趙梅菊 林青 賈維

［摘 要］ 學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)本科生融合教育態(tài)度、效能感和憂(yōu)慮感是教師融合教育素養(yǎng)的重要內(nèi)容。通過(guò)配對(duì)樣本t檢驗(yàn)比較72名學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)本科生在課程實(shí)施前后的融合教育態(tài)度、憂(yōu)慮感和效能感的差異。研究發(fā)現(xiàn)，特殊教育課程實(shí)施后，學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)本科生融合教育態(tài)度的得分顯著高于課程實(shí)施前，融合教育憂(yōu)慮感的得分顯著低于課程實(shí)施前，融合教育效能感的得分在課程實(shí)施前后無(wú)顯著差異。研究結(jié)果可以為高等學(xué)校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)開(kāi)設(shè)特殊教育專(zhuān)業(yè)課程提供參考。

［關(guān)鍵詞］ 特殊教育學(xué)課程；融合教育；態(tài)度；憂(yōu)慮感；效能感

［中圖分類(lèi)號(hào)］ G760

一、引言

學(xué)前融合教育是指讓有特殊教育需要的兒童進(jìn)入普通幼兒園，與普通兒童共同接受保育和教育［1］，可以為特殊兒童義務(wù)教育階段的融合奠定基礎(chǔ)［2］。近年來(lái)，我國(guó)十分重視學(xué)前階段融合教育的發(fā)展，越來(lái)越多的特殊兒童進(jìn)入幼兒園學(xué)習(xí)。教學(xué)對(duì)象的多樣化給幼兒園教師帶來(lái)了新的挑戰(zhàn)，教師須具備教育特殊兒童的知識(shí)與技能。教師對(duì)融合教育的態(tài)度、憂(yōu)慮感和效能感是教師融合教育素養(yǎng)的重要內(nèi)容，會(huì)影響教師向特殊兒童提供優(yōu)質(zhì)教育的能力［3-4］。教師對(duì)學(xué)前融合教育的積極態(tài)度意味著教師能在教室接納所有兒童，并愿意為了特殊兒童做出必要的調(diào)整［5］。教師對(duì)融合教育的憂(yōu)慮感則是教師面對(duì)融合教育實(shí)施過(guò)程中的種種挑戰(zhàn)表現(xiàn)出的擔(dān)心［6］。融合教育效能感則反映了教師對(duì)自己在融合教育環(huán)境中開(kāi)展特殊兒童教學(xué)的自信程度［7］。研究表明，如果要求普通學(xué)校的教師實(shí)施融合教育，必須確保教師對(duì)融合教育持有積極的態(tài)度、較低的憂(yōu)慮感和較高的自我效能感［8］。我國(guó)幼兒園教師的職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)環(huán)節(jié)普遍缺少特殊教育相關(guān)的內(nèi)容，導(dǎo)致他們雖然在理念上認(rèn)同融合教育的價(jià)值，但對(duì)特殊兒童入班就讀存在疑慮和擔(dān)憂(yōu)，也缺乏實(shí)施融合教育的能力［9-10］。

職前階段的教師培養(yǎng)是提升教師融合教育素養(yǎng)的最佳時(shí)間，可以使教師在進(jìn)入工作崗位之前就為融合教育實(shí)踐做好準(zhǔn)備［11］。以美國(guó)為代表的融合教育發(fā)展水平較高的國(guó)家普遍在普通教師職前培養(yǎng)中增加了特殊教育專(zhuān)業(yè)課程［12］，并注重探討特殊教育課程的培養(yǎng)效果［13］。研究發(fā)現(xiàn)，不同的特殊教育課程的培養(yǎng)效果并不一致。例如，Sharma和Nuttal的研究表明，9周的融合教育課程顯著提升了學(xué)生的融合教育效能感和融合教育態(tài)度，并降低了學(xué)生的憂(yōu)慮感［14］。Rakap等人的研究則顯示，14周的特殊教育導(dǎo)論課程雖然降低了學(xué)生的憂(yōu)慮感，提升了學(xué)生的效能感，但沒(méi)有改善學(xué)生對(duì)融合教育的態(tài)度［14］。不同的教師培養(yǎng)項(xiàng)目取得的教學(xué)效果不一致與課程的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法有關(guān)，需要更多地研究什么樣的課程能最有效地促進(jìn)職前教師融合教育素養(yǎng)的提升［15］。

