陸根書,李運(yùn)福

(西安交通大學(xué) a.人文學(xué)院;b.中國西部高等教育評估中心,陜西 西安 710049)

立德樹人是教育的根本任務(wù)。從“五育并舉”到“五育融合”,已經(jīng)成為新時代中國教育變革與發(fā)展的基本趨勢。然而,“五育分離”或“五育割裂”及“疏德”“偏智”“弱體”“抑美”“缺勞”的現(xiàn)象在我國高等教育發(fā)展過程中還不同程度存在,導(dǎo)致了“片面發(fā)展”“片面育人”,偏離了“全面發(fā)展”“全面育人”這一教育宗旨[1]。2020年10月,中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》明確指出,要堅(jiān)持科學(xué)有效,改進(jìn)結(jié)果評價,強(qiáng)化過程評價。加強(qiáng)高校德體美勞過程性評價,是全面深化新時代教育評價改革,發(fā)揮評價導(dǎo)向作用,推動“五育融合”,落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的重大現(xiàn)實(shí)需要。

一、高校德體美勞過程性評價研究與實(shí)踐現(xiàn)狀及存在的問題

(一)研究現(xiàn)狀分析

德體美勞評價是世界高等教育研究的共同話題,其中高校德體美勞過程性評價研究普遍偏弱。本研究通過對中國知網(wǎng)(CNKI)和Web of Science(WOS)數(shù)據(jù)庫中相關(guān)文獻(xiàn)檢索,描繪了2011-2021年間高校德體美勞評價研究的發(fā)展趨勢,如圖1所示,從中可見:

圖1 2011-2021年中外德體美勞教育評價研究發(fā)展趨勢

1.德育評價研究趨勢。近十年來國內(nèi)學(xué)者對德育評價的研究在波動中呈上升趨勢,但有關(guān)高校德育評價的研究成果相對較少,約占德育評價研究的6.8%。國外近十年關(guān)于德育評價研究的數(shù)量較國內(nèi)要少,相對保持平穩(wěn)上升的趨勢,其中高校德育評價研究約占德育評價研究的29.0%。從研究主題看,國內(nèi)研究主要涉及德育評價體系、高校德育工作、德育評價范式、立德樹人等;國外研究主要涉及德育行為、感知、決策、意識、道德判斷等。

2.體育評價研究趨勢。無論是從體育評價研究文獻(xiàn)的總量,還是從高校體育評價研究文獻(xiàn)的占比來看,國內(nèi)外對此研究的關(guān)注度都不夠理想。從研究主題看,國內(nèi)高校體育評價研究多注重投入要素評價,關(guān)注高校體育情境、過程、產(chǎn)出或結(jié)果的少,對高校體育全過程、全要素的研究及對體育課程與活動融合發(fā)展的引導(dǎo)不夠;國外高校體育評價研究主要聚焦于體育素養(yǎng)發(fā)展水平或狀態(tài)的評價,對體育素養(yǎng)培育過程的評價研究較少。

3.美育評價研究趨勢。國內(nèi)外關(guān)于美育評價和高校美育評價的研究均呈逐年上升趨勢,特別是2019年以來有明顯提升,但無論是從美育評價研究文獻(xiàn)的總量,還是從高校美育評價研究文獻(xiàn)的占比看,高校美育評價研究都亟待加強(qiáng)。高校美育研究的主題主要集中在概念內(nèi)涵、育人目標(biāo)、工作體系、公共藝術(shù)課程建設(shè)、美育實(shí)施以及美育評價等方面,鮮有對高校美育過程性評價的研究。

4.勞動教育評價研究趨勢。國外近三年關(guān)于勞動教育評價和高校勞動教育評價的研究有所下降,與國內(nèi)相關(guān)研究的發(fā)展趨勢正好相反。國內(nèi)關(guān)于高校勞動教育評價研究占勞動教育評價研究的比例為7.0%,國外為25.0%。國內(nèi)高校勞動教育評價研究起步較晚,亟待加強(qiáng)。

