蔡漢橋

摘 要：“支架式”教學模式是一種以學生為主體，構建師生互動與交流“支架”，進而增強教學成效的一種創(chuàng)新化教學方式.在目前的初中數學教學過程中科學運用“支架式”教學模式，既可以很好地均衡教師的“教”和學生的“學”，增強初中數學課堂教學的有效性，同時也能進一步加強學生的數學整體水平，推動其數學核心素養(yǎng)的發(fā)展.由此，本文主要分析與研究支架式教學模式所蘊含的意義，以及在初中數學課堂構建支架式教學模式的原則與策略，以期為推動初中數學教育的健康發(fā)展提供一些參考.

關鍵詞：支架式教學模式；初中數學；課堂構建；核心素養(yǎng)

初中數學的教學目標不止是對基礎數學概念進行講解，并讓學生憑借基礎數學能力去解決具體的問題，更為關鍵的是讓學生利用數學的課堂學習和課外實踐活動，逐漸學會健康的學習行為方式，同時在實踐當中，將后天學習掌握的良好學習行為內化為個人習慣，養(yǎng)成健康的數學學習習慣且讓自身終身受用.支架式教學是按維果茨基最近發(fā)展區(qū)論與建構主義論而提出的一種教學方式，教師在此方式中是推動者與引領者，為學生新知識的學習構筑支架.堅持以生為本，使學生從自身知識體系出發(fā)進行新知識的學習.

1 支架式教學模式的內涵

教學過程中的支架是指教師要按照學生的具體現狀，在對其傳授新知時建立適當的支架，使其在交流和獨立探索中把新知識內化至知識結構之中，學生熟悉及運用知識的水平到達相應程度時，則撤離支架.支架式教學是教師為推動學生了解新知識、學會新技能而構筑的一種適當的概念架構.此架構的組成可以是定義、問題、圖表或場景等，是為了進一步鞏固學生對新的知識技能的深入認識，讓他們把新知識自主性地融進自身知識結構當中.如教師對一元一次方程的應用進行講解時，首先為學生搭建出一元一次方程定義支架，再為其搭建出數量關系分析的圖表支架，以助學生把文字轉化為數學式.所以，教師要按學習目標和學生認知發(fā)展的特征，基于學生視域以問題為中心構建實際的知識場景，在這個過程當中，教師引導著學生，幫助他們逐漸深入認識，進而學生的認知水平也可以隨之逐漸提升.

2 初中數學課堂開展支架式教學的意義

2.1 降低自主學習難度

支架式教學可使初中數學課堂內的數學知識轉化為一個整體架構，而非簡單的數學公式，可使課堂內的數學理論推理具備一個構架分析的過程.同時教學的實施還可以促進學生對學習的思考，減輕其自主學習的難度，進而有效調動起學生的課堂學習參與熱情，并且還可使其在學習過程中積極分析與交流，由此有效地確保了課堂教學的成效，提高了教學的質量.

2.2 培養(yǎng)數學思想方法

由支架式教學內涵可見，其主要是圍繞學生的思維探索而來.教師在支架式教學中，應搭建框架，這和化歸理念及數形結合理念也有密切關聯(lián).因此，在初中數學課堂教學中運用支架式教學模式可有效提升學生在數學上的思維、學習及分析等綜合能力，推動學生的整體性發(fā)展.

2.3 促進核心素養(yǎng)發(fā)展

現階段，初中數學課程教學的主要目標在于學生數學核心素養(yǎng)的發(fā)展，而素養(yǎng)的培養(yǎng)要求學生做到觀念落實并展開進一步的學習.從教學角度來看，支架式教學為數學素養(yǎng)創(chuàng)造了培養(yǎng)環(huán)境.在此類教學中，學生可開展推理、數學建模、運算思考以及數據的具象化分析，進而發(fā)展自身的數學核心素養(yǎng).

3 支架式教學模式在初中數學課堂中的構建原則

3.1 情景化原則

教師所設教學應與學生的認知特征相適應，形象、生動、真實的知識點能使學生迅速融進學習情境當中，并通過自身感知經驗獲得新知識，由此習得的知識點將更加穩(wěn)固.即教師應該擅長利用周邊環(huán)境來建立支架引導教學.如立體圖形的教學中，教師可以利用教室中的講臺、地球儀等為學生描述，讓學生感受空間立體圖形帶有的美感，建筑學和數學之間的關聯(lián)，初步培養(yǎng)學生的抽象思維.一元一次方程的應用—銷售問題的教學中，可讓學生進行老板與客戶的角色扮演，清楚銷售的定義和新涉及的公式，由此不僅傳授了知識，也使課堂更為有趣.