我國(guó)尚處于融合教育師資職前培養(yǎng)的初步探索階段，對(duì)職前課程方案培養(yǎng)效果的研究尤為必要?！丁笆奈濉睂W(xué)前教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》明確規(guī)定，將在高校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)增加特殊教育專(zhuān)業(yè)課程，提高師范生的融合教育能力。但是，我國(guó)現(xiàn)階段只有少數(shù)高等學(xué)校的學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)開(kāi)設(shè)了特殊教育專(zhuān)業(yè)課程，而且很少關(guān)注課程培養(yǎng)的質(zhì)量［16］。此外，國(guó)內(nèi)學(xué)者主要集中于調(diào)查學(xué)前教育師范生對(duì)學(xué)前融合教育的態(tài)度、憂(yōu)慮感、效能感的現(xiàn)狀［17-18］，以及從理論上構(gòu)建普通師范專(zhuān)業(yè)融合教育課程［19-20］，對(duì)于如何在教師教育項(xiàng)目中實(shí)現(xiàn)職前教師融合教育素養(yǎng)提升的研究比較欠缺。本研究利用研究者所在高校為學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生開(kāi)設(shè)融合教育專(zhuān)業(yè)方向課程模塊的優(yōu)勢(shì)，分析該課程模塊中的特殊教育學(xué)課程實(shí)施前后，學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生在融合教育態(tài)度、憂(yōu)慮感和效能感三方面的變化，探討特殊教育學(xué)課程的實(shí)施效果。研究結(jié)果對(duì)于在融合教育背景下，普通師范專(zhuān)業(yè)如何通過(guò)開(kāi)設(shè)特殊教育課程，培養(yǎng)出適應(yīng)時(shí)代需求的幼兒園教師具有一定指導(dǎo)意義。

二、研究方法

（一）研究對(duì)象

研究對(duì)象為北京市某高校本科一年級(jí)選修特殊教育學(xué)課程的學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生。課程實(shí)施前和實(shí)施后均參與調(diào)查的學(xué)生共98人。為了去除無(wú)效問(wèn)卷，研究者在《教師實(shí)施融合教育的效能感量表》中增加了一道“陷阱題”，將“我有信心應(yīng)對(duì)有身體攻擊性的學(xué)生”和“我沒(méi)有信心應(yīng)對(duì)有身體攻擊性的學(xué)生”同時(shí)放入問(wèn)卷中，兩道題回答矛盾的問(wèn)卷視為無(wú)效問(wèn)卷。此外，為了控制學(xué)生校外實(shí)習(xí)經(jīng)歷對(duì)課程效果的干擾，該研究還篩掉了基本信息中“與殘疾人相處”“志愿服務(wù)”“見(jiàn)習(xí)和實(shí)習(xí)”前測(cè)和后測(cè)答案不一致的學(xué)生。課程實(shí)施前和實(shí)施后共72人的問(wèn)卷均有效，有效樣本率為73%。課程實(shí)施前研究對(duì)象的基本情況如表1所示。

（二）研究工具

融合教育態(tài)度量表采用Saloviita編制的《教師對(duì)融合教育的態(tài)度量表》（The Teachers Attitudes towards Inclusive Education，以下簡(jiǎn)稱(chēng)TAIS）。該量表共有10道題目，包括對(duì)融合教育結(jié)果預(yù)期、兒童權(quán)利、教師工作量和融合教育價(jià)值的態(tài)度四個(gè)因子，采用4點(diǎn)計(jì)分方式（1=非常不同意；2=不同意；3=同意；4=非常同意），分?jǐn)?shù)越高表示對(duì)融合教育的態(tài)度越積極。該量表的內(nèi)部一致性信度系數(shù)為0.81—0.90。該量表在中國(guó)的教師樣本調(diào)查中有著較高的信效度［21］，在本研究中的Cronbach α系數(shù)為0.77。

