【摘 要】情境作為學(xué)習(xí)內(nèi)容的載體，是影響學(xué)習(xí)遷移的重要因素。學(xué)習(xí)遷移的發(fā)生離不開情境。教師在教學(xué)時(shí)，應(yīng)該在優(yōu)化的情境中導(dǎo)引遷移的發(fā)生，培養(yǎng)學(xué)生的遷移能力，促進(jìn)學(xué)生實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造性遷移。

【關(guān)鍵詞】學(xué)習(xí)遷移；情境設(shè)計(jì)；思維定勢；創(chuàng)造性遷移

【中圖分類號】G623.2? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2023）18-0068-03

【作者簡介】唐穎穎，江蘇省南通師范學(xué)校第二附屬小學(xué)（江蘇南通，226001）教師，正高級教師，江蘇省語文特級教師。

心理學(xué)家認(rèn)為，凡是有學(xué)習(xí)的地方就會有遷移，不存在孤立的、彼此互不影響的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)遷移是指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響，也就是已獲得的知識對學(xué)習(xí)新知識的影響和作用。無論是知識、技能的學(xué)習(xí)，還是態(tài)度的習(xí)得，都離不開遷移，“為遷移而教”應(yīng)該作為教學(xué)追求的目標(biāo)。知識和思維技能是在一定的情境中習(xí)得的，知識和思維技能具有一定的情境性，離開了特定的情境就不可能被應(yīng)用。由此，我們可以這樣認(rèn)為：情境作為學(xué)習(xí)內(nèi)容的載體，是影響學(xué)習(xí)遷移的重要因素。學(xué)習(xí)遷移的發(fā)生離不開情境，將學(xué)習(xí)遷移理論融入情境設(shè)計(jì)中，能減少無效的、低效的教學(xué)情境，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)真正發(fā)生。

一、捕捉相似點(diǎn)，構(gòu)建學(xué)習(xí)情境，導(dǎo)引遷移的發(fā)生

相似性是影響學(xué)習(xí)遷移的重要條件之一。無論是早期傳統(tǒng)的遷移觀，還是認(rèn)知主義的遷移觀，抑或是近來的建構(gòu)主義遷移觀，都強(qiáng)調(diào)兩個(gè)學(xué)習(xí)之間的相似性。桑代克的相同要素說認(rèn)為，兩個(gè)學(xué)習(xí)材料之間會有相同或相似的要素，這對遷移的發(fā)生很有利。在選擇語文學(xué)習(xí)材料時(shí)，材料的相似性越多，就越有利于發(fā)生遷移。如在教學(xué)主題綜合課《小鳥》一課時(shí)，筆者選取古詩《春曉》《絕句》、柯巖的散文《老樹的故事》以及王宜振的兒童詩《一聲鳥鳴》作為閱讀材料，同時(shí)選取著名作曲家谷建芬作曲的《春曉》，并引入漢字“鳥”的演變動(dòng)畫作為補(bǔ)充材料。這些語文學(xué)習(xí)材料都與“鳥”有關(guān)，從不同方面展現(xiàn)了小鳥可愛的模樣、輕盈的身姿、清脆的鳴叫。這樣的設(shè)計(jì)，讓學(xué)生由對自然界中小鳥的觀察、了解遷移到文本中對小鳥的獨(dú)特描述，并引導(dǎo)他們進(jìn)一步感受、領(lǐng)悟，再遷移到如同小鳥般展開想象的雙翼，充分表達(dá)對小鳥的喜愛與贊美。