(二)實(shí)踐現(xiàn)狀分析

現(xiàn)階段,在全面育人理念的指引下,德體美勞過程性評價得到了高校的普遍重視,但在實(shí)踐中依然存在不同程度的問題,過程性評價亟需進(jìn)一步深化、落實(shí)。

1.新時代對高校德育的重要性給予了高度關(guān)注,并從不同維度開展了評價實(shí)踐。目前,我國高校德育過程性評價比較注重學(xué)生德育紀(jì)實(shí)數(shù)據(jù)的積累,“學(xué)生德育成長檔案袋”是德育過程性評價的重要形式。它通過翔實(shí)記錄學(xué)生在校期間的德育履歷,引導(dǎo)學(xué)生由“他律”向“自律”轉(zhuǎn)變。一些高校還通過“德育認(rèn)證”證書的形式來描述德育過程性評價結(jié)果,記錄學(xué)生參與德育活動的項(xiàng)目,并由學(xué)生通過系統(tǒng)自主打印。盡管如此,高校德育過程性評價還亟待加強(qiáng),尤其要關(guān)注德育過程的建構(gòu)性、德育評價的規(guī)范性及德育評價結(jié)果的反饋性。

2.體育評價較強(qiáng)調(diào)體能測試,對體育全過程開展評價關(guān)注不夠。為貫徹落實(shí)《關(guān)于全面加強(qiáng)和改進(jìn)新時代學(xué)校體育工作的意見》《關(guān)于深化體教融合 促進(jìn)青少年健康發(fā)展的意見》等文件精神,各高校陸續(xù)制定了學(xué)校體育改革方案,對精準(zhǔn)、即時采集學(xué)生體育數(shù)據(jù)等進(jìn)行了部署,但在體育評價的設(shè)計(jì)上過多關(guān)注基于標(biāo)準(zhǔn)的體能測試,僅部分學(xué)校強(qiáng)化了對學(xué)生體質(zhì)健康增量的評價及專項(xiàng)運(yùn)動技能等級的評定,對體育全過程的評價關(guān)注不夠。對體育課程教學(xué)的評價以考核成績?yōu)橹?對課程教學(xué)過程監(jiān)測較少,體育活動評價與課程教學(xué)評價的銜接性不強(qiáng),評價主體以教師為主。

3.高校對美育的重視程度不斷提高,內(nèi)涵理解不斷深化,美育體系不斷完善。但相對而言,高校美育依然是德智體美勞“五育”中較薄弱的環(huán)節(jié),發(fā)展相對緩慢,在高校有關(guān)評價體系中,包含美育內(nèi)容較少。高教界關(guān)于高校美育的認(rèn)識存在兩種傾向:一是將審美教育等同于藝術(shù)教育,主要強(qiáng)調(diào)傳授有關(guān)藝術(shù)知識、創(chuàng)作技法和賞析方式,重點(diǎn)在于提升學(xué)生的藝術(shù)知識和素養(yǎng);二是將審美教育形而上學(xué)化,把美學(xué)作為美育的中心,強(qiáng)調(diào)理論性和思辨性[2]。在高校美育實(shí)踐中存在以下問題:一是高校開展美育的頂層設(shè)計(jì)與規(guī)劃不明確,美育工作機(jī)制不健全,評價體系比較缺失;二是美育師資薄弱;三是用藝術(shù)教育、通識教育代替美育,課程資源少,美育實(shí)踐少,學(xué)生參與率低。

4.近年來高校越來越重視勞動教育,但對勞動教育的過程性評價還存在一些問題。一是對勞動教育理解不透徹、不到位;二是勞動教育側(cè)重于生產(chǎn)性勞動和服務(wù)性勞動,對其職業(yè)性、學(xué)術(shù)性和創(chuàng)新性特征重視不夠;三是高校勞動教育課程定位不明確;四是高校勞動教育與專業(yè)教育的融合性不夠;五是高校勞動教育評價體系還沒有完全建立起來,過程性評價亟待加強(qiáng)[3]。

