南京郵電大學(xué) 賈光茂

提 要: 加強思辨英語教學(xué)已成為當(dāng)前外語教學(xué)改革的重要方向,但目前關(guān)于這一課題缺乏語言學(xué)角度的研究。本文以認知語言學(xué)理論為指導(dǎo),提出了思辨能力和語言能力融合的新思路,并結(jié)合學(xué)術(shù)英語教學(xué)實踐從識解理論中的詳略度、突顯度、視角、想象四個維度探討了如何將認知語言學(xué)理論以及英漢認知對比研究成果應(yīng)用到思辨英語教學(xué)中。

一、引言

語言既是交流的工具,也是思維的工具(文秋芳、周燕,2006)。自黃源深(1998)指出外語專業(yè)學(xué)生培養(yǎng)中存在“思辨缺席”問題以來,我國外語界學(xué)者對如何培養(yǎng)學(xué)生思辨能力從理論到實踐層面進行了連續(xù)不斷的探討(文秋芳等,2009,2010;孫有中,2011,2019;張虹,2019),主要涉及兩大課題,一是思辨能力如何界定和測量,二是思辨英語教學(xué)如何開展。和一般的思維能力不同的是,思辨能力主要是指高層次的認知能力,包括應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)新等(孫有中,2011: 52),對于高等教育階段中的學(xué)術(shù)英語能力培養(yǎng)至關(guān)重要。經(jīng)過多年的理論和實證研究,學(xué)界形成了一個基本共識: 在英語學(xué)習(xí)的高級階段,有必要將思辨能力培養(yǎng)融入到語言能力培養(yǎng)中,開展思辨英語教學(xué),即通過思辨性聽說讀寫活動,同步提高英語能力和思辨能力(孫有中,2019)。

不過,現(xiàn)有研究多從教育學(xué)、心理學(xué)、邏輯學(xué)以及外語教學(xué)法等角度探討思辨能力的定義以及培養(yǎng)方法。雖然大部分研究都贊同思辨能力和語言能力密不可分,但從語言學(xué)角度探討思辨能力培養(yǎng)的研究還很少見。實際上,語言與思維的關(guān)系一直是語言學(xué)領(lǐng)域的重要課題,雖然早期的語言相對論飽受爭議,但當(dāng)代認知語言學(xué)的興起為考察語言與思維的關(guān)系提供了新的理論框架,基于認知語言學(xué)的英漢概念及思維方式對比研究也已經(jīng)取得了不少成果。在提升本科培養(yǎng)質(zhì)量和倡導(dǎo)思辨英語教學(xué)的教改大背景下,如何將認知語言學(xué)研究成果應(yīng)用到思辨能力的培養(yǎng)中已經(jīng)成為當(dāng)前英語教學(xué)研究迫切需要解決的問題。

二、理論框架

思辨能力的定義有多種,其中比較權(quán)威的是美國《特爾斐報告》給出的定義(參見孫有中,2011: 53): 思辨能力包括一系列典型認知技能和情感特質(zhì),認知技能包括解讀、分析、評價、推理、自我管理等,情感特質(zhì)包括好問、理性、自信、謹慎等。文秋芳等(2009)在綜合多個國內(nèi)外思維能力理論模型的基礎(chǔ)上提出了思辨能力測量的層級模型,將思辨能力分為三層,最高層是元思辨能力,第二層是思辨能力,第三層次是認知和情感能力,其中認知能力的評價標(biāo)準(zhǔn)包括精晰性、相關(guān)性、邏輯性、深刻性、靈活性,情感指好奇、開放、自信、正直、堅毅。教育部(2018)發(fā)布的《高等學(xué)校外語類專業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)》吸收了以上成果,將思辨能力界定為思辨品質(zhì)和認知技能;前者指勤學(xué)好問、客觀理性、謹慎判斷、公正評價等,后者指闡述、分析和評價輸入信息的能力以及反思性思維能力。