相似不僅是學(xué)習(xí)材料之間的相似，在構(gòu)建學(xué)習(xí)情境時(shí)，還需關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容之間內(nèi)隱的、深層的、整體的相似，更主要的是學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的相似。例如，筆者帶學(xué)生到學(xué)校旁的濠河邊進(jìn)行野外觀察：清澈的濠河水緩緩地流淌著，河邊是一排高高的柳樹，嫩綠的枝條在春風(fēng)中輕輕飄蕩，樹下開著一叢叢金燦燦的迎春花，草地上偶爾發(fā)現(xiàn)幾朵盛開的蒲公英，還有一樹雪白的櫻花和幾棵打著花苞的海棠。最妙的是，在野外觀察前，筆者在河里放了兩只小鴨子，在學(xué)生經(jīng)過的路邊放了一只烏龜。學(xué)生發(fā)現(xiàn)小鴨子和烏龜時(shí)驚喜地問：“它們從哪里來的？它們正在干什么？”野外觀察后，筆者以“我把春天畫下來”為題上了一堂主題綜合課。課始，用簡筆畫再現(xiàn)野外活動(dòng)時(shí)的場景，相似的場景一下子拉近了學(xué)生與課堂學(xué)習(xí)的距離。接著，筆者讓學(xué)生將觀察到的春天畫下來，學(xué)生在圖上畫畫貼貼，將在野外看到的柳樹、迎春花、草地、小鴨子、烏龜?shù)纫灰怀尸F(xiàn)，他們邊畫邊說，語言表達(dá)自然流暢。然后，筆者讓學(xué)生“閉上眼睛，給自己的畫添些什么”，此時(shí)，生活中的春景與眼前的畫面重合，還帶著充滿童趣的想象，他們脫口而出：“細(xì)密的春雨”“黑乎乎的小蝌蚪”“飛得高高的風(fēng)箏”“美麗的花仙子”……于是，這幅畫在課堂里活起來了。最后，學(xué)生在模擬的情境中吟誦起描寫春天的詩句，“竹外桃花三兩枝，春江水暖鴨先知”“碧玉妝成一樹高，萬條垂下綠絲絳”……學(xué)生古詩詞的積累與這如詩如畫的情境相融合，自然而然地流淌出來。

二、聚焦學(xué)習(xí)目標(biāo)，在情境中運(yùn)用，培養(yǎng)遷移能力

美國心理學(xué)家賈德提出：對一般原理的了解越深、概括得越好，學(xué)習(xí)遷移越容易發(fā)生，學(xué)習(xí)遷移的效果也越好。對于以形象為主要認(rèn)知方式的小學(xué)生來說，抽象的概念與原理并不適合直接掌握。情境的形象性能激發(fā)學(xué)生的興趣，調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維，促使他們主動(dòng)建立新舊知識的勾連，進(jìn)而培養(yǎng)遷移能力。例如，《總也倒不了的老屋》是三年級上冊“閱讀策略”單元的首篇課文，以學(xué)生喜愛的童話故事作為學(xué)習(xí)預(yù)測方法的載體。盡管預(yù)測行為在學(xué)生的生活中早已發(fā)生，但要在閱讀中掌握預(yù)測方法卻有一定難度。因此，教師設(shè)計(jì)了由日常猜謎向文本預(yù)測的遷移情境。課前談話時(shí)，教師首先創(chuàng)設(shè)看圖猜謎的情境，激發(fā)學(xué)生猜一猜的興趣。接著讓學(xué)生對課題進(jìn)行提問，并根據(jù)問題作出猜想，引發(fā)他們的閱讀期待。然后繪聲繪色地講第一個(gè)故事，在講述過程中適時(shí)停下來引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行猜想，并點(diǎn)撥這樣猜想的依據(jù)，以此幫助學(xué)生領(lǐng)悟預(yù)測的基本方法。最后運(yùn)用預(yù)測方法，讓學(xué)生自讀后半部分課文，在自己有猜想的地方畫橫線再想一想，并清楚地表達(dá)自己的預(yù)測。由此，學(xué)生對預(yù)測這一閱讀策略從感受習(xí)得順利向遷移運(yùn)用轉(zhuǎn)化。

