王天山

【摘 要】統(tǒng)編版語文教材的編排遵循了語文學習的基本規(guī)律，“雙線組元”是教材編排、單元設計的亮點，不僅有人文主題，還有明確的語文要素。一個單元設計有單元導讀、一組關聯(lián)文章、語文園地等，在構建語文知識、能力體系的基礎上，由易到難，螺旋上升。在教學實踐中，教師可以遵循教材特點，以單元導讀為指引，明確教學方向；以課后習題為參照，設計教學路徑；以交流平臺為依據(jù)，優(yōu)化教學策略，設計核心教學問題，落實語文要素。

【關鍵詞】統(tǒng)編教材 教學核心問題 語文要素

統(tǒng)編版教材對教學提出了新要求，也帶來了新挑戰(zhàn)。面對不同版本教材的更替，部分教師仍有心理負擔，甚至無所適從。具體可概括為：教學內容面面俱到，沒有側重點；問題設計支離破碎，忽略整合；教學重點有所缺失，方向不明；教學視角不夠敏銳，意識不強。

教師如何準確把握教材特點，設計出適切的教學核心問題，組織好學生的學習活動呢？對此，教師可以從以下三個方面進行思考：

一、以單元導讀為指引，明確教學方向

統(tǒng)編版教材中每個單元都有單元導讀頁。其中，左上角是人文主題，右下角第一條是需要落實的語文閱讀要素。教師要以單元導讀為指引，從一篇文章的教學走向一個單元的教學。在教學中，教師要利用人文主題打破一篇篇文章之間的界限，開展主題式閱讀；依據(jù)語文要素，明確教學方向，找準語文要素的落腳點，使閱讀教學從低效走向高效。

以統(tǒng)編版語文五年級下冊第四單元的教學為例，本單元的人文主題是“責任”，即社會責任、家國情懷；語文閱讀要素是“通過課文中動作、語言、神態(tài)的描寫，體會人物的內心”。本單元安排了課文《古詩三首》《青山處處埋忠骨》《軍神》《清貧》。同樣是表達內心世界，幾篇課文使用的方法及呈現(xiàn)方式卻不盡相同?！肚嗌教幪幝裰夜恰分笔阈匾?，更多的是通過描寫毛主席的動作、語言、神態(tài)，體現(xiàn)毛主席的內心世界。人物的內心是復雜的，既有“白發(fā)人送黑發(fā)人”的喪子之痛，又有“青山處處埋忠骨，何須馬革裹尸還”的大愛無疆?！盾娚瘛穭t是通過動作、語言、神態(tài)描寫間接體現(xiàn)人物內心的想法，分別塑造了劉伯承和沃克醫(yī)生兩個人物形象。劉伯承的心理變化不明顯，而沃克醫(yī)生的內心則一波三折，先是冷漠，接著是贊許，最后是欽佩。沃克醫(yī)生內心的變化完全是因為劉伯承的表現(xiàn)?！肚遑殹肥锹宰x課文，既采用了直抒胸臆的寫法，也通過動作、語言、神態(tài)描寫間接體現(xiàn)人物內心想法，而且用了對比反襯的手法。

教學時，教師要站在單元教學視角，在一篇篇課文的教學中，落實“通過課文中動作、語言、神態(tài)的描寫，體會人物的內心”這一語文要素，明確教學的方向。

教學《青山處處埋忠骨》時，教師要引導學生找出描寫毛主席動作、語言、神態(tài)的語句，品味語言內涵，走進人物的內心世界，再有感情地朗讀課文。教學《軍神》時，引導學生聚焦沃克醫(yī)生的動作、語言、神態(tài)的描寫，體會他的內心變化，內心變化是關鍵，正是由于這樣的變化，軍神的形象才更加立體。朗讀時要讀出語氣的變化。《清貧》是略讀課文，教學時以學生自學匯報為主，圍繞學習提示“默讀課文，說說你從方志敏的自述和他同兩個兵士的對話中，體會到他怎樣的品質”，將梳理和探究聚焦在文中“自述”“對話”這兩部分內容。

精讀課文旨在教方法、學方法，略讀課文則在于用方法、練方法。只有在一個個閱讀教學實踐中，本單元“嘗試運用動作、語言、神態(tài)描寫，表現(xiàn)人物的內心”這一習作要素才能有效達成，才能使兩者緊密相連，形成讀寫的完美結合、語言輸入和輸出的完美結合。

二、以課后習題為參照，設計教學路徑

統(tǒng)編版語文教材每篇課文的課后習題都是經過精心編排的，設計了有助于學生能力形成的關鍵問題。課后習題，能為教師指明教學路徑，對設計閱讀教學的核心問題，有很強的指導意義。