以上定義說明,學(xué)界的基本共識是思辨能力由認知技能和情感特質(zhì)構(gòu)成。不過,這些定義所列舉的認知能力比較宏觀。雖然《特爾斐報告》也列出了一些具體的次認知技能,如解讀技能包括范疇化(categorization)、解碼和廓清意義等(孫有中,2011),但對于這些認知技能在語言中如何體現(xiàn)并未提及?，F(xiàn)有的思辨英語教學(xué)研究主要探討何種教學(xué)活動有助于促進思辨能力發(fā)展,例如辯論(劉航、金利民,2012)、寫作(李莉文,2011)、基于內(nèi)容的讀寫教學(xué)(林巖,2014)等。倘若要在英語教學(xué)中培養(yǎng)思辨能力,卻不去分析體現(xiàn)思辨能力的具體語言現(xiàn)象,僅靠一般的教學(xué)活動,很難想象會有很好的效果。因此,思辨英語教學(xué)的當(dāng)務(wù)之急是要在思辨能力和語言能力之間架起一座橋梁,而認知語言學(xué)正好符合這一需求。

認知語言學(xué)致力于用通用認知能力來解釋語言能力,人類的通用認知能力包括認知域的構(gòu)建和識解能力(Langacker, 2007: 38)。認知域提供概念內(nèi)容,識解是對相同的認知域采取不同的感知和描述方式。識解的維度包括詳略度、突顯度、視角、想象等(Langacker, 2016: 6)。詳略度反映了范疇化和圖式化的認知方式。認知語言學(xué)中的范疇化是基于原型的分類認知方式,包括實例化(elaboration)與引申(extension)。實例化指抽象的圖式與具體圖式之間的關(guān)系,引申主要指隱喻和轉(zhuǎn)喻。圖式化是指根據(jù)具體例子建構(gòu)完整圖式,主要是概括和抽象能力。突顯度是人類注意的重要特點,通常體現(xiàn)在各種認知模型中,如概念參照點模型、控制循環(huán)模型、舞臺模型等。視角指認知主體從不同視點觀察客體以及不同主體之間的互動。想象是指人類建構(gòu)的心理世界由各種心理空間構(gòu)成。

雖然通用認知能力并不一定是高層次認知能力,但卻是高級認知能力的基礎(chǔ)。Lakoff(1987: 353)曾經(jīng)指出,范疇化和推理等認知過程受各種理想化認知模型引導(dǎo)并制約。例如,傳統(tǒng)邏輯學(xué)領(lǐng)域著名的關(guān)于演繹思維模式的三段論(syllogism)就可以看作是容器-內(nèi)容這一意象圖式: 大前提是容器,小前提是容器中的內(nèi)容?？梢?作為高級認知能力的思辨能力不可能脫離人的認知體驗而存在。高端的解讀、分析、評價、推理等認知技能離不開范疇化、圖式化、構(gòu)建心理空間等通用認知能力。例如,在閱讀理解過程中,讀者需要根據(jù)文字來激活完整心理圖式,也要利用已知圖式來解讀文字。在邏輯推理過程中,人們必然要使用心理空間建構(gòu)語,如非真實條件句,才能構(gòu)建可能世界。倡導(dǎo)思辨英語教學(xué)的學(xué)者基本上都贊同基于內(nèi)容的英語教學(xué),即語言教學(xué)要與學(xué)科專業(yè)相結(jié)合,孫有中(2019)更是將內(nèi)容作為思辨英語教學(xué)原則之一。認知語言學(xué)為這一思想提供了理據(jù): 關(guān)于概念內(nèi)容的認知域是認知能力的基礎(chǔ),沒有專業(yè)性的內(nèi)容,認知能力就是無源之水。

外語教學(xué)領(lǐng)域早就有學(xué)者試圖用通用認知能力來解釋語言使用過程。Skehan (1998: 6)提出,語言輸入主要涉及語音編碼能力,中央處理機制中使用的是語言分析能力,語言產(chǎn)出主要與記憶能力有關(guān)。但是他的認知能力框架并未吸收認知語言學(xué)理論成果,對通用認知能力和語言能力之間關(guān)系的論述主要停留宏觀層面,未論及具體語言現(xiàn)象?，F(xiàn)有的語言能力框架通常將語言分解為語法、語篇、語用、策略等能力,但實際語言使用過程卻是整體的、動態(tài)的。針對傳統(tǒng)語言能力框架的不足,賈光茂(2019)提出了基于認知語言學(xué)的外語能力框架,即外語能力體現(xiàn)了通用認知能力,語法、語篇、語用現(xiàn)象都可以由識解機制來解釋。例如,回指現(xiàn)象傳統(tǒng)上由句法、語用、語篇各種理論分別來解釋,而認知語言學(xué)用概念參照點這一通用認知能力對其進行了統(tǒng)一的分析。識解機制可以將語法、語篇、語用和語言加工過程整合起來,解決了語言知識和運用之間的矛盾。