為考察研究對(duì)象對(duì)融合教育的憂(yōu)慮感情況，研究采用Hindi編制、Sharma等人修訂的《融合教育憂(yōu)慮感量表》（Concerns about Inclusive Education Scale，以下簡(jiǎn)稱(chēng)CIES）。該量表共包含21道題目，包括缺乏資源、缺乏接納、學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)、增加工作負(fù)擔(dān)四個(gè)因子。量表采用4點(diǎn)計(jì)分方式（1=并不在意，2=有點(diǎn)在意，3=非常在意，4=極為在意），分?jǐn)?shù)越高表示憂(yōu)慮程度越強(qiáng)。該量表的內(nèi)部一致性信度系數(shù)為0.91，四個(gè)因子的內(nèi)部一致性信度系數(shù)分別為0.82、0.70、0.84、0.74［22］，具有較好的信度和效度。以往以中國(guó)大陸教師為研究對(duì)象的Cronbach α系數(shù)在0.88—0.95之間［23］，該量表在本研究中的Cronbach α系數(shù)為0.81。

為考察研究對(duì)象對(duì)自己未來(lái)在日常課堂活動(dòng)中實(shí)施融合教育的效能感，研究采用Sharm等人編制、李曄翻譯并修訂的《教師實(shí)施融合教育的效能感量表》（Teacher Self-efficacy for Inclusive Practice Scale，以下簡(jiǎn)稱(chēng)TEIP）。該量表共包含18道題目，包括教學(xué)策略的效能感、開(kāi)展合作的效能感以及管理行為的效能感三個(gè)因子。量表采用6點(diǎn)計(jì)分方式（1=非常不同意；2=不同意；3=有點(diǎn)不同意；4=有點(diǎn)同意；5=同意；6=非常同意），分?jǐn)?shù)越高表示效能感越高。該量表總體的內(nèi)部一致性信度系數(shù)為0.89，三個(gè)因子的內(nèi)部一致性信度系數(shù)分別為0.93、0.85、0.85［24］，有較好的信度和效度。該量表已經(jīng)廣泛應(yīng)用于我國(guó)職前和職后教師融合教育效能感的調(diào)查，有著較好的信度和效度［17-23］。該量表在本研究中的Cronbach α系數(shù)為0.90。

（三）數(shù)據(jù)收集

研究中所有數(shù)據(jù)通過(guò)學(xué)生微信群發(fā)放問(wèn)卷星調(diào)查問(wèn)卷的方式收集。第一次數(shù)據(jù)在特殊教育學(xué)課程的第一次課上收集，第二次數(shù)據(jù)在特殊教育學(xué)課程的最后一次課上收集。通過(guò)學(xué)生在問(wèn)卷中填寫(xiě)學(xué)號(hào)的最后四位數(shù)字進(jìn)行課程實(shí)施前和課程實(shí)施后的問(wèn)卷匹配。調(diào)查采取自愿參加的方式。

（四）研究變量

1. 自變量

特殊教育學(xué)課程的實(shí)施是該研究的自變量。該課程是一門(mén)32課時(shí)的選修課程，每周授課2課時(shí)。研究者所在高校為學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生開(kāi)設(shè)了6門(mén)學(xué)前融合教育方向的選修課程，特殊教育學(xué)是其中的第一門(mén)課。該課程是一門(mén)理論性較強(qiáng)的基礎(chǔ)課程，其他5門(mén)課均不在該學(xué)期開(kāi)設(shè)，且沒(méi)有其他同類(lèi)型課程在該學(xué)期開(kāi)設(shè)。