(三)存在的主要問題

1.評價價值取向存在一定偏差。在我國高校德體美勞教育評價中,結(jié)果導(dǎo)向的特征較明顯,難以適應(yīng)當(dāng)前高等教育高質(zhì)量發(fā)展的要求。如在德育評價中一定程度上存在讓位于學(xué)業(yè)評價的問題,往往注重結(jié)果評價,強(qiáng)調(diào)德育評價的甄別、選拔和管理功能,對過程評價關(guān)注不足,弱化了德育評價的診斷、引導(dǎo)功能。體育的目標(biāo)是讓學(xué)生在體育運(yùn)動中享受樂趣、增強(qiáng)體質(zhì)、健全人格、錘煉意志,但高校體育評價比較關(guān)注各項(xiàng)指標(biāo)達(dá)標(biāo)率、測試成績記錄,以結(jié)果評價為主,過于追求量化,忽略了對體育過程各環(huán)節(jié)、各要素的分析與系統(tǒng)評價,對大學(xué)生體育興趣培養(yǎng)、人格與意志培育的引導(dǎo)性不足,難以支撐高校體育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。高校美育的主要育人目標(biāo)是提高學(xué)生的審美和人文素養(yǎng),但美育評價過于追求知識和技能的提升,相對忽視學(xué)生的人格成長,大多是在期末開展結(jié)果性評價,用于判斷學(xué)生課程學(xué)習(xí)和活動參與是否達(dá)標(biāo),通過評價反饋與改進(jìn)教學(xué)過程體現(xiàn)不足。部分高校雖將勞動教育與專業(yè)教育相融合[4],但整體設(shè)計(jì)與系統(tǒng)規(guī)劃不夠,通過人才培養(yǎng)各環(huán)節(jié)加強(qiáng)勞動精神和勞動觀念的培養(yǎng)還不夠,對勞動教育的評價沒有很好地體現(xiàn)高等教育的特點(diǎn)。

2.評價指標(biāo)比較單一,科學(xué)性有待加強(qiáng)。高校德體美勞教育評價普遍缺乏比較系統(tǒng)科學(xué)的指標(biāo)體系。如已有研究雖部分涉及德育評價指標(biāo)體系,但整體而言比較粗略、單一。體育評價指標(biāo)體系多側(cè)重于對高校體育投入要素的評價,如教師數(shù)量、體育社團(tuán)或俱樂部數(shù)量等,對體育過程的關(guān)注不足。美育因其特殊性,學(xué)生的學(xué)習(xí)成效常常是內(nèi)隱的和漸進(jìn)的,這給美育評價帶來一定的挑戰(zhàn)。當(dāng)前,美育評價比較關(guān)注學(xué)生參與公共藝術(shù)課程及藝術(shù)實(shí)踐活動的學(xué)分是否修夠、成績是否達(dá)標(biāo),對高校美育育人體系、美育師資、美育教學(xué)資源、美育課程教學(xué)過程、藝術(shù)實(shí)踐活動參與過程等評價關(guān)注較少,存在簡單量化或等級評價的傾向,或過度依賴主觀評價,評價標(biāo)準(zhǔn)科學(xué)性差、可信度低。大多數(shù)高校尚未建立起比較完善的勞動教育評價體系,在利用信息技術(shù)對大學(xué)生勞動觀念、勞動能力、勞動精神、勞動習(xí)慣和品質(zhì)等進(jìn)行過程監(jiān)測方面還處于起步階段。

3.多元主體協(xié)同不足,學(xué)生參與不夠充分。政府、學(xué)校、教師、學(xué)生、用人單位都是高等教育的核心利益相關(guān)者,但長期以來,政府部門、高校、教師在評價中常常處于主導(dǎo)地位,學(xué)生和用人單位的參與常常不足。例如,在德育評價中,評價主體通常是教育管理部門和學(xué)校、教師,學(xué)生往往被作為評價的對象,在評價過程中主體性發(fā)揮不足。在體育評價中,教師對學(xué)生評價多,缺乏教師、學(xué)生對學(xué)校體育工作的評價,且高校內(nèi)部自我評價與教育管理部門外部監(jiān)督的融合度不高。在美育評價中,教育管理部門對高校督導(dǎo)評價多,高校對美育的自評,對提升美育教學(xué)水平的重視程度不夠,教師、學(xué)生參與美育過程性評價與反饋改進(jìn)教學(xué)更顯不足。在勞動教育評價中,評價主體主要以教師和學(xué)生為主,尚未將內(nèi)部評價與外部評價有機(jī)結(jié)合起來。

