【摘 要】“層級進階”閱讀教學是落實新課標理念的教學新樣態(tài)，為教學解讀提供了方法論指引，為閱讀策略提供了結構化思路，為學習任務提供了序列性支架，能夠有效避免教學內容的隨意性，教學過程的淺表性和任務設計的盲目性，實現閱讀教學價值的最大化、最優(yōu)化。

【關鍵詞】小學語文；層級進階；閱讀教學；新課標；新樣態(tài)

【中圖分類號】G623.23? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2023）18-0025-03

【作者簡介】李亮，江蘇省教育科學研究院（南京，210013）江蘇省中小學教學研究室語文教研員，正高級教師，教育學博士，江蘇省教育學會小學語文教學專業(yè)委員會理事長，教育部基礎教育教學指導委員會語文教學專委會委員。

隨著教育改革的不斷深入，語文課程教學領域出現了許多新理念、新探索、新方法，極大豐富了語文教育的內涵與實踐。南京師范大學黃偉教授長期潛心研究語文教育，創(chuàng)造性地構建了“層級進階”閱讀教學新樣態(tài)。經過多年實踐和驗證，顯示出良好的教學效果，受到語文教育研究者和一線教師的廣泛認同。

一、為教學解讀提供方法論指引

所謂“教學解讀”，就是對課文或用于教學的文本進行解讀，這種解讀不同于普通讀者的日常性解讀或文藝理論家的研究性解讀，它是基于課程、為了教學，確定教學內容的獨特解讀。我們評價一節(jié)課首先要考慮教學內容對不對，如果教學內容出現偏差，教學方法再好也可能南轅北轍。語文教材中的課文并不等同于教學內容，通過教學解讀從課文中提取合適的教學內容，仍是語文教學中的一大難題?！皩蛹夁M階”閱讀教學為教學解讀提供了一條獨特思路，把教學解讀分為三個層級：釋義層、解碼層和評鑒層。釋義層要求讀懂文章的內容、主題、思想和情感等；解碼層重在解開文章的技術密碼和藝術密碼，包括文本的藝術結構、建構匠心、表現手法和言語智慧等。評鑒層則重在對課文進行理性審視，并在閱讀過程中能夠批判反思，進而提取最有價值、最值得學習的元素進行情境化遷移，可以通過想象、表演進入作者創(chuàng)構的世界，享受閱讀的過程和樂趣。

由是觀之，如果僅將課文中的思想內容當成教學內容，課文寫什么就讓學生學什么，這樣的閱讀教學便仍然停留在釋義層，容易導致閱讀教學的平面化、碎片化和淺表化，忽略語文課程的綜合性、實踐性等特質。黃偉教授倡導的層級解讀就是以教學內容為核心，搭建循序漸進、由淺入深、前后貫通的階梯，引導教師從“教課文”走向“教閱讀”，避免一味追求對內容理解的深刻和高遠。誠如歌德所言：“內容人人看得見，涵義有心人得之，而形式對大多數人來說是個秘密?！闭Z文教學的要義之一是引導學生發(fā)現文章表達形式的秘妙，為今后類似的表達積累方法。

以四下《巨人的花園》為例，在學生讀懂童話故事的基礎上，韋老師重點引導學生解碼童話寫作的秘妙。一是精巧構段，第二自然段先寫草、再寫花果、最后寫鳥，第七自然段則先寫鳥、再寫花，最后寫草，結構輕巧分明。二是巧用擬人，韋老師通過互文比較，引導學生品味表現冬天寒冷的兩種寫法，即擬人和抓住典型事物，在比較中感受童話故事中擬人修辭手法的巧妙運用，解鎖了童話故事表達奇妙的密碼。三是善用對比，高大的巨人和小小的男孩形成鮮明的對比，使不可能成為現實。學生在“解碼層”破譯童話故事的表達秘妙后進入“評鑒層”，才能評得頭頭是道。