在課程內(nèi)容方面，教學(xué)目標(biāo)主要包括：形成殘健平等的意識(shí)；通過(guò)了解國(guó)內(nèi)外特殊教育發(fā)展的歷史，理解融合教育發(fā)展的趨勢(shì)和現(xiàn)狀；了解各類(lèi)特殊幼兒常見(jiàn)的身心發(fā)展特點(diǎn)及教育策略；具備基本的篩查特殊幼兒的能力等。

在課程實(shí)施方面，為確保每個(gè)班級(jí)的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)進(jìn)度、考核方式等基本一致，課程由本文的三位作者共同備課，并由其中兩名作者實(shí)施課程教學(xué)。課程實(shí)施中的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、學(xué)時(shí)及要求等信息如表2所示。在學(xué)生考核方面，考核內(nèi)容及方式主要包括三方面：一是學(xué)生以小組為單位，自選一本和特殊兒童相關(guān)的繪本故事，在課堂上分享閱讀感悟；二是每位學(xué)生觀看一部和特殊兒童相關(guān)的電影，寫(xiě)不少于2000字的觀后感；三是每位學(xué)生讀一本和特殊教育相關(guān)的書(shū)籍，寫(xiě)不少于3000字的讀后感。

2. 因變量

本研究的因變量是研究對(duì)象在特殊教育學(xué)課程實(shí)施前后融合教育的態(tài)度、憂(yōu)慮感和效能感的得分。

3．無(wú)關(guān)變量

本研究的無(wú)關(guān)變量通過(guò)以下方法控制。首先，對(duì)學(xué)生在其他課程中學(xué)習(xí)到有關(guān)特殊教育相關(guān)內(nèi)容的控制，本研究中的研究對(duì)象為大一的學(xué)生，學(xué)習(xí)的課程以通識(shí)教育課程為主，僅有的三門(mén)專(zhuān)業(yè)課程。例如，學(xué)前兒童發(fā)展科學(xué)、學(xué)前教育學(xué)等均沒(méi)有涉及特殊教育、融合教育的相關(guān)內(nèi)容。其次，對(duì)學(xué)生通過(guò)校外實(shí)習(xí)接觸特殊幼兒的控制，由于選課學(xué)生人數(shù)多，學(xué)校未安排參與研究的學(xué)生在研究期間去幼兒園或康復(fù)機(jī)構(gòu)實(shí)習(xí)。為了排除學(xué)生課外自行去相關(guān)機(jī)構(gòu)實(shí)習(xí)對(duì)因變量的影響，本研究還排除了基本信息中“是否有與殘疾人相處的經(jīng)歷”“是否有為特殊兒童提供志愿服務(wù)的經(jīng)歷”和“是否在接收特殊兒童的班級(jí)或機(jī)構(gòu)實(shí)習(xí)、見(jiàn)習(xí)過(guò)”這三題的前測(cè)和后測(cè)答案不一致的學(xué)生。

（五）數(shù)據(jù)處理

采用SPSS23.0 軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)的處理與分析。用配對(duì)樣本t檢驗(yàn)比較研究對(duì)象在特殊教育學(xué)課程實(shí)施前后融合教育的態(tài)度、憂(yōu)慮感和效能感的變化。

三、研究結(jié)果

（一）課程實(shí)施前后學(xué)生融合教育態(tài)度的差異

如表3所示，課程實(shí)施前學(xué)生對(duì)融合教育的整體態(tài)度較為消極（M=2.4±0.43，理論中值為2.5），課程實(shí)施后學(xué)生的融合教育態(tài)度總分顯著高于課程實(shí)施前（t=-10.42，p<0.001），增加到了3.06±0.33，持有較為積極的融合教育態(tài)度。