由于思辨能力以通用認知能力為基礎(chǔ),而語言能力又反映通用認知能力,因此認知語言學(xué)實現(xiàn)了思辨能力和語言能力之間的無縫對接。三者的關(guān)系如圖1所示。

圖1. 思辨認知語言能力關(guān)系示意圖

若要將認知語言學(xué)應(yīng)用到中國英語學(xué)習(xí)者思辨能力的培養(yǎng)中,還需要借鑒英漢認知對比研究的成果。識解能力在一種語言中的體現(xiàn)形式一般不會被語言使用者意識到,但在跨語言對比或不同語體對比過程中就可能看得比較清楚。英漢對比領(lǐng)域的一些學(xué)者早就探討過英漢思維方式的差異,例如分析型與整體型、理性與悟性、抽象與形象、客觀與主觀、直線與曲線等(連淑能,2010)。這些思維差異在英漢語言中體現(xiàn)為形合與意合、概括與具體、嚴格性與靈活性、主語顯著與話題顯著、靜態(tài)與動態(tài)、物稱與人稱等(陳德彰,2011)。不過,這些發(fā)現(xiàn)還只是經(jīng)驗總結(jié)式的,沒有從認知科學(xué)的高度來對其進行理論闡釋。識解理論為解釋這些英漢差異提供了理論框架,英漢語言的特征可以歸結(jié)為識解方式的差異。例如,抽象與具體可以看作是英漢語中概念詳略度的差異;主語顯著和話題顯著可以看作是英漢突顯機制的差異,尤其是概念參照點認知模式的差異;物稱與人稱可以看作是英漢主客體視角的差異。

英漢認知對比的研究成果雖然并不一定直接針對思辨能力,但對思辨英語教學(xué)卻有重要啟示: 由于概念是思維的基本單位,如果在教學(xué)中引入概念型教學(xué)法,通過英漢認知對比幫助學(xué)生理解英漢概念方式的差異,并通過翻譯、寫作等練習(xí)幫助他們掌握體現(xiàn)英語特別是學(xué)術(shù)英語中抽象、客觀、理性等特點的表達方式,也就同時培養(yǎng)了他們的思辨能力。

三、教學(xué)實踐

由于學(xué)術(shù)語篇的特點更能展現(xiàn)思辨能力,本節(jié)結(jié)合學(xué)術(shù)英語教學(xué)實踐,探討如何將認知語言學(xué)理論和英漢認知對比研究成果應(yīng)用到思辨英語教學(xué)中,主要從識解理論的詳略度、突顯度、視角、想象四個維度來論述(1)本文贊同思辨能力可以分為元思辨能力、認知能力和情感能力,但主要關(guān)注認知能力并試圖將其具體化為識解的各個維度。。