4.評價結(jié)果運(yùn)用不充分,持續(xù)改進(jìn)的質(zhì)量文化尚未形成。遵循持續(xù)改進(jìn)理念是提升高等教育質(zhì)量的必然要求,也是深化高校教育教學(xué)改革的應(yīng)有之義[5]。當(dāng)前,高校德體美勞教育評價中存在著較為明顯的評價反饋不及時、評價結(jié)果運(yùn)用不充分、持續(xù)改進(jìn)機(jī)制不健全的現(xiàn)象,持續(xù)改進(jìn)的質(zhì)量文化尚未完全形成。如在德育評價中,評價結(jié)果主要用于對學(xué)生的表彰獎勵、干部任免、入黨升學(xué)等方面。在體育評價中,評價反饋內(nèi)容主要聚焦于分?jǐn)?shù)、成績等結(jié)果,缺乏對高校體育過程的動態(tài)監(jiān)測。在美育評價中,評價結(jié)果反饋改進(jìn)美育的作用體現(xiàn)不明顯。在勞動教育評價中,雖然部分高校將勞動素養(yǎng)評價結(jié)果作為衡量學(xué)生全面發(fā)展質(zhì)量的重要指標(biāo),但因勞動教育評價還處于起步階段,對相關(guān)評價結(jié)果的應(yīng)用還處于探索過程中。

二、高校德體美勞過程性評價模式選擇與適切性分析

教育評價模式是依據(jù)某種教育理念、教育思想或特定的教育評價目的,選取若干評價途徑所建立起來的相對完整的評價體系,表現(xiàn)為一定的操作規(guī)則、方法和步驟。目前,對教育評價有著重要影響的評價模式主要有目標(biāo)模式、CIPP模式、目標(biāo)游離模式(Goal Free Model)等[6]。

目標(biāo)模式由泰勒提出。面對當(dāng)時學(xué)校教育中過于注重學(xué)生記憶能力的考察,對理解、應(yīng)用、綜合等能力考察不足的問題,泰勒通過八年研究,提出了一個較為完備的評價理論模型,即目標(biāo)模式,包括確定教育目標(biāo)、設(shè)計(jì)評價情景、選擇或編制評價工具、分析評價結(jié)果四個步驟,其核心主旨是通過具體的行為變化來判斷教育目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的程度。

CIPP模式由斯塔弗爾比姆(D.L.Stufflebeam)提出,包括情境(Context)、輸入(Input)、過程(Process)和產(chǎn)出(Product)四個環(huán)節(jié)。情境環(huán)節(jié)旨在評價需求、問題、資產(chǎn)和機(jī)會及相關(guān)的情境條件和發(fā)展動態(tài);投入環(huán)節(jié)旨在評價項(xiàng)目戰(zhàn)略、行動計(jì)劃、人員安排和預(yù)算的可行性和潛在的成本效益,以滿足目標(biāo)需求和實(shí)現(xiàn)目標(biāo);過程環(huán)節(jié)旨在對項(xiàng)目的實(shí)施進(jìn)行監(jiān)測、記錄、評估和報告,在整個計(jì)劃的實(shí)施過程中提供反饋,并隨后報告項(xiàng)目按照預(yù)期和需要執(zhí)行的程度;產(chǎn)出環(huán)節(jié)旨在確定和評估成本和結(jié)果,包括預(yù)期的和非預(yù)期的及短期和長期的[7](P23)。斯塔弗爾比姆認(rèn)為“評價最重要的目的不是為了證明,而是為了改進(jìn)”[7](P20)。因此,他強(qiáng)調(diào)評價不應(yīng)局限在評定目標(biāo)達(dá)到的程度,更要為改進(jìn)決策提供有用信息。CIPP模式從四個方面收集信息與進(jìn)行決策判斷,正好彌補(bǔ)泰勒模式的不足。