對(duì)課程實(shí)施前后不同維度的態(tài)度進(jìn)行比較，調(diào)查對(duì)象對(duì)融合教育結(jié)果預(yù)期態(tài)度的得分在課程實(shí)施后（3.14±0.42）顯著高于課程實(shí)施前（2.03±0.49）（t=-14.294，p<0.001）；對(duì)兒童權(quán)利態(tài)度的得分在課程實(shí)施后（3.15±0.46）顯著高于課程實(shí)施前（2.75±0.68）（t=-4.101，p<0.001）；對(duì)教師工作量態(tài)度的得分在課程實(shí)施后（2.95±0.49）顯著高于課程實(shí)施前（2.05±0.5）（t=-9.981，p<0.001）；對(duì)融合教育價(jià)值態(tài)度的得分在課程實(shí)施后（2.99±0.44）顯著高于課程實(shí)施前（2.77±0.58）（t=-2.69，p<0.01）。

（二）課程實(shí)施前后學(xué)生融合教育憂(yōu)慮感的差異

如表4所示，課程實(shí)施前學(xué)生持有較高水平的融合教育憂(yōu)慮感（M=3.2±0.17，理論中值為2.5），課程實(shí)施后學(xué)生的融合教育憂(yōu)慮感顯著低于課程實(shí)施前（t=17.961，p<0.001），下降到2.26±0.44，持有較低水平的憂(yōu)慮感。

對(duì)課程實(shí)施前后不同維度的憂(yōu)慮感進(jìn)行比較，調(diào)查對(duì)象對(duì)融合教育缺乏資源憂(yōu)慮感的得分在課程實(shí)施后（2.41±0.54）顯著低于課程實(shí)施前（3.24±0.29）（t=11.72，p<0.001）；對(duì)缺乏接納憂(yōu)慮感的得分在課程實(shí)施后（2.38±0.57）顯著低于課程實(shí)施前（3.03±0.42）（t=8.455，p<0.001）；對(duì)學(xué)業(yè)水平憂(yōu)慮感的得分在課程實(shí)施后（1.97±0.59）顯著低于課程實(shí)施前（3.22±0.28）（t=16.934，p<0.001）；對(duì)增加工作量憂(yōu)慮感的得分在課程實(shí)施后（2.3±0.45）著低于課程實(shí)施前（3.29±0.34）（t=15.24，p<0.001）。

（三）課程實(shí)施前后學(xué)生融合教育效能感的差異

對(duì)課程實(shí)施前后學(xué)生融合教育效能感總分以及不同維度效能感得分進(jìn)行比較（如表5所示），調(diào)查對(duì)象對(duì)融合教育總體的效能感以及不同維度的效能感在課程實(shí)施前后均無(wú)顯著差異。

四、討論

（一）特殊教育學(xué)課程促進(jìn)了學(xué)生融合教育態(tài)度的積極變化

本研究顯示，學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)的學(xué)生學(xué)習(xí)完特殊教育學(xué)課程后，對(duì)融合教育的態(tài)度有了顯著積極的變化。本研究結(jié)果與Hassanein等人、Killoran等人的研究結(jié)果一致［25-26］。這些研究均顯示，學(xué)生學(xué)完一門(mén)特殊教育相關(guān)課程后，對(duì)融合教育的態(tài)度更加積極。有研究者提出，教師是否傾向于接納有特殊需求的學(xué)生，取決于他們是否學(xué)習(xí)過(guò)一門(mén)讓他們做好準(zhǔn)備接納所有學(xué)生的課程［15］。但是，也有研究表明，一門(mén)概論性的特殊教育課程可以增加學(xué)生關(guān)于特殊教育方面的知識(shí)，但不足以使學(xué)生對(duì)融合教育的態(tài)度產(chǎn)生積極的改變［27］。例如，Rakap等人的研究顯示，學(xué)生在學(xué)習(xí)完特殊教育概論的課程后，融合教育態(tài)度并沒(méi)有發(fā)生積極的變化，而是在學(xué)習(xí)完第二門(mén)特殊教育課程與教學(xué)課程后，掌握了特殊兒童教學(xué)策略并在有了見(jiàn)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之后，學(xué)生的態(tài)度才發(fā)生顯著的變化［14］。本研究為學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生開(kāi)設(shè)的特殊教育學(xué)課程在內(nèi)容上與Rakap等人實(shí)施的特殊教育概論課程十分相似，但是兩門(mén)課程對(duì)學(xué)生融合教育態(tài)度產(chǎn)生的影響不一致，可能的原因是兩門(mén)課程的教學(xué)方式不一樣。Rakap等人研究中的特殊教育概論課是以教師教授知識(shí)為主，而本研究中的課程在實(shí)施的時(shí)候，除了講授法，還注重通過(guò)融入大量的真實(shí)案例分析與討論、共讀殘障主題繪本、賞析殘障主題電影、撰寫(xiě)讀書(shū)心得等給學(xué)生帶來(lái)積極體驗(yàn)的活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)特殊兒童的積極情感，實(shí)現(xiàn)了學(xué)生態(tài)度的積極轉(zhuǎn)變。