但是，情境又是豐富的、復(fù)雜的，并不是情境中所有的要素都需要遷移。教師教學(xué)時(shí)應(yīng)聚焦學(xué)習(xí)目標(biāo)，首先引導(dǎo)學(xué)生在情境中感受、思考，抽象出主要的概念特征，再設(shè)計(jì)包含學(xué)習(xí)目標(biāo)的類似情境，讓學(xué)生在新的情境中進(jìn)行遷移運(yùn)用，從而獲得能力的提升。五年級上冊的作文《即景》要求學(xué)生學(xué)習(xí)描寫景物的變化。筆者以本單元課文《月跡》作為載體，引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)閱讀到寫作的遷移。教學(xué)時(shí)，筆者用簡筆畫畫出竹簾格兒，讓一位學(xué)生拿著用卡紙剪成的圓月亮模擬“月亮悄沒聲兒地溜進(jìn)來爬竹簾格兒”的情景，使他們通過閱讀找出描寫月亮變化的詞語以及體現(xiàn)變化順序的銜接詞。在場景變化的過程中，學(xué)生的情感隨著月亮的出現(xiàn)、滿盈、沒了蹤跡而高興、擔(dān)心、失落，情感的遷移使學(xué)生與作者產(chǎn)生共情，一下子就解鎖了描寫景物變化的密碼。接著，筆者用視頻呈現(xiàn)幾個(gè)相似的情境：“蒲公英迎風(fēng)飛翔”“白天鵝水中嬉戲”“暴雨前電閃雷鳴”，讓學(xué)生運(yùn)用習(xí)得的動(dòng)態(tài)描寫方法描述眼前的景物變化。最后學(xué)生各自完成習(xí)作，描寫生活中的自然現(xiàn)象或自然景觀。這節(jié)課的設(shè)計(jì)，聚焦描寫景物變化的方法，通過系列情境中的感受、提取、運(yùn)用，在遷移中實(shí)現(xiàn)語言表達(dá)的吸收與內(nèi)化。

三、憑借情境，打破思維定勢，實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造性遷移

思維定勢是由先前的活動(dòng)造成的一種心理準(zhǔn)備狀態(tài)，對問題解決會起到促進(jìn)或妨礙的作用。消極的思維定勢是束縛創(chuàng)造性思維的枷鎖。情境具有多變性和靈活性，可以幫助學(xué)生打破由于思維定勢而產(chǎn)生的影響學(xué)習(xí)遷移的負(fù)面效應(yīng)。例如，當(dāng)學(xué)生聽到哭聲，很容易由生活經(jīng)驗(yàn)想到可能是孩子迷路了，或是不小心摔倒了。思維定勢局限了學(xué)生的想象。在教學(xué)綜合課“走進(jìn)春天的樹林”時(shí)，筆者帶著學(xué)生走進(jìn)模擬的樹林情境，和樹交朋友，沿著林間小道向前走，感受樹林的美好，聆聽溪流的歌聲，隨著學(xué)生對這片樹林的感受進(jìn)一步加深，在一段音樂的渲染中，學(xué)生轉(zhuǎn)換角色變成了樹林里的一棵樹。這時(shí)，筆者輕輕描述：“春天的午后，太陽暖洋洋地曬著我們。我昏昏欲睡，漸漸地進(jìn)入了夢鄉(xiāng)……忽然，耳邊傳來一個(gè)聲音。”隨即播放一陣“嗚嗚”的哭泣聲。筆者接著提醒：“現(xiàn)在你就是一棵樹，在這片神奇的樹林里，你聽到誰在哭，它為什么哭呢？”情境讓學(xué)生沉浸其中，花鳥蟲魚，連同太陽、風(fēng)都有了生命，都有了情感。情境打破常規(guī)的思維定勢，學(xué)生的思路一下就打開了，他們猜想：是小樹知道自己要被伐木工人砍倒了；是小白兔與烏龜賽跑輸了；是百靈鳥的嗓子啞了，不能參加音樂會了；是大家嘲笑狗尾巴草的模樣丑；是小露珠要離開大家了，十分舍不得……順著不同的思路，學(xué)生編出了不一樣的故事。課尾，筆者進(jìn)一步憑借情境打破思維定勢，拓展思路：“樹林里還會傳出其他聲音：一陣銀鈴般的笑聲，一陣急促的腳步聲……課后，我們也可以選擇其中一個(gè)作為開頭，展開想象編不一樣的樹林里的童話，還可以給你的故事取個(gè)題目?！?/p>

兒童是富有想象力的，純粹從認(rèn)知角度去看知識學(xué)習(xí)與遷移運(yùn)用，會限制他們的想象。情境的情感性和融合性則能激發(fā)兒童的靈性，使其達(dá)到更加美妙的創(chuàng)造性遷移的境界。

【參考文獻(xiàn)】

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