目標(biāo)游離模式亦稱“自由模式”,由斯克里文(Michael Scriven)提出,是一種不受預(yù)定活動目的影響的評價模式。該模式主張把評價的重點(diǎn)從“課程計(jì)劃預(yù)期的結(jié)果”轉(zhuǎn)向“課程計(jì)劃實(shí)際的結(jié)果”上來,以便更多地考慮課程計(jì)劃滿足實(shí)際需要的程度[6]。評價除了關(guān)注預(yù)期的結(jié)果之外,還關(guān)注非預(yù)期的結(jié)果,而且要重點(diǎn)分析產(chǎn)生特定結(jié)果的各種條件和所運(yùn)用的方法,以便對課程的全貌進(jìn)行評價。

通過比較上述三種評價模式,本研究選擇CIPP模式作為構(gòu)建高校德體美勞過程性評價框架的基本模型,主要有如下三個方面的理由:

首先,目標(biāo)模式以目標(biāo)為中心和依據(jù),而評價目標(biāo)來源于課程目標(biāo)、教育計(jì)劃等,忽視對目標(biāo)本身合理性的判斷。目標(biāo)模式針對學(xué)生特定行為結(jié)果進(jìn)行判斷,有些行為結(jié)果被排除在評價之外,因此容易造成教育評價內(nèi)容不全面。對學(xué)生行為結(jié)果作評價,會造成只重視結(jié)果評價,而忽視過程評價的片面性。用目標(biāo)模式進(jìn)行評價時,容易忽略學(xué)生的個性化特征。其次,目標(biāo)游離模式將既定目標(biāo)擱置,尋找各種實(shí)際效果,結(jié)果容易顧此失彼,背離評價的主要目的。最后,與目標(biāo)模式、目標(biāo)游離模式相比,CIPP模式有以下突出特點(diǎn):一是產(chǎn)出環(huán)節(jié)的評價中既包括了既定目標(biāo)的評價,同時又涉及非預(yù)期目標(biāo)的考察,評價內(nèi)容較為全面;二是它是一種綜合性評價,與全面質(zhì)量管理理念下高校人才培養(yǎng)質(zhì)量保障實(shí)踐需求相吻合;三是在評價活動初期,過程評價的作用高于產(chǎn)出評價,隨著評價的開展,過程評價對項(xiàng)目推進(jìn)的貢獻(xiàn)逐漸降低,產(chǎn)出評價的作用逐漸提升[7](P51),這與當(dāng)前成果導(dǎo)向的教育改革理念比較吻合,能夠推動高校人才培養(yǎng)質(zhì)量的持續(xù)改進(jìn);四是適合對具體實(shí)踐項(xiàng)目的評估,這為開展大學(xué)生德體美勞過程性評價提供了新的視角。

三、高校德體美勞過程性評價框架構(gòu)建

(一)過程性評價目標(biāo)設(shè)定

構(gòu)建高校德體美勞過程性評價框架旨在發(fā)揮過程性評價的導(dǎo)向作用,充分發(fā)揮政府、高校、教師、學(xué)生等多元主體協(xié)同作用,助力高校德體美勞教育高質(zhì)量發(fā)展。

在政府層面,應(yīng)該加強(qiáng)政府對高校德體美勞教育工作的監(jiān)管和督導(dǎo),推動國家、省級層面提出的德體美勞教育改革與發(fā)展政策的有效落地。在高校層面,應(yīng)該加強(qiáng)黨對高校德體美勞教育工作的全面領(lǐng)導(dǎo),優(yōu)化高校德體美勞教育工作設(shè)計(jì),形成與政府外部評價相協(xié)調(diào)的高校內(nèi)部自我評估體系。在教師層面,應(yīng)該建立結(jié)構(gòu)合理、業(yè)務(wù)精湛的高質(zhì)量高校德體美勞教師隊(duì)伍,精準(zhǔn)引導(dǎo)德體美勞教師專業(yè)發(fā)展,提升專業(yè)素養(yǎng)。在學(xué)生層面,應(yīng)充分發(fā)揮德育課程和實(shí)踐活動的育人價值,以思想政治理論課為主線,輔之以德育實(shí)踐活動,開展社會主義核心價值觀教育,使大學(xué)生明大德、嚴(yán)私德、守公德,實(shí)現(xiàn)道德修養(yǎng)與道德行為的“知行合一”;增強(qiáng)健康知識,掌握運(yùn)動技能,培養(yǎng)體育興趣,增強(qiáng)體質(zhì)健康,健全人格,錘煉意志,全面提高體育素養(yǎng),養(yǎng)成終身體育行為;通過美育課程學(xué)習(xí)與美育活動,讓學(xué)生樹立正確的審美觀念,培養(yǎng)高雅的審美品位,提高審美素養(yǎng)和人文素養(yǎng),塑造完美人格;塑造正確的勞動態(tài)度和情感,培養(yǎng)良好的勞動習(xí)慣,幫助學(xué)生掌握勞動技術(shù)和經(jīng)驗(yàn),讓學(xué)生在掌握未來職業(yè)發(fā)展所需要的知識與技能的同時,生成勞動智慧[8]。