1. 詳略度

1) 范疇化

范疇化關(guān)系主要體現(xiàn)為實例化,表現(xiàn)為語言的具體化。在一篇文章中,這種具體化可能表現(xiàn)為從概括到具體的等級: 標(biāo)題>文章主題句(thesis statement)>段落主題句(topic sentence)>例證。中國英語學(xué)習(xí)者的寫作中經(jīng)常會出現(xiàn)沒有層次感、缺乏例子等現(xiàn)象。受應(yīng)試教育模式影響,很多學(xué)生常用三段法來寫作,中間的主體段落經(jīng)常羅列幾個觀點,但卻沒有事實來支撐。寫作空洞無物,有可能是由于長期只重視語言而忽視內(nèi)容的訓(xùn)練造成的。當(dāng)前大學(xué)學(xué)術(shù)英語教學(xué)的普及可能有助于改變不重視內(nèi)容的問題,但要做到寫作中論據(jù)充分,語言上的訓(xùn)練也頗為必要。按照認知語法,詞語從類型(type)到實例(instance)的轉(zhuǎn)變需要通過情境植入(grounding)來實現(xiàn)。情境植入對于名詞來說是通過限定詞、修飾語等來實現(xiàn),對于動詞來說是通過時體來實現(xiàn),對于語篇來說是通過話語標(biāo)記語來實現(xiàn)。根據(jù)這一思想,在閱讀學(xué)術(shù)語篇時,我們要求學(xué)生歸納總結(jié)其中使概念具體化的表達方式,例如起描述作用的形容詞和副詞。在寫作中,我們通過情境植入語來幫助他們將語言具體化。如果發(fā)現(xiàn)學(xué)生只寫了某個概念比較模糊的詞語時,可以在后面加上標(biāo)示如which is .../how much .../what is that?來引導(dǎo)他們將其修改得更加具體詳細。在學(xué)生只寫出觀點而不提供例證時,可以標(biāo)注for example/for instance ...來引導(dǎo)他們舉例。

實例化在詞語層面主要體現(xiàn)為詞義的具體化程度。從非正式語體到正式語體,從通用英語到學(xué)術(shù)英語的轉(zhuǎn)變主要就是詞語具體化程度加深的過程。例如,在通用英語中,學(xué)習(xí)者要表達讓步關(guān)系,可能只會用no matter .../whatever等,但在學(xué)術(shù)英語中則可能要用irrespective of, regardless of等。思辨能力在一定程度上體現(xiàn)在用詞的具體、精細和多樣化程度上。有的學(xué)生在表達“研究”時,只能想到research或study,但實際上學(xué)術(shù)論文中常用的還有investigate, examine, explore等。在表達“討論”時,很多學(xué)生只知道用discuss,而學(xué)術(shù)語篇中更常用的是deal with, cover, treat, concern, involve等。有些重要詞語甚至直接決定了學(xué)習(xí)者是否能夠理解學(xué)術(shù)論文寫作技巧。例如,表達“研究意義”應(yīng)使用significance,而不是meaning,只有理解了significance,研究者才有可能懂得如何闡釋課題的研究意義以及如何找到有價值的課題。又如,漢語“問題”可能對應(yīng)英語problem, question, matter等詞,但在英語議論文和學(xué)術(shù)論文中常用issue,因為有爭議的問題才有進一步探討的價值?？赡苁鞘軅鹘y(tǒng)的中庸之道思維的影響,很多學(xué)生寫的議論文沒有明確的觀點,批判意識淡薄。只有理解了issue一詞,寫作者才能真正懂得英語議論文寫作的真諦是必須有鮮明的立場,也才有可能有意識地去提高批判性思維能力。中國英語學(xué)習(xí)者書面語經(jīng)常呈現(xiàn)口語化傾向,一定程度上也是范疇化能力不足在語言上的體現(xiàn)。反過來,提高詞匯的復(fù)雜度可能會促進范疇化能力的提升。

2) 圖式化

圖式化主要是抽象概括的能力。國內(nèi)已有研究發(fā)現(xiàn)中國英語學(xué)習(xí)者寫作中概括能力不強。文秋芳、劉潤清(2006)發(fā)現(xiàn),中國英語專業(yè)大學(xué)生抽象思維存在不足,具體表現(xiàn)為: 他們所寫的議論文論點不夠明確,缺乏概括性。劉東虹(2013)也發(fā)現(xiàn)漢語寫作者不太善于寫出較具概括力的主題句,并認為漢語思維可能是造成這一現(xiàn)象的原因。