（二）特殊教育學(xué)課程顯著降低了學(xué)生的融合教育憂(yōu)慮感

學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)的學(xué)生在學(xué)習(xí)特殊教育學(xué)課程之初，對(duì)融合教育的實(shí)施持有較高的憂(yōu)慮水平；學(xué)習(xí)完特殊教育學(xué)課程之后，對(duì)融合教育的憂(yōu)慮感降到了較低的水平。本研究結(jié)果說(shuō)明了特殊教育學(xué)課程可以有效降低學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生的融合教育憂(yōu)慮感，具體表現(xiàn)在：有助于減少學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生對(duì)融合教育是否會(huì)影響他們的教學(xué)工作量、學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)以及同事對(duì)特殊幼兒接納度的擔(dān)憂(yōu)，同時(shí)也減少了該群體對(duì)實(shí)施融合教育支持資源的擔(dān)憂(yōu)。本研究再一次證實(shí)了國(guó)際上關(guān)于特殊教育課程可以降低教師融合教育憂(yōu)慮感的研究結(jié)論［28］。融合教育憂(yōu)慮感是影響學(xué)前融合教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素之一，對(duì)融合教育的憂(yōu)慮感會(huì)影響教師實(shí)施教育的自信心和對(duì)特殊兒童的接納度［29］。有學(xué)者提出，如果不解決教師對(duì)實(shí)施融合教育的擔(dān)憂(yōu)，融合教育的實(shí)踐將無(wú)法取得成功［30］。職前階段開(kāi)設(shè)的特殊教育學(xué)課程有效降低了準(zhǔn)幼兒園教師對(duì)實(shí)施融合教育的憂(yōu)慮感，可以為學(xué)前融合教育的實(shí)施培養(yǎng)低憂(yōu)慮水平、有準(zhǔn)備的教師隊(duì)伍，這再一次說(shuō)明在職前階段為學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生開(kāi)設(shè)特殊教育相關(guān)課程的重要性。

（三）特殊教育學(xué)課程沒(méi)有顯著提升學(xué)生的融合教育效能感

學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)的學(xué)生在學(xué)習(xí)特殊教育學(xué)課程之后，對(duì)融合教育的效能感并沒(méi)有產(chǎn)生顯著的變化，本研究結(jié)論與Martínez的研究結(jié)果一致［27］。但是也有較多的研究顯示，職前教師或者在職教師在學(xué)習(xí)一門(mén)特殊教育或者融合教育相關(guān)課程之后，融合教育實(shí)踐的信心都有顯著增加［31-32］。特殊教育相關(guān)的課程在不同的情境中取得不同的教學(xué)效果，有可能是因?yàn)榻處熤g教育方案的不同導(dǎo)致的［33］。在本研究中，特殊教育學(xué)是學(xué)前融合教育課程模塊中的一門(mén)基礎(chǔ)性課程，主要內(nèi)容圍繞特殊教育的核心概念、發(fā)展歷史以及各類(lèi)特殊兒童的心理發(fā)展特點(diǎn)展開(kāi)，側(cè)重于理論知識(shí)的介紹，與特殊兒童教學(xué)策略相關(guān)的內(nèi)容在高年級(jí)的融合教育課程中才會(huì)涉及，影響了學(xué)生在融合教育實(shí)踐方面的效能感。此外，特殊教育學(xué)課程沒(méi)有安排幼兒園實(shí)踐的環(huán)節(jié)，學(xué)生缺乏通過(guò)真實(shí)情境中的實(shí)踐提升教學(xué)效能感的機(jī)會(huì)。

