都是妖怪，可是從唐僧的角度來講，眾生平等，所以就沒有妖怪。所以，只要他能夠自圓其說，老師就來鼓勵他。(20180529-Z-A1)

策略知識的轉(zhuǎn)變展現(xiàn)了教師在學生社會化過程中的另一面，一定程度上偏離了知識背后權(quán)力結(jié)構(gòu)的束縛，沖擊了教師僅僅是意識形態(tài)傳遞者的刻板印象。學校教育活動滲透著表意性秩序，意在藉由官方知識傳遞主流意識形態(tài)，通過社會認同達成社會凝聚與秩序整合。[31]教師是完成這一過程的關(guān)鍵角色，教師的知識結(jié)構(gòu)起著重要作用。從社會實在論視角來看，知識生產(chǎn)具有“浮現(xiàn)屬性”，能夠超越產(chǎn)生知識的特定社會歷史情境，從而使得知識能夠不受特定社會群體利益的控制而具有一定程度的自主性。[32]這種承認知識的社會因素和認知因素的“浮現(xiàn)屬性”為主體賦能，為教養(yǎng)知識能夠超越家庭教育實踐以融入教師實踐性知識結(jié)構(gòu)提供了支持。家長角色知識的介入明晰了教師不止是一個傳遞科學知識的機器，激發(fā)教師從學生角度出發(fā)選擇教學策略知識，體現(xiàn)了對學生主體地位的尊重。這種策略知識的轉(zhuǎn)變與家長在教養(yǎng)實踐中的策略緊密相關(guān)。

和孩子在生活溝通中如果產(chǎn)生分歧的話，這個得從發(fā)展的眼光看了，小時候基本上父母怎么說他就怎么做，大概就是九歲之前?，F(xiàn)在上四年級，孩子慢慢有了自己獨立的意識，有了一點兒自己的想法。有自己的想法之后，如果你不能滿足他，或者沒有達到他所要求的，他就會表達出不滿。就拿前一陣孩子過生日來說吧，他想邀請班里好多孩子去參加他的party，我說，可是我們之前說了，咱們要回另一個家，比較遠，家里面也不可能……這些孩子到底怎么去啊？所以最后我們商量，我說，那你能不能找上三四個最好的朋友，爸爸把他們一塊兒接過去。他也想父母說的是對的。(20180529-Z-A2)

教養(yǎng)經(jīng)驗讓Z 教師獲悉作為初級社會化的重要他人的重要作用，從而將初級社會化的經(jīng)驗代入作為學校教師的次級社會化的重要他人的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)之中。家長角色經(jīng)驗的代入改變了作為單純規(guī)訓活動的教師教育實踐，使教師轉(zhuǎn)換策略知識的選擇與應用，豐富了教育活動的育人精神，使單調(diào)的社會化過程內(nèi)部發(fā)生了微調(diào)，賦予了教育教學行動新的意義。作為家長的教師在兩套話語之間反思，通過教養(yǎng)經(jīng)驗豐富了教師角色的主體性，顯示了教師策略知識的主體性建構(gòu)。

（三）從割裂到共鳴：情境知識的轉(zhuǎn)向

教育過程不僅是知識授受的過程，而且是一個社會化過程。按照社會化的階段劃分來看，學校屬于次級社會化發(fā)生的主要場所，教師成為學生次級社會化過程中的重要他人。然而，現(xiàn)實是次級社會化總是以一個既有的初級社會化為前提。[19]教師面對的學生主體已經(jīng)形成了自身客觀世界的主觀現(xiàn)實，在將有待被內(nèi)化的新內(nèi)容添加到已有現(xiàn)實之上的過程中，出現(xiàn)了原有知識結(jié)構(gòu)和新的內(nèi)化之間的一致性問題，這種一致性就對教師的情境知識產(chǎn)生了挑戰(zhàn)。教師的知識實際上是在社會情境中生成的，而情境知識涉及教育環(huán)境的文化背景，教師的生命經(jīng)驗與價值觀念對情境知識的影響最為深刻。[18]在進入學校之前，學生已經(jīng)在家庭中經(jīng)歷了初級社會化，然而家庭傳遞的知識具有不同階層“版本”，導致Z 教師在面對家校溝通困難和學生學習表現(xiàn)差異的問題中，停留在現(xiàn)象表層，難以深度理解問題背后的現(xiàn)實。

在我成為父母之前，我認為學生的第一責任人是他們的父母，學生最重要的教育不是學校教育，是家庭教育。就拿那些優(yōu)秀的孩子來說，他們的成功往往有時候更多不是老師培養(yǎng)出來的。在成為父母之后，對于這個觀點我有一些變化。在之前，總覺得自己布置的任務，比如說家長要簽字，有些問題要改錯，有些孩子要改，但總有一些家長做不到。我就說，這么簡單的問題，你作為家長你是家庭教育的第一責任人，老師給家長布置的任務，都是為了孩子的共同成長，這是共同的目的，你連最基本的任務都做不到。往往有時候，就覺得這樣的家長不配合老師，慢慢地就覺得家長不配合，孩子表現(xiàn)不是很突出，對這部分孩子的關(guān)注力明顯不如家長跟老師非常配和的孩子，就把更多的關(guān)注力放到這兒了。(20180529-Z-A1)