近年來,很多學(xué)者注意到英語中豐富的名詞化可能有助于中國英語學(xué)習(xí)者提升抽象概括能力。Schmid(2000)指出,抽象名詞或外殼名詞具有認知上的臨時概念建構(gòu)功能,也就是把復(fù)雜的信息裝入界限分明的名詞概念中,在加工過程中臨時使用。由于人類大腦的短時加工資源有限,將復(fù)雜的事件用名詞包裝起來當(dāng)作一個具體的“物”來處理更能節(jié)省認知資源。婁寶翠(2013)發(fā)現(xiàn)中國英語學(xué)習(xí)者使用的外殼名詞比英語本族語者偏少,說明加強外殼名詞的教學(xué)很有必要。翻譯界學(xué)者提出的漢英翻譯“化實為虛”技巧主要就是使用抽象名詞來翻譯漢語中語義具體形象的詞語(連淑能,2010)。外殼名詞的教學(xué)對于論文標(biāo)題、摘要、主題句寫作都非常重要,使用effect, reason, type, difference, suggestion, approach等外殼名詞,可以起到總領(lǐng)全文或全段的作用,讓讀者對某篇文章或段落的主旨及結(jié)構(gòu)框架一目了然。

英語抽象名詞以及與其搭配的介詞是學(xué)習(xí)的難點。在將事件名詞化后,事件參與者之間的邏輯關(guān)系經(jīng)常需要通過介詞來表達,例如(秦荻輝,2007a: 57):

(1) 電子望遠鏡相對于光學(xué)望遠鏡的優(yōu)越性是顯而易見的。

The superiority of electronic telescopes to optical telescopes is obvious.

(2) 本節(jié)論述溫度對晶體管的影響。

This section deals with the effect of temperature on transistors.

在讓學(xué)生做這樣的翻譯練習(xí)時,我們發(fā)現(xiàn)他們很少有人能夠使用像例(1)英文譯文中那樣的名詞化結(jié)構(gòu)。對于(2),也有學(xué)生搞不清楚“溫度”和“晶體管”之間的邏輯關(guān)系,并且經(jīng)常誤用介詞on為to。其實在the effect of A on B這樣的結(jié)構(gòu)中,A是自變量,B是因變量。上述例子說明,名詞化結(jié)構(gòu)可以清楚地表達實證研究論文中各種變量之間的邏輯關(guān)系。抽象名詞及其與介詞的搭配關(guān)系集中體現(xiàn)了學(xué)術(shù)英語的概括性、精確性、客觀性和邏輯性等特點,與思辨能力密切相關(guān)。

2. 突顯

盡管突顯只是人類最基本的關(guān)于空間的認知機制,但由此形成的各種認知模式對高端的思辨能力亦不可或缺。以行為鏈模式和概念參照點模式為例,英語主謂賓句式比較準(zhǔn)確地反映了典型的行為鏈模式,表示能量從主語向賓語傳遞,并且由于英語本族語者習(xí)慣上優(yōu)先以主語為概念參照點來解讀句子其余部分,結(jié)果使英語成為“主語突顯”的語言,主語、賓語和動詞之間的語義關(guān)系都非常密切。漢語習(xí)慣上優(yōu)先以話題為概念參照點來造句,所以成了“話題突顯”語言,謂語動詞不一定要表達能量從主語向賓語傳遞,因此使得句子中主語、賓語和動詞之間的語義關(guān)系非常松散,語序也更加靈活。以學(xué)術(shù)英語寫作中的典型的不地道句子為例:

(3) These signals don’t have much difference in magnitude. (秦荻輝,2007b: 61)

(4) The method can progress the printing speed and the printing quality. (秦荻輝,2007b: 31)

在例(3)中主語明顯受漢語影響,漢語“這些信號在數(shù)值上沒有多大差別”完全可以根據(jù)背景知識理解為“信號之間有差異”,但直譯成英語后就有歧義,更有可能被理解成“這些信號作為整體和別的類型信號有差異”,這是由于英語主語對謂語動詞的選擇更加嚴格,改成these signals do not differ greatly in magnitude更接近漢語原義。例4)中不僅動詞與賓語搭配不當(dāng),也不夠精確,英語賓語通常必須是動作對象而漢語動詞對賓語的語義選擇則比較寬松,該句改為The method can increase the printing speed and improve the printing quality比較地道。英語句子成分術(shù)語subject, object等直接來自于邏輯學(xué),最基本的主謂賓句式通常嚴格遵循邏輯語義關(guān)系,較少產(chǎn)生歧義,而漢語主謂賓結(jié)構(gòu)解讀容易受語境影響。高級英語學(xué)習(xí)者在主語的選擇和動賓搭配上也難以完全擺脫英漢語行為鏈模式差異的影響。

由于對英語主語突顯的特點認識不夠深刻,中國英語學(xué)習(xí)者經(jīng)常會產(chǎn)出“垂懸修飾語”。例如(秦荻輝, 2007b: 96);

(5)*Comparing with the existing methods, this new method has a few advantages.