五、結(jié)論與建議

（一）結(jié)論

本研究探討了高校開(kāi)設(shè)的特殊教育學(xué)課程對(duì)學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)大一學(xué)生融合教育態(tài)度、憂(yōu)慮感、效能感的影響。研究表明，特殊教育學(xué)課程的實(shí)施顯著提升了學(xué)生對(duì)融合教育的積極態(tài)度，降低了學(xué)生對(duì)融合教育實(shí)踐的憂(yōu)慮感，對(duì)學(xué)生融合教育的效能感無(wú)顯著影響。

（二）建議

1. 高等學(xué)校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)應(yīng)該廣泛增加特殊教育專(zhuān)業(yè)課程

本研究證明了特殊教育學(xué)課程改善學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生的融合教育態(tài)度、降低其融合教育憂(yōu)慮感的有效性，為高等學(xué)校普通師范專(zhuān)業(yè)開(kāi)設(shè)特殊教育專(zhuān)業(yè)必修課的政策制訂提供了實(shí)證依據(jù)。隨著融合教育工作的持續(xù)推進(jìn)，為了減輕特殊兒童的加入給普通教師素質(zhì)帶來(lái)的挑戰(zhàn)，高等學(xué)校應(yīng)該主動(dòng)調(diào)整學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)的人才培養(yǎng)方案，通過(guò)增加特殊教育專(zhuān)業(yè)課程，使學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)的學(xué)生在職前階段就具備融合教育素養(yǎng)。此外，本研究也顯示，特殊教育學(xué)作為一門(mén)概論性的課程，不足以提升學(xué)生實(shí)施融合教育的能力。眾多研究也表明，一門(mén)單獨(dú)的特殊教育課程不足以培養(yǎng)職前教師所有核心的融合教育素養(yǎng)［34-35］。因此，高等學(xué)校在為學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生開(kāi)設(shè)特殊教育相關(guān)課程時(shí)，除了開(kāi)設(shè)概論性質(zhì)的特殊教育學(xué)課程，還應(yīng)開(kāi)設(shè)應(yīng)用性更強(qiáng)的融合教育課程與教學(xué)相關(guān)的課程。

2．特殊教育專(zhuān)業(yè)課程的實(shí)施應(yīng)該注意優(yōu)化課程方案

課程內(nèi)容與教學(xué)方法會(huì)影響課程的實(shí)施效果。本研究中開(kāi)設(shè)的特殊教育學(xué)課程有效地促進(jìn)了學(xué)生對(duì)融合教育的積極態(tài)度，并降低了學(xué)生對(duì)融合教育的憂(yōu)慮感，說(shuō)明了課程方案的有效性，可以為國(guó)內(nèi)學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)已經(jīng)開(kāi)設(shè)或者即將開(kāi)設(shè)特殊教育學(xué)課程的高等學(xué)校提供參考。

首先，在課程內(nèi)容方面，眾多研究表明，職前普通教育教師應(yīng)該掌握的核心知識(shí)與能力包括理解特殊兒童的特點(diǎn)，理解融合教育的相關(guān)概念、有效的教室管理策略、有效的溝通和合作策略、融合教育評(píng)估策略、融合教育教學(xué)策略［35-36］，職前培養(yǎng)項(xiàng)目應(yīng)該包含以上內(nèi)容。特殊教育學(xué)作為一門(mén)通識(shí)性的課程，可以圍繞特殊教育的基本概念與內(nèi)涵以及各類(lèi)常見(jiàn)特殊兒童的心理發(fā)展特征展開(kāi)，使學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生對(duì)融合教育核心素養(yǎng)中的特殊教育內(nèi)涵以及特殊教育對(duì)象形成整體認(rèn)識(shí)。在介紹特殊兒童心理發(fā)展特征的課程內(nèi)容時(shí)，課程實(shí)施者要考慮學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生將來(lái)職業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求，要將特殊兒童的身心發(fā)展特點(diǎn)置于幼兒園的情境中進(jìn)行分析，讓學(xué)生能夠直觀了解到學(xué)齡前特殊兒童的行為表現(xiàn)，以及行為背后的發(fā)展需求，從而增加學(xué)生對(duì)學(xué)齡前特殊兒童的理解與接納，降低學(xué)生因?yàn)閷?duì)特殊兒童的誤解而帶來(lái)的畏懼與擔(dān)憂(yōu)。