在成為家長之后，Z 教師擁有了作為家長的教養(yǎng)經(jīng)驗，在教養(yǎng)實踐中更能夠深度反思家長的境遇，從而更新已有認知，優(yōu)化情境知識。作為家長的教師能夠進入家長角色的經(jīng)驗領(lǐng)域，使自己體驗到與家長相似的撫育經(jīng)歷，易于與家長角色達成共鳴。新的角色體驗幫助教師產(chǎn)生對于社會情境的理解，進而在理解中促使自身意識到家庭間文化背景的差異，并關(guān)注差異背后的“真相”，改變教育觀念與行動。這種家長角色經(jīng)驗所帶來的察覺與意識是一種更加微觀的認知，使認知主體在自我反思中實現(xiàn)自身情境知識的發(fā)展與轉(zhuǎn)向。

那現(xiàn)在呢，成為父母之后，家長工作又這么累，有時候忘了簽了，孩子忘了跟你說了，忘了批了，這種事情都經(jīng)常發(fā)生，也能夠體諒到他們，都比較忙。我跟家長相處呢，還不錯。在跟不同的家長溝通的過程中，會有一些微小的區(qū)別，可能是每個人和每個人不一樣。有的家長就沒有時間管孩子，有的家長本身就是小學文化程度。有時候問題出來了，你還是要解決，我就給他打電話溝通。其實我覺得問題的產(chǎn)生，原因更多的是缺少溝通，缺乏交流。很多問題，只要老師和家長進行溝通，應該還是能夠解決的。而且學生學習能力之間的差異，我覺得最主要的原因是家庭，每一個家庭環(huán)境不一樣，跟父母的職業(yè)，父母的文化有關(guān)。(20180529-Z-A2)

在Z 教師的情境知識結(jié)構(gòu)中，從成為家長前的不解到成為家長后的體諒，這一轉(zhuǎn)變反映了教師的撫育經(jīng)歷對于教師實踐性知識的作用。獨特的情境知識是他們對教育的文化背景的深度反思與認知，也是教師在教育中對情境知識的主動生產(chǎn)。家長角色與職業(yè)角色產(chǎn)生了經(jīng)驗間的共享，推動了情境知識的建構(gòu)，重組了家長教師的知識結(jié)構(gòu)。作為家長的教師專屬的情境知識不僅有助于教師順利開展教育教學工作，也使教師的教育教學思維發(fā)生了改變。這種對家庭背景的覺察和意識，以及更進一步的情境知識的轉(zhuǎn)向是教師挑戰(zhàn)現(xiàn)存“真理的體制”的關(guān)鍵一步。知識的每一形式都能被置于具體的權(quán)力關(guān)系之內(nèi)。教師要探究經(jīng)驗是如何被形塑、傳遞和承受的，也要探究特定的權(quán)力裝置如何制造各種知識形式，來把特定類型的真理與生活方式加以合法化的。[30]從批判教育學的視角來看，家長的“不配合”具有更深層的社會學緣由，學生的能力差異也并非全然的個體因素，家長溝通以及學生表現(xiàn)的差異正是一種社會學意義上的階層差異。當教師根據(jù)自身的生活經(jīng)歷來建構(gòu)和改造情境知識結(jié)構(gòu)的時候，教師就發(fā)起了對原有的“專業(yè)”解釋的挑戰(zhàn)。這種批判性反思源于角色經(jīng)驗互動產(chǎn)生的契機，使作為家長的教師反思“常識”，優(yōu)化自身情境知識，并將對“常規(guī)”的反思推進一步。

五、結(jié)語

在作為家長的教師角色系統(tǒng)內(nèi)部，角色經(jīng)驗的開放性促成了雙重角色的內(nèi)部對話，完成了知識系統(tǒng)的共享，不僅達成了不同場域中文化慣習的深度融合，而且呈現(xiàn)出角色經(jīng)驗間的積極滲溢。不同場域之下的文化慣習存在差異，作為家長的教師通過反思生活經(jīng)驗，在角色內(nèi)部對話中促成了雙重角色的有機聯(lián)系，為教師知識與家長經(jīng)驗的共享提供可能性。作為家長的教師在反思與洞察中結(jié)合撫育經(jīng)歷不斷調(diào)整教師實踐性知識的結(jié)構(gòu)，以家長角色經(jīng)驗的積極滲溢維持了實踐性知識的發(fā)展，為教師的專業(yè)化成長增益。生活經(jīng)歷是教師專業(yè)成長的寶貴土壤，角色滲溢是教師從自身生活經(jīng)歷出發(fā)，藉由反思生活故事催生而出的具有主體性的自我成長路徑，是教師謀求專業(yè)化過程中的主動探索。學校需要為教師的生活反思提供相應支持，教師也應重視自身的生活故事，在主動反思中生成具有適應性的教師實踐性知識，走向適應性的教師專業(yè)成長。