英語句子中的分詞短語作狀語時要以主句主語為邏輯主語,按照認知語法就是優(yōu)先選擇主語為概念參照點,而(5)不符合這一認知規(guī)律,自然不符合英語語法。

突顯機制也與語言表達的精確性和邏輯性密切相關(guān),如(秦荻輝,2007a: 80):

(6) 這種環(huán)境下難以找到進行實驗的場所。

Under this circumstance it is difficult to find a site (on which) to conduct an experiment.

在翻譯(6)時,很少有人會在名詞a site 和不定式之間加上on which。沒有on which,不定式to conduct an experiment可以修飾名詞短語a site,也可以是獨立的目的狀語。按照認知語法,加上on which可以將不定式短語限制在a site的激活區(qū)域內(nèi),否則不定式可能成為一個獨立的注意視窗。突顯機制對于清晰地向讀者展現(xiàn)作者的思想也非常重要,不符合突顯機制的文章不容易被讀者理解。例如,不符合概念參照點確立機制的代詞將會很難解讀,沒有突顯主題的段落也會令人費解。

3. 視角

英漢視角的差異主要表現(xiàn)在是從主體還是客體角度認知事物。近代自然科學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展與西方哲學(xué)家倡導(dǎo)的主客二分思想是密不可分的,因為在科學(xué)研究中只有從客體角度出發(fā),客觀地看待事物,避免主觀因素的干擾,才有可能做到尊重客觀事實,冷靜分析現(xiàn)象,從而發(fā)現(xiàn)自然規(guī)律。主客二分思想在語言上表現(xiàn)為英語(特別是學(xué)術(shù)英語)中大量使用非人稱結(jié)構(gòu)和被動語態(tài)。語言學(xué)深受客觀主義思想影響,長期以來致力于分析語言的客觀意義,如真值條件。認知語言學(xué)的興起又使人們認識到語言不可避免會受到人的主觀體驗的影響,語言中存在大量的主觀化現(xiàn)象(Langacker, 1999)。沈家煊(2001)認為語言的主觀性主要體現(xiàn)在語言使用者的認識、情感和視角三個方面。

認知語言學(xué)為分析語言的主觀性提供了理論框架。以與思辨能力密切相關(guān)的反事實表達為例。反事實表達是反事實思維的基礎(chǔ),而反事實思維對于學(xué)術(shù)創(chuàng)新非常重要,因為新思想的產(chǎn)生離不開假設(shè)推理過程。通過對中國英語學(xué)習(xí)者和英語本族語者所使用的反事實表達進行對比分析,賈光茂(2019)發(fā)現(xiàn),中國英語學(xué)習(xí)者較少使用反事實表達,并且更傾向于用反事實句來表達主觀義,特別是情感,如:

(7) It would be wonderful if I were invisible. (CLEC)

例(7)表達的是一種慶幸的情緒,這樣的句子在中國英語學(xué)習(xí)者語言中很多,而英語本族語者則更傾向于用反事實句來對客觀事理進行分析。這一發(fā)現(xiàn)說明,對學(xué)習(xí)者語言中主觀性的分析有可能有助于揭示語言使用者思維方式的不足。

中國英語學(xué)習(xí)者語言中的主觀性現(xiàn)象非常普遍。例如,很多大學(xué)生在作文中喜歡使用第一和第二人稱以及people等詞語,尤其是低水平作文,試比較:

(8) I agree to the idea that education is a life-long process. (WECCL)

(9) To a modern person, he or she should regard education as a lifelong process in order to achieve his or her fulfillment in today’s society. (WECCL)