3.2 以問題為中心

中小學數學應該對學生解決問題的能力進行培養(yǎng)，因此，數學教師在課堂教學時，可把新的知識與技能轉化為問題支架，然后把所有問題支架分解為幾個問題，開展教學讓學生逐一解決問題，并逐步構筑自己的知識結構，直到完美后，教師再撤支架.如學習有理數除法時，可設計以下問題：分母為何不可以是0？現有1個大西瓜，需要將其切開分給10個小朋友，要如何分才可以做到公平？每一個小朋友能夠分多少？請問除法和乘法之間存在何種關聯(lián)？

3.3 以學生為中心

教學是為了所有學生的發(fā)展，課堂教學是學生習得知識，掌握技能的一個重要方式，故教學要尊重學生的主體地位，利用學生的現有知識經驗，延展出新知，因此支架的創(chuàng)設應與學生的具體情況相符，方便學生進行自主探究.所以教師對支架的設計應在學生最近發(fā)展區(qū)之內，讓學生得到發(fā)展.并且教師還應基于學生視域構筑情境、設計問題，讓學生融入到學習中，實質性地體驗知識的構建過程.在教學的全過程當中，教師應基于學生實際情況對教學的方式展開改進與優(yōu)化，并為了確保教學的良好成效，還應該對評價和反饋加以重視.

4 支架式教學模式在初中數學課堂中的構建策略

4.1 教學過程中創(chuàng)設最近發(fā)展區(qū)

開展教學設計時，應該對學生的真實發(fā)展能力和潛在發(fā)展能力之間的差距加以關注.實現由真實發(fā)展能力朝潛在發(fā)展能力的順利跨越，教師要對學生必須具備的能力進行認真的剖析.以最終目標為導向，可以通過遞推分析逐漸與學生起點接近，從而找到學生的“最近發(fā)展區(qū)”.只有明白學生知曉什么，不知曉什么的時候，才能夠開展良好的教學.為了讓學生在教學期間更有效率，教師需要確定學生的初始目標、最終目標和所需要的儲備知識，依據學生的“最近發(fā)展區(qū)”，教師能將其分成幾個等級.教師根據其中的“潛在發(fā)展能力”去教學，能讓學生對學習更有熱情.

4.2 根據教學內容和情境搭建合適的“腳手架”

與其他學科相比，數學更具有抽象性與嚴密邏輯性，不少數學知識沒有辦法具象化，所以很多學生都對數學沒有興趣，對數學學習抱有消極思想.為解決這些問題，數學教師需要依據當前的教學內容與學生的學習情況去靈活性地選用相應類別的腳手架.首先，針對數學極強的抽象性，教師可試著和實際生活相結合，同時以簡單明了的語言及工具搭建形象易懂的腳手架.然后，針對數學知識的縝密邏輯性，教師可以讓學生構建相應的知識框架體系，從而突出數學的縝密性.最終，針對其靈活性與關聯(lián)性，教師可為學生構建各類知識之間的橋梁，引導學生將所有關聯(lián)的知識點都串起來，從而培養(yǎng)學生思維的發(fā)散性與靈活性，讓學生能更好地學習數學.

4.3 創(chuàng)設教學情境

相對別的教學方式當中的情境設計而言，支架式教學形式中的教學情境涵蓋了生活、課本、問題等各個方面，而這些均是十分寶貴的“教學支架”.基于此，初中數學教師在對支架式教學活動具體設計時，應對此類“支架”全面、切實地利用起來，為學生創(chuàng)設良好的教學情境，進而很好地激發(fā)學生在數學學習上的熱情和主動性，幫助學生以更積極主動的學習心理及狀態(tài)去學習數學，最終完成更深入、更有效地學習.如教師在教授“一次函數”相關知識時，在設計問題時，需考慮到一次函數的特性，比如說：有登山小組駐扎的基地的氣溫為15℃，每增加1km的海拔，氣溫就降6℃，一登山隊員從大本營出發(fā)朝上登高Xkm時，其所處位置氣溫為Y℃.試以解析式來表述出Y和X之間的聯(lián)系.并且教師能夠利用各種設備讓學生具象化例題，比如播放登山的視頻，來凝聚學生的注意力，激起學生對問題探索和分析的興趣與求知欲.接下來結合學生實際認知帶領學生分析問題：由駐扎的地方開始往上攀登，當提升1km海拔時，就會有6℃氣溫降低，將這里的1替換為X，氣溫的降低的度數則是6X℃，這樣就能得到最終的解析式.這個時候教師還應帶領學生把題目和自身所習得的正比例函數相比較，推動學生利用類比和歸納的思想方法對一次函數的特征有更好更充分的掌握，讓學生意識到數學的多元化，進而顯著增強學生在數學方面的學習成效，并保證學生數學核心素養(yǎng)能借助“支架式”教學得到更穩(wěn)固、不間斷的提升.

5 結語

綜上所述，初中數學課堂教學過程中的支架式教學，可以使學生得到系統(tǒng)性發(fā)展，讓他們在數學知識學習中更加積極自主地分析問題，從而推動學生有效構建其自身的數學知識系統(tǒng)，并使其數學核心素養(yǎng)獲得提升.不過，教師在開展教學過程中，應考慮到各個學生的不同并進行相應地調整，讓教學能為學習探究提供保障，進而確保課程教學的成效，促進學生的個性化發(fā)展.

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