(二)過程性評價內(nèi)容確定

課程是人才培養(yǎng)的核心載體,課外活動是內(nèi)化課程教學(xué)效果的重要途徑。課程教學(xué)與課外活動相互支撐,構(gòu)成了一個整體的教育過程。基于CIPP模型情境、輸入、過程、產(chǎn)出四個關(guān)鍵環(huán)節(jié),構(gòu)建覆蓋課程、活動兩個維度的德體美勞過程性評價框架,以推進(jìn)德體美勞教育工作。

在情境環(huán)節(jié),可從德體美勞教育課程與活動的總體規(guī)劃、綜合改革、發(fā)展目標(biāo)、學(xué)生發(fā)展需求等四個方面對其情境進(jìn)行評價。在輸入環(huán)節(jié),可從德體美勞教育課程與活動的隊(duì)伍建設(shè)、課程或活動建設(shè)、設(shè)施條件、組織制度保障等方面對其輸入要素進(jìn)行評價。在過程環(huán)節(jié),可從德體美勞教育課程教學(xué)與活動實(shí)施的價值感、熱情度、清晰度、活躍度、師生關(guān)系、內(nèi)容廣度、考試考核、材料或活動與練習(xí)等方面對其進(jìn)行評價。在產(chǎn)出環(huán)節(jié),可從德體美勞教育課程與活動的影響、成本效益、可持續(xù)性、可推廣性四個方面對其產(chǎn)出質(zhì)量進(jìn)行評價。從課程和活動兩個層面對高校德體美勞教育進(jìn)行過程性評價的基本框架如表1所示。

表1 高校德體美勞課程和活動過程性評價基本框架

續(xù)表環(huán)節(jié)一級指標(biāo)二級指標(biāo)觀測要素產(chǎn)出課程教學(xué)/活動實(shí)施產(chǎn)出課程教學(xué)/活動的影響①促進(jìn)了學(xué)生知識、技能、素質(zhì)的發(fā)展;②增強(qiáng)了學(xué)生德體美勞課程和活動的學(xué)習(xí)效果;③優(yōu)化了學(xué)校德體美勞課程和活動的發(fā)展情境。課程/活動成本效益①課程和活動的社會適應(yīng)性強(qiáng);②課程和活動效益達(dá)到或超出預(yù)期?？沙掷m(xù)性①課程和活動的制度化、體系化建設(shè)成效顯著;②確保每個學(xué)生的知識、技能、素質(zhì)都能得到全面提升,促進(jìn)學(xué)生全面?zhèn)€性化發(fā)展?？赏茝V性①課程和活動形成了可復(fù)制、可推廣的經(jīng)驗(yàn);②課程和活動改革、實(shí)施經(jīng)驗(yàn)得到國內(nèi)外媒體報道;③國內(nèi)外高校到校訪問、學(xué)習(xí)交流;④對其他領(lǐng)域課程和活動改革具有借鑒意義;⑤相關(guān)成果或經(jīng)驗(yàn)得到上級管理部門認(rèn)可。