例(8)是一位得分較低的作文中表達個人觀點的句子,使用了第一人稱,而例9)是選自一篇得分較高的同題作文,作者無意識中使用了第三人稱,表達更加客觀。從主觀出發(fā)必然導(dǎo)致一些極端的觀點和成見,例如:

(10) Westerners’ bodies are always much better than us. (WECCL)

(11) Girls always learn English better than boys. (WECCL)

西方人的身體并不見得一定比中國人強壯,女生英語也不總是比男生學(xué)得好,(10)和(11)句內(nèi)容都是主觀印象。Always等詞在中國英語學(xué)習(xí)者的作文中屢屢出現(xiàn),說明他們很多時候還不能夠客觀理性地看待問題。因此,加強客觀性語言表達方式的教學(xué)對于提高客觀公正看問題的能力非常重要。學(xué)術(shù)英語中避免過激言論的表達式非常豐富,如情態(tài)短語be likely to, be liable to, be inclined to和各種插入語if any, as it were等。

英語中從客體角度出發(fā)的表達方式非常豐富,例如(秦荻輝,2007a: 91):

(12) 在把實際的數(shù)值代入后,發(fā)現(xiàn)V就是光速。

Upon substitution of the actual magnitudes, V turned out to be the velocity of light.

在做(12)這樣的翻譯練習(xí)時,很少有學(xué)生能夠想到使用介詞+名詞短語的形式來翻譯漢語的從句,也很少有人能夠想到V turned out to be這種完全從客體視角出發(fā)的句子。陳德彰(2011)指出,英語客觀性的表達不僅表現(xiàn)為非人稱結(jié)構(gòu),還表現(xiàn)在評價標(biāo)準(zhǔn)、對心理活動的描述方式、自我的分離等方面。例如,high表示客觀上高,而tall則表示主觀上高,漢語中則沒有這種區(qū)分。英語中豐富的假反身代詞構(gòu)式如behave oneself是自我主客分離的體現(xiàn),而漢語中則沒有這種結(jié)構(gòu)。語言學(xué)中的這些研究成果如果應(yīng)用到英語教學(xué)中,對培養(yǎng)學(xué)生客觀理性的思維方式必然大有裨益。

4. 想象

想象不僅是識解的一個維度,更是創(chuàng)新思維的基礎(chǔ)。Langacker(2016: 39) 指出,想象能力與語言中的隱喻、轉(zhuǎn)喻、概念整合、心理空間的建構(gòu)有密切關(guān)系。自從認知語言學(xué)提出隱喻是人類的一種基本思維方式以來(Lakoff &Johnson, 1980),關(guān)于二語學(xué)習(xí)者隱喻能力的培養(yǎng)已有大量研究。隱喻能力的欠缺可能會影響思辨能力,如(13)這種寫作中的常見錯誤:

(13) I like learning English. On one hand, I could learn a different culture. On the other hand, I could make foreign friends.

On the other hand在英語中主要表達對比關(guān)系,而(13)的作者將其誤用來表達列舉關(guān)系。由于hand在這個短語中已經(jīng)是約定俗成的“死隱喻”,所以很多中國英語學(xué)習(xí)者不容易理解其中的隱喻意義,即人的兩只手可以映射對立的事物。列舉關(guān)系很有可能包括三個以上事物,人不可能有三只或更多的手,所以用hand來表示列舉或遞進關(guān)系顯然不合適。

自然科學(xué)中的數(shù)理邏輯體系雖然是現(xiàn)實中的客觀規(guī)律,但是表達邏輯關(guān)系的語言卻與隱喻及想象密切相關(guān)。Lakoff(2000)試圖用隱喻和意象圖式來解釋整個數(shù)學(xué)體系。Langacker(2007: 80-87)認為英語邏輯連接詞、量化詞、否定詞等形式體現(xiàn)了語言的虛擬性特征。漢語中雖然也有虛擬表達式以及豐富的隱喻,但是較少使用邏輯連接詞并且缺乏虛擬語氣等形式標(biāo)記,這可能會影響漢語母語者的邏輯思維能力(Bloom, 1981)。雖然Bloom可能過分夸大了語言差異對思維的影響,但至少說明加強邏輯連接詞和虛擬語氣的教學(xué)對于中國學(xué)習(xí)者用英語進行想象和邏輯推理是非常必要的。