以三年級上冊第三單元《在牛肚子里旅行》一課為例。《在牛肚子里旅行》是一篇童話課文。課后安排的習題分別是：（1）分角色朗讀課文，體會青頭和紅頭對話時的心情，讀出相應的語氣。（2）從哪里可以看出青頭和紅頭是“非常要好的朋友”？默讀全文，至少找出三處來說明。（3）紅頭的旅行真是驚險。畫出它在牛肚子里旅行的路線，再把這個故事講給別人聽。

以課后習題為參照，實施閱讀教學時，可以做如下設計：

（一）梳理路線，感知故事

（1）紅頭的旅行很驚險，他在牛肚子里都去了哪兒？出示牛肚子圖，借助文字，師生共同梳理路線。（2）完成圖示填寫，理解“反芻”的意思。（3）出示填空，概括故事的內容。

（二）聚焦對話，體會心情

（1）畫出紅頭的語言，圈出關鍵詞。（2）抓住關鍵詞句，品讀紅頭的語言，體會其心情。（3）讀出相應的語氣。（4）品讀青頭的語言，感受其心理變化。（5）分角色朗讀，讀出相應的語氣。

（三）關注動作，感悟友誼

從哪里可以看出紅頭和青頭是一對非常要好的朋友呢？

（1）找：默讀全文，畫出相關的語句。（2）圈：圈出令你感受最深的詞語。（3）說：小組內說說你的看法。（4）議：教師相機出示相應句子，指導關注重點詞語。

（四）總結提升，說好故事

（1）故事的結尾很溫暖，出示課文插圖，配樂朗讀。（2）你會用什么詞語來形容青頭呢？（3）有這樣的好朋友真好。這個童話故事情節(jié)生動，想象豐富，把這個故事講給你的好朋友聽，要講得有條理且生動。

這樣的設計，充分關照了課后習題，為學生搭建了學習場域，營造了學習童話的氛圍，充分體現(xiàn)了教師的語用意識和文體意識，引導學生聚焦語言文字，體會人物的內心，進入童話的情境。

三、以交流平臺為依據(jù)，優(yōu)化教學策略

緊扣單元語文要素和每篇文章的課后習題還不能完全抓住語文要素的教學核心，教師還可以在“交流平臺”板塊中找到蛛絲馬跡。交流平臺，目的是對一個單元所學的內容或語文要素進行梳理總結，提煉方法。以“交流平臺”的內容為依據(jù)，可以反過來指導閱讀教學，優(yōu)化教學策略。

以四年級上冊第五單元為例。本單元的語文閱讀要素是“了解作者是怎樣把事情寫清楚的”?！敖涣髌脚_”板塊中，設計了如下內容：《麻雀》的作者把看到的、聽到的、想到的都寫了下來，活靈活現(xiàn)地展現(xiàn)了麻雀和獵狗相遇時的情形。由此可見，其目的在于讓學生明白，把一件事情寫清楚，可以從看到的、聽到的、想到的幾個方面去思考。在教學時，教師往往會忽略這一點。

一位教師在執(zhí)教《麻雀》時這樣設計：

（1）請同學們默讀下面的兩段話，想一想作者是怎樣把老麻雀的無畏寫清楚的。（出示文字）

突然，一只老麻雀從一棵樹上飛下來，像一塊石頭似的落在獵狗面前。它挓挲起全身的羽毛，絕望地尖叫著。

老麻雀用自己的身軀掩護著小麻雀，想拯救自己的幼兒，可是因為緊張，它渾身發(fā)抖，發(fā)出嘶啞的聲音，它準備著一場搏斗。在它看來，獵狗是個多么龐大的怪物?。】墒撬荒馨踩坏卣驹诟吒叩臎]有危險的樹枝上，一種強大的力量使它飛了下來。

（2）為了幫助同學們更好地發(fā)現(xiàn)和思考，教師將這兩段文字重新進行了排列（見圖1）。

（3）你發(fā)現(xiàn)了什么？

通過交流，學生恍然大悟，知道屠格涅夫就是這樣通過觀察，寫出了自己看到的、聽到的、想到的，并把老麻雀保護小麻雀這件事寫清楚，所想不是胡思亂想，也不是憑空臆想。

這樣的設計，就充分體現(xiàn)了教師對教材重點的準確把握，十分巧妙。學生只有經歷這樣發(fā)現(xiàn)、頓悟的學習過程，才能形成相應的語文能力。

總之，在實施閱讀教學時，教師應轉變教學理念，把握好統(tǒng)編版教材的特點，體現(xiàn)編者意圖，在個性化解讀、設計教學流程的同時，做好統(tǒng)編版教材“規(guī)定動作”，落實語文要素，讓學生的語文能力循序漸進、不斷提升，讓語文核心素養(yǎng)在課堂中落地生根。