其次，在課程教學(xué)方法方面，由于學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)的師范生普遍缺少與殘疾人相處以及教導(dǎo)特殊兒童的直觀經(jīng)驗(yàn)，僅靠教師的講述很難幫助學(xué)生形成關(guān)于特殊兒童的積極態(tài)度。教師在實(shí)施理論性較強(qiáng)的特殊教育學(xué)課程時(shí)，可以融入各類(lèi)特殊兒童成功融合的典型案例分析、特殊兒童相關(guān)的經(jīng)典電影賞析、殘障繪本閱讀和讀書(shū)心得撰寫(xiě)等形式多樣的教學(xué)活動(dòng)，有助于學(xué)生通過(guò)直觀的資料感知特殊教育的價(jià)值和形成對(duì)融合教育的積極情感。例如，本研究基于學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生的專(zhuān)業(yè)特點(diǎn)，設(shè)計(jì)了小組共讀和分享殘障主題繪本的課程活動(dòng)。繪本基于尊重差異、接納差異的視角，可以借助生動(dòng)形象的故事幫助學(xué)生建構(gòu)其對(duì)特殊幼兒的正確認(rèn)知，以及形成對(duì)特殊兒童的積極態(tài)度［37］。

3. 為學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生提供融合教育實(shí)習(xí)的機(jī)會(huì)

融合教育課程內(nèi)容具有很強(qiáng)的實(shí)踐性，學(xué)生在實(shí)踐中獲得的成功經(jīng)驗(yàn)以及在實(shí)踐中觀察到其他教師成功實(shí)施融合的替代經(jīng)驗(yàn)，是學(xué)生融合教育效能感提升的重要因素［38］，而實(shí)踐環(huán)節(jié)的缺失或不足會(huì)嚴(yán)重影響師范生融合教育實(shí)踐能力的提升［39］。重視理論知識(shí)傳授，忽視融合教育實(shí)踐是國(guó)內(nèi)普通師范專(zhuān)業(yè)融合教育學(xué)課程普遍存在的問(wèn)題［39］。教師在進(jìn)行特殊教育課程的教學(xué)時(shí)，應(yīng)該為學(xué)生提供在真實(shí)的融合環(huán)境中實(shí)踐的機(jī)會(huì)，使學(xué)生能將學(xué)到的融合教育知識(shí)和技能進(jìn)行運(yùn)用，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生融合教育實(shí)踐能力的提升。

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The Impact of Special Education Course on Preschool Education Undergraduates Attitudes， Concerns， and Efficacy towards Inclusion

ZHAO MeiJu LIN Qing JIA Wei

（Faculty of Children Development and Education， China Womens University Beijing 100101）

Abstract：In order to explore impact of special education course on preschool education Undergraduates attitudes， concerns， and efficacy towards inclusion， this study compared the differences among 72 pre-school education undergraduates before and after the implementation of the courses by means of paired sample T test. Research results： After the implementation of the curriculum， the score of pre-school education undergraduates attitude towards inclusion was significantly higher than that before the implementation of the curriculum， the score of pre-school education undergraduates concerns towards inclusion is significantly lower than that before the implementation of the curriculum. Furthermore， there was no significant difference in the efficacy scores of pre-school education majors before and after the implementation of the curriculum.

Key words：special education course，? inclusive education，? attitudes，? concerns，? efficacy（特約編校 孫 敏）