綜上，“層級進階”閱讀教學是在教學生讀懂課文內容的基礎上，重點掌握讀懂課文的方法，獲得運用語言文字表達思想的智慧。正所謂“得意”又“得言”。

二、為閱讀策略提供結構化思路

閱讀教學就是教學閱讀，這是黃偉教授對“層級進階”閱讀教學思想的又一判斷，既言簡意賅又蘊含豐富。閱讀教學要打好閱讀方法和閱讀能力的基礎，“通過學習課文獲得閱讀理解的策略，并使用這些策略來解讀類似的文章作品，培養(yǎng)學生的閱讀能力”［1］。這就要求我們引導學生從眾多的課文學習中去習得閱讀策略，形成閱讀能力，養(yǎng)成良好的閱讀習慣，以實現學生自主閱讀、“教是為了不教”的目的。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）提出，語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)包括“文化自信、語言運用、思維能力和審美創(chuàng)造”四個方面，并強調語言運用是基礎，文化自信、思維能力和審美創(chuàng)造都是在學生個體語言經驗發(fā)展過程中得以實現的。統編小學語文教材集中編排了策略單元，事實上，不同的課文閱讀策略不盡相同，但是讀多了，學生就能舉一反三，從豐富的閱讀經驗中獲得規(guī)律性的認知和領悟。對此，“層級進階”提供了一些結構化思路。在“釋義層”，之前更關注的是學生“讀懂了沒有”“讀懂了哪些”，而忽視了學生“怎么讀懂的”“怎么讀才能讀得更好”。其實，這里的“怎么讀”就是一個方法與策略的問題。在“解碼層”，要從關注學生“有沒有從文本中讀出技藝密碼”“有沒有提取它的寫作特點”，走向關注學生是“怎么解碼的”，引導學生在“解碼”實踐中習得閱讀策略?！霸u鑒層”在我們的閱讀教學中常常被忽略，雖然也有教師在教學中讓學生評議文章寫得好不好，關注學生“有沒有讀透文本”，可往往不得要領，或者只會一味“點贊”。所以在這一層級，我們應該關注學生“怎么讀透的”，幫助學生進行文本評判和能力遷移，引導其學會與文本對話和意義建構，掌握閱讀策略。［2］

“想象”是閱讀童話最基本的策略。仍以《巨人的花園》這一童話故事為例，教學伊始，韋老師就讓學生抓住課文插圖中巨人的大腳展開想象，既想象巨人身材的高大，也想象巨人走起路來的聲響。學生借助想象，在頭腦中形成巨人的人物形象，進而真正走進童話故事所描繪的情境。這樣的“釋義層”教學既關注學生是否讀懂了，也關注學生是怎么讀懂的。即“想象”這一閱讀策略在閱讀實踐中得到了落實。

策略性知識最適宜的教學策略是“做中學”，需要學生反復實踐、操練才能熟練掌握，是“習得”的過程。而學生不容易習得閱讀策略，一旦習得，就會牢牢記住。當學生獨立拿起一篇閱讀材料時，其在關注文章“寫了什么”的同時，開始關注文章是“怎么寫的”，進而想到“假如我來寫，我會怎么寫”。如是閱讀，才能把文章讀好、讀透。這時我們才可以說學生習得了某種閱讀策略。

三、為學習任務提供序列性支架

新課標頒布實施以來，不少教師對語文學習任務群還存在一些片面理解，尤其是對“要圍繞特定學習主題，確定具有內在邏輯關聯的語文實踐活動”要求中的“語文實踐活動”還缺乏準確的理解。而“層級進階”閱讀教學方法很好地體現了新課標所提到的“內在邏輯關聯”的內涵。我們在設計學習任務的時候，如果能夠堅持以“釋義、解碼、評鑒”為任務設計的底層邏輯，那這樣的學習任務就更加具有語文屬性，也更能有效達成語文學習的目標，避免出現一些“只重任務，偏離語文”的學習任務。從這個意義上來講，“層級進階”閱讀教學實際上也為我們落實學習任務群提供了序列性支架。