(三)過程性評價主體選擇

高校德體美勞過程性評價的主體包括教育管理部門、高校、教師、學(xué)生四類。教育管理部門作為外部質(zhì)量保障主體,通過自身或委托第三方,依據(jù)國家及各省市發(fā)布的高校德體美勞教育改革發(fā)展相關(guān)文件,對高校德體美勞教育工作及學(xué)生德體美勞教育過程開展評估,同時注重校內(nèi)教師和學(xué)生的參與。高校作為學(xué)校德體美勞教育工作的責(zé)任主體,主要負(fù)責(zé)對學(xué)校德體美勞教育工作的頂層設(shè)計(jì)、資源投入、課程與活動組織管理和學(xué)生發(fā)展等開展自我監(jiān)測與評估。教師作為高校德體美勞教育的責(zé)任主體,主要負(fù)責(zé)對學(xué)生課堂學(xué)習(xí)情況、活動參與情況等開展過程性評估與反饋。學(xué)生作為高校德體美勞教育的對象與參與主體,主要負(fù)責(zé)對教師課堂教學(xué)或活動指導(dǎo)情況進(jìn)行評價,同時對自身課程學(xué)習(xí)與活動參與情況以及知識、技能、素養(yǎng)發(fā)展情況進(jìn)行評價。

(四)過程性評價結(jié)果運(yùn)用

情境環(huán)節(jié)的評價結(jié)果主要為高校德體美勞教育改革的頂層設(shè)計(jì)提供科學(xué)依據(jù),引導(dǎo)學(xué)校形成良好的、可持續(xù)發(fā)展的德體美勞教育生態(tài)。輸入環(huán)節(jié)的評價結(jié)果主要用于促進(jìn)高校德體美勞師資隊(duì)伍、組織體系、場地設(shè)施、組織制度保障等關(guān)鍵要素的持續(xù)改善。過程環(huán)節(jié)的評價結(jié)果主要用于增強(qiáng)教師課程教學(xué)或活動指導(dǎo)投入和學(xué)生參與,提升課程教學(xué)質(zhì)量和活動實(shí)施效果,引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展扎實(shí)的德體美勞知識、技能和素質(zhì),促進(jìn)學(xué)生全面、個性化發(fā)展。產(chǎn)出環(huán)節(jié)的評價結(jié)果主要用于高校了解、掌握學(xué)生德體美勞教育的效果、成本效益、可持續(xù)性和可推廣性,并為情境、輸入、過程三個環(huán)節(jié)的持續(xù)優(yōu)化和完善提供反饋,形成高校德體美勞過程性評價閉環(huán)。

四、實(shí)施高校德體美勞過程性評價的建議

(一)關(guān)注過程性評價倫理

以習(xí)近平總書記關(guān)于教育的重要論述為基本遵循,深入貫徹落實(shí)中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》,堅(jiān)決克服“五唯”頑瘴痼疾,落實(shí)學(xué)生中心理念,通過過程性評價達(dá)到促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的目的。為此,一要以發(fā)展性質(zhì)量觀為指導(dǎo),凸顯過程性評價的育人價值;二要以學(xué)生全面發(fā)展為導(dǎo)向,加強(qiáng)學(xué)?；A(chǔ)設(shè)施、師資隊(duì)伍、課程體系、社團(tuán)或俱樂部、實(shí)習(xí)實(shí)踐基地等資源投入與組織體系建設(shè),為學(xué)生全面發(fā)展提供充分支持,滿足學(xué)生個性化發(fā)展需求;三要提升學(xué)生自我評價能力,強(qiáng)化多元評價主體之間的協(xié)作,增強(qiáng)過程性評價的全面性、科學(xué)性;四要樹立保護(hù)學(xué)生隱私權(quán)的意識,完善學(xué)校保護(hù)學(xué)生隱私權(quán)的制度體系,強(qiáng)化對學(xué)生隱私數(shù)據(jù)的保護(hù)和合理應(yīng)用。