四、培養(yǎng)方案

學(xué)術(shù)英語具有正式、客觀、精確、緊湊、謹慎、邏輯性強等特點,這些特點既反映了學(xué)者們高超的語言能力,也反映了他們較強的思辨能力。受漢語思維影響,即使是高水平的中國英語學(xué)習(xí)者,掌握學(xué)術(shù)英語的特點也有困難。漢英對比和翻譯研究領(lǐng)域的學(xué)者雖然已經(jīng)指出了兩種語言背后的思維方式差異并提出了化實為虛、化動為靜、化主觀為客觀等提高英語表達地道性的方法,但要培養(yǎng)思辨能力,這些研究成果和技巧還略顯粗糙。在近年來興起的認知對比和概念遷移研究的基礎(chǔ)上,引進認知識解理論有助于對英漢思維差異在語言中的體現(xiàn)進行更全面、系統(tǒng)、深入的分析。為了將這些研究成果應(yīng)用到思辨英語教學(xué)中,我們提出以下思辨能力培養(yǎng)方案:

(1) 語言輸入以學(xué)術(shù)英語語篇為主,引導(dǎo)學(xué)生欣賞學(xué)術(shù)性、客觀性、精確性等語言特征;

(2) 用簡單明了的語言講解識解理論框架下英漢概念或思維差異在語言中的體現(xiàn);

(3) 引導(dǎo)學(xué)生分析并收集英語學(xué)術(shù)語篇中體現(xiàn)思辨能力的表達方式,再進行強化記憶或練習(xí);

(4) 在語言輸出中通過分析受母語和口語影響的語言現(xiàn)象以及反映思辨能力不足的表達方式,使學(xué)生注意到自己的英語水平和學(xué)術(shù)英語之間的差距。

(5) 增強學(xué)習(xí)者對英語學(xué)術(shù)語篇中與思辨能力相關(guān)的語言現(xiàn)象的敏感性,以便于他們在新的語言輸入中能夠注意這些特征。

五、結(jié)束語

從認知語言學(xué)角度來看,思辨能力以認知能力為基礎(chǔ),而認知能力就體現(xiàn)在語言及其使用中。精晰性和概括性與范疇化和圖式化認知方式相關(guān),體現(xiàn)在語言的具體和概括程度上;精確性和邏輯性可能體現(xiàn)在句子成分的突顯方式上;公正理性主要體現(xiàn)在主客觀視角的轉(zhuǎn)換上;創(chuàng)新性主要體現(xiàn)在語言的虛擬性上。因此,思辨英語教學(xué)設(shè)計不僅要考慮哪種活動以及哪些學(xué)習(xí)材料有助于培養(yǎng)思辨能力,還應(yīng)該借鑒英漢認知對比的研究成果,對學(xué)習(xí)者語言特征進行深入細致的分析,以發(fā)現(xiàn)思辨能力的不足,才能更有針對性地開展思辨英語教學(xué)。如果在教學(xué)中從概念層面來分析思辨缺席現(xiàn)象并進行針對性訓(xùn)練,就有可能在提升語言地道性的同時也提高邏輯思辨能力。

我國學(xué)者熱議的思辨英語教學(xué)通常關(guān)注英語專業(yè)學(xué)生思辨能力的培養(yǎng),但非英語專業(yè)學(xué)生的思辨能力也不見得就強,至少在他們的英語表達中沒有表現(xiàn)出來。著名科學(xué)家錢學(xué)森那句“我國大學(xué)為什么沒有培養(yǎng)出杰出人才?”曾經(jīng)引起全民的熱議,說明建設(shè)創(chuàng)新型國家已經(jīng)成為人們的共識,而提高思維品質(zhì)則是培養(yǎng)創(chuàng)新人才的重要一環(huán)。從這個意義上來說,加強思辨英語教學(xué)有可能使英語學(xué)科為回答“錢學(xué)森之問”做出一點應(yīng)有的貢獻。