以三下《漏》為例，根據單元語文要素“了解故事的主要內容，復述故事”，王老師設計了以“講好故事”為目標的學習任務。雖然“講故事”在低年段已經有所涉及，但這則故事篇幅比較長，情節(jié)相對復雜。因此，王老師充分運用“層級進階”閱讀教學理論，為學生搭建了序列化的學習任務支架。

在釋義層，為講好故事建構主題支架。課文的題目雖然只有一個“漏”字，卻又引人入勝，它既是故事情節(jié)展開的起點，又是故事結束的終點。教學之初，王老師從“漏”字入手，詳細解讀，讓學生對“漏”有更真切的體會。接著話鋒一轉，拋出“文中有兩組重要的人物，他們是誰呢？”這一將“漏”與兩組人物聯系起來的問題，引導學生去探尋兩組人物對“漏”的兩種不同理解。從課文情節(jié)來看，老公公和老婆婆，老虎和賊這兩組人物都沒有見過面，但是卻通過“漏”讓故事情節(jié)顯得格外生動有趣。這樣的設計，不但對故事的主題進行了“釋義”，還讓學生從整體上了解了故事的框架結構，初步了解了人物的心理活動，為后面把故事講生動、講有趣搭建了一個主題支架。

在解碼層，為講好故事搭建情節(jié)支架。通過“釋義”，學生初步了解了文章中的人物，聚焦故事的關鍵字——漏。要想講好“漏”這個故事，還需要準確把握整個故事的情節(jié)，即解碼故事情節(jié)。為此，王老師精心設計了三個“子任務”：一是快速讀課文，找出老虎和賊的逃跑路線。王老師將“地點”作為情節(jié)變化的一個標志，引導學生“找出老虎和賊的逃跑路線”，通過地點的不斷變化，來反映出故事情節(jié)的一波三折。二是默讀課文，你覺得故事中哪些內容觸動了你的笑點？學生要講好故事，僅有情節(jié)還不行，還需要有一些“笑點”。王老師在設計時，將這些笑點提煉成了“各種有規(guī)律的巧合”——老虎做什么，賊就做什么，進而引導學生通過朗讀來體會這種重復的趣味。實際上，這種對語言的“解碼”，為后面學生把故事講生動有趣提供了豐富的內容。三是選擇一處最有意思的內容，分角色朗讀，說說有趣在哪里。王老師先引導學生在分角色朗讀后，互相說說有趣在哪里，然后重點交流“重復對舉的語言好玩在哪里”?！爸貜蛯εe的語言”也是該故事的一處表達密碼，讓學生破解這個密碼，有助于其強化講故事的語言建構，進一步增強語言表達的趣味性，更加符合講故事的現實需求。

評鑒層為講好故事提供評價支架。王老師精心設計的評價標準，包括兩個維度：第一是從講的維度，即“我會講”，設計了四個層級的評價標準；第二是從聽的維度，即“我會聽”，設計兩個層級的評價標準，其中“能認真聽別人講故事”是基本要求，“能給對方提出合理的建議”則是一個具有批判性思維的要求，這也是“評鑒層”要達成的學習目標。王老師正是根據評鑒層級的要求來設計這樣的評價標準，以評導學，引導學生全員參與講故事、聽故事的過程，讓所有的孩子都能在聽故事、講故事中，實現對故事內容、情節(jié)以及人物更深刻的理解。

總之，黃偉教授提出的“層級進階”閱讀教學新樣態(tài)使教與學有方法、有思路、有支架，能夠有效避免教學內容的隨意性，教學過程的淺表性和任務設計的盲目性，從而實現閱讀教學價值的最大化、最優(yōu)化。

【參考文獻】

［1］黃偉.從閱讀教學轉向教學閱讀［J］.江蘇教育，2021（80）：6.

［2］陳罡，黃偉.閱讀教學的重心轉移與方法更新［J］.江蘇教育，2021（80）：7-9，21.