(二)加強(qiáng)德體美勞教育投入

面對《深化新時代教育評價改革總體方案》提出的新要求,高校要以學(xué)生全面發(fā)展為導(dǎo)向,持續(xù)加強(qiáng)德體美勞教育投入,切實(shí)提高學(xué)校德體美勞教育“軟實(shí)力”:一是高校要逐步建立健全學(xué)校內(nèi)部質(zhì)量評估與保障體系,與政府評估督導(dǎo)或其委托第三方開展的外部質(zhì)量保障活動相協(xié)調(diào)、配合,融為一體;二是高校要強(qiáng)化制度建設(shè),結(jié)合學(xué)校實(shí)際及未來發(fā)展需要,制定德體美勞教育綜合改革方案,完善學(xué)校德體美勞教育工作頂層設(shè)計(jì);三是高校要加強(qiáng)在線課程建設(shè)、引入和共享,豐富、完善德體美勞教育課程體系,最大限度滿足學(xué)生課程學(xué)習(xí)的個性化需求;四是要強(qiáng)化現(xiàn)有場館、場地、基地的智能化升級,實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)活動數(shù)據(jù)的伴隨式、無感式、精準(zhǔn)化采集,同時注意規(guī)避倫理風(fēng)險;五是要優(yōu)化師資隊(duì)伍結(jié)構(gòu),健全教師發(fā)展支持服務(wù)體系;六是要設(shè)定專項(xiàng)經(jīng)費(fèi),加強(qiáng)經(jīng)費(fèi)投入和使用效益評估;七是要建立健全俱樂部、社團(tuán)等組織服務(wù)體系,加強(qiáng)管理和引導(dǎo),推進(jìn)德體美勞課程體系與活動體系的深度融合;八是要優(yōu)化完善制度體系,吸引社會力量參與,以彌補(bǔ)學(xué)校德體美勞教育投入不足,同時增強(qiáng)學(xué)校社會服務(wù)功能。

(三)注重提升教師評價素養(yǎng)

教師評價素養(yǎng)是教師專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)非常重要的組成部分,是教師選擇并運(yùn)用適當(dāng)?shù)脑u價方式收集、分析和使用評價信息促進(jìn)學(xué)習(xí)、改進(jìn)教學(xué)的意向、知識和能力[9]?！渡罨聲r代教育評價改革總體方案》的發(fā)布,重塑了教育評價理念與評價實(shí)踐,對教師評價素養(yǎng)提出了新要求。為此,要進(jìn)一步加強(qiáng)高校教師評價素養(yǎng)的培養(yǎng),提升教師評價能力。教師除強(qiáng)化理論學(xué)習(xí)外,更應(yīng)發(fā)揮自身專業(yè)發(fā)展和教師發(fā)展共同體的多重優(yōu)勢,強(qiáng)化教師評價素養(yǎng)的自我提升與協(xié)同發(fā)展,在課程教學(xué)和活動指導(dǎo)實(shí)踐中,逐漸提升德體美勞教育評價統(tǒng)籌規(guī)劃能力、評價工具設(shè)計(jì)、開發(fā)與應(yīng)用能力以及基于過程性評價的持續(xù)改進(jìn)能力等。

(四)引導(dǎo)學(xué)生主動深度參與

注重學(xué)生參與評價已成為國內(nèi)外高等教育評價研究與實(shí)踐的共識。從國際層面來看,冰島、丹麥、芬蘭、挪威與瑞典等國家的高等教育質(zhì)量評價非常注重學(xué)生參與,效果良好,教育評價的部分責(zé)任從教師轉(zhuǎn)向了學(xué)生,學(xué)生正成為高等教育質(zhì)量評價的重要參與者[10]。在高校德體美勞過程性評價中,學(xué)生參與是各項(xiàng)數(shù)據(jù)產(chǎn)生的基礎(chǔ)。高校應(yīng)在升級完善已有基礎(chǔ)設(shè)施、加強(qiáng)學(xué)生服務(wù)的基礎(chǔ)上,營造德體美勞全面協(xié)同育人的文化氛圍,激發(fā)學(xué)生課程學(xué)習(xí)和活動參與的熱情,提高學(xué)生的參與度。

(西安交通大學(xué)馬克思主義學(xué)院博士研究生陳春暉、曾紅、西安交通大學(xué)中國西部高等教育評估中心副研究員李珍艷、博士牛夢虎等對此文作出了重要貢獻(